авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНОГО ТРАНСПОРТА

ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПУТЕЙ СООБЩЕНИЯ

А.В. Федоров, И.А. Сергеева

ПСИХОЛОГИЯ И

ПЕДАГОГИКА

Курс лекций

Часть 2. Педагогика

Иркутск 2012

УДК 159.9(075)

ББК 88.3я7

Ф 33

Рекомендовано к изданию редакционным советом ИрГУПС

Рецензенты

доктор философских наук, профессор А.А. Атанов;

доктор экономических наук, профессор Г.И. Новолодская Федоров А. В., Сергеева И. А.

Психология и педагогика : курс лекций. Ч. 2. Педагогика / Ф 33 А.В. Федоров, И.А. Сергеева. – Иркутск : ИрГУПС, 2012. – 167 с.

Курс лекций составлен в соответствии с программой подготовки по учебной дисциплине «Психология и педагогика». В нем с учетом современ ных достижений педагогической науки рассматриваются общие вопросы пе дагогики, теория обучения (дидактика), теория воспитания, управление обра зовательными системами, основы педагогической деятельности.

Курс лекций предназначен для студентов непсихологических специаль ностей, изучающих дисциплину «Психология и педагогика».

Илл. 2. Табл.3. Библиогр.: 19 назв.

УДК 159.9 (075) ББК 88.3я © Федоров А.В., Сергеева И.А., © Иркутский государственный университет путей сообщения, ОГЛАВЛЕНИЕ Введение......................................................................................................... Глава 1. Педагогика как наука.................................................................. 1.1. Научный статус педагогики, ее место и роль в системе наук о человеке. Система педагогических наук. Объект и предмет педагогики. Функции педагогики. Задачи педагогической науки. Связь педагогики с другими науками................................ 1.2. История педагогики..................................................................... 1.3. Методы педагогических исследований...................................... 1.4. Основные категории педагогики: обучение, образование, воспитание, развитие.................................................................... Глава 2. Образование как общественное явление................................. 2.1. Характеристика образования. Образование как целенаправленный процесс формирования личности.

Педагогические перспективы в современной российской школе....................................................................... 2.2. Система образования в Российской Федерации....................... 2.3. Управление образовательными системами................................ Глава 3. Основы организации педагогического процесса.................. 3.1. Сущность педагогического процесса как системы, его структура. Движущие силы педагогического процесса.

Педагогическое взаимодействие................................................ 3.2. Функции и технологии педагогического процесса.

Педагогический процесс как целостная педагогическая система, его особенности и принципы организации.

Законы, закономерности и противоречия педагогического процесса....................................................................................... Глава 4. Основы дидактики (теории обучения)................................... 4.1. Сущность, функции, категории дидактики................................ 4.2. Сущность процесса обучения и его структура........................... 4.3. Закономерности, принципы, методы и формы обучения.......... 4.4. Современные концепции обучения............................................ 4.5. Дидактические средства............................................................ 4.6. Использование Интернет-ресурса преподавателями и студентами..................................................................................... Глава 5. Педагогическая теория воспитания...................................... 5.1. Воспитание как организованный педагогический процесс:

закономерности, структура и функции. Движущие силы процесса воспитания.................................................................. 5.2. Взаимосвязь законов, закономерностей и принципов воспитания. Сущность и система методов воспитания............ Глава 6. Семейное воспитание и семейная педагогика..................... 6.1. Концептуальные основы семейного воспитания в современных условиях. Принципы и содержание семейного воспитания............................................................... 6.2. Основные типы и причины неправильного воспитания в семье.

Классификация и типы семей как субъектов воспитания.

Воспитательный потенциал семьи. Взаимоотношения семьи и школы в воспитательном процессе....................................... Глава 7. Педагог и педагогическая деятельность................................ 7.1. Педагогическая деятельность как теория и практика.

Структура педагогической деятельности и ее основные компоненты. Основные направления (виды) деятельности педагога...................................................................................... 7.2. Педагог как субъект и объект педагогической деятельности.

Формирование педагогического мастерства.

Педагогическое общение.......................................................... Словарь терминов................................................................................... Библиографический список................................................................... ВВЕДЕНИЕ Психология и педагогика – родственные, но самостоятельные науки.

Однако психология и педагогика имеют немало взаимосвязанных теоре тических положений, областей теоретического приложения, что позволяет изучать их в едином цикле «Гуманитарные и социально-экономические дисциплины» в объединенной учебной дисциплине «Психология и педа гогика».

Подбор тем лекций определяется рядом обстоятельств – их теорети ческой и практической значимостью, традициями преподавания в универ ситете, а также личными предпочтениями авторов. Авторы сочли возмож ным изучать психологию и педагогику в самостоятельных разделах.

В первой части лекций представлен материал по психологии, во второй – по педагогике.

Необходимо отметить, что психология и педагогика – очень сложные отрасли знаний, исследующие чрезвычайно многогранные явления и про цессы, охватывающие своим вниманием большой объем совершенно спе цифических понятий и терминов, связанные в силу своего предмета со многими областями общественных и естественно-научных дисциплин.

Вот почему психология и педагогика не поддаются быстрому освоению, их содержание трудно запомнить с первого раза.

Представленный курс лекций:

– показывает, в каком направлении и как нужно овладевать психоло го-педагогическими знаниями;

– дает представление об основных принципах подхода к их анализу и изучению;

– содержит информацию, изложенную в обобщенном и систематизи рованном виде;

– включает сведения, являющиеся результатом осмысления многих научных исследований и публикаций о педагогике.

В профессиональной деятельности специалист объективно сталкива ется с психологическими и педагогическими явлениями. Окружающая среда – это не только материальные, но и социальные объекты – конкрет ные люди (коллеги, деловые партнеры, конкуренты) и коллективы, в ко торых действия каждого должны быть умело соразмерены с действиями других для достижения общей цели.

Педагогическая подготовленность выпускников вуза предполагает:

– знание предмета педагогической науки, системы ее научных разде лов, отраслей и их значение для практики жизни и деятельности;

– знание основ методологии педагогической науки и ее методов;

– знание основных категорий педагогики и понимание обозначаемых ими педагогических явлений;

– знание основных педагогических закономерностей, принципов, пу тей, форм и методов формирования личности в процессе получения обра зования;

– представление о педагогических основах образования, воспитания, обучения и развития человека;

– представление о педагогических основах воспитания и развития де тей в семье;

– умение осуществлять педагогический анализ жизненных, семейных, образовательных, учебных, воспитательных ситуаций;

– умение пользоваться различными методами обучения и воспитания, приемами педагогической техники, выполнять основные педагогические действия (педагогическое наблюдение, педагогическое общение, подго товка и принятие педагогического решения, педагогический контроль и оценка и др.).

Глава ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА Вопросы:

1.1. Научный статус педагогики, ее место и роль в системе наук о человеке. Сис тема педагогических наук. Объект и предмет педагогики. Функции педагоги ки. Задачи педагогической науки.

1.2. История педагогики.

1.3. Методы педагогических исследований.

1.4. Основные категории педагогики: обучение, образование, воспитание, раз витие.

1.1. Научный статус педагогики, ее место и роль в системе наук о человеке. Система педагогических наук.

Объект и предмет педагогики. Функции педагогики. Задачи педагогической науки. Связь педагогики с другими науками Термин «педагогика» образовался от греческих слов paides – «дитя» и gogos – «вести», что дословно означает «детовождение». В Древней Гре ции педагогами назывались рабы, функциями которых были сопровожде ние детей аристократов в школу и прислуживание им на занятиях.

Постепенно термин «педагогика» стал обозначать искусство «вести ребенка по жизни», т. е. воспитывать и обучать, направлять его духовное и физическое развитие.

С древнейших времен опыт передавался от старших поколений млад шим.

Каждому поколению людей приходится решать три важнейшие задачи:

1) изучить опыт предыдущих поколений;

2) обогатить и приумножить этот опыт;

3) передать его следующему поколению.

Прогресс в обществе и стал возможен, потому что следующее поко ление перенимало опыт предков, обогащало этот опыт, который затем на следовали потомки.

Развитие общества, потребность в образовании и воспитании привели к тому, что со временем стали создаваться специальные воспитательные и учебные заведения, которые отвечали за осмысление теоретических зна ний, опыта обучения и внедрение в процесс воспитания. Все это привело к тому, что педагогика как наука сформировалась и обособилась в отдель ную отрасль.

Какое же значение вкладывают в термин «Педагогика»?

Во-первых, выделяют «бытовое» значение педагогики. Каждый человек на протяжении жизни выступает в роли «педагога». То есть обучает и воспиты вает своих детей, членов семьи, сотрудников по работе.

Во-вторых, подчеркивают практическое значение педагогики. Педаго гику рассматривают как одну из сфер человеческой деятельности, связанную с передачей жизненного опыта от старшего поколения к младшему. Здесь уместно говорить о взаимосвязи народной (житейской) педагогики с педагогическим мастерством и искусством воспитания. Не случайно высшее проявление педа гогической деятельности называют искусством.

В-третьих, педагогика понимается как наука и, одновременно, как от расль человековедения. Педагогика познает и совершенствует способы вли яния на развитие человека в нерасторжимом слиянии природного, общест венного и индивидуального. Поэтому педагогические учения, теории, модели, прогнозы и рекомендации строятся только на фундаменте целостного и сис темного знания о развивающемся человеке;

оно «добывается» психологией, философией, историей, социологией и другими науками о человеке.

В-четвертых, педагогика представляет собой учебную дисциплину, включающую в себя теоретический и практический аспекты обучения и вос питания.

В-пятых, значение педагогики как отрасли гуманитарного знания вхо дит в общекультурный контекст современной жизни. Оно выявляется в качестве педагогической культуры человека.

Определение объекта, предмета, функций и задач педагогики поможет выяснить, чем является педагогика – наукой, искусством или тем и другим.

В качестве критерия будем пользоваться общепринятыми определениями науки, ее предмета и объекта, также ее функциями.

Наука определяет сферу человеческой деятельности, ее задача – вы работать и систематизировать объективные знания о действительности.

Цель науки – описать, объяснить и спрогнозировать процессы и яв ления действительности, которые составляют предмет ее изучения на ос новании открываемых законов.

Объект науки – категория, которая обозначает целостность, выде ленную из реального мира, и выступает в качестве области человеческого познания.

Предмет науки – это наиболее важные признаки, свойства объекта, которые исследуются с определенной целью в данной науке.

Можно выделить три концепции во взглядах ученых на педагогику.

Первая концепция представляет собой мнение, что педагогика – меж дисциплинарная область человеческого знания. Если рассматривать педа гогическую науку с такой точки зрения, то в этом случае совершенно теря ется смысл и значение педагогики как самостоятельной науки. Данный подход дает представления о педагогике как о несамостоятельной науке, объясняя ее как область отражения педагогических явлений. В данном случае в педагогике рассматриваются различные объекты действительно сти, например, космос, социализация, развитие.

Вторая концепция представляет педагогику как прикладную дис циплину, задачей которой является опосредованное использование знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решениям некоторых задач, которые возникают в сферах воспитания и образования.

На первый взгляд, объектом педагогики является любой человек, ко торого обучают и воспитывают. Но в этом случае и педагогика, и психоло гия изучают психическую реальность (психику человека), причем педаго гика – лишь прикладная часть психологии, ее «практическое приложение».

И первая, и вторая концепции подхода к педагогике отрицают право педагогики на свой предмет и, следовательно, собственное теоретическое определение, подменяя его совокупностью положений, взятых из других наук. Это очень плохо отражается на педагогической практике. Только пе дагогика позволяет достаточно подробно, емко, систематично отразить суть явлений и процессов, происходящих в практической деятельности обучения, воспитания человека. Ни одна наука не изучает педагогическую действительность так полно и углубленно. Такой подход не может позво лить разработать основательный фундамент для функционирования и пре образования педагогической практики.

Эффективной и продуктивной для науки и практики является третья концепция, по которой педагогика является относительно самостоятельной дисциплиной, со своим объектом и предметом изучения.

Известный советский педагог А.С. Макаренко, которого трудно обви нить в пропаганде «бездетной» педагогики, в 1922 году сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно.

Объектом исследования научной педагогики является «педагогический факт (явление)». При этом ребенок, человек не исключается из внимания исследо вателя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает це ленаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не инди вида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических яв лений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики высту пают те явления действительности, которые обусловливают развитие чело веческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества.

Эти явления получили название образование. Оно и есть та часть объек тивного мира, которую изучает педагогика.

Предметом педагогики как науки является реальный целостный пе дагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных со циальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитатель ных учреждениях).

Педагогика – это наука, изучающая сущность, закономерности, орга низацию, содержание, методику и перспективы развития педагогического процесса как фактора и средства развития человека.

В узком смысле педагогика – целенаправленная деятельность воспи тателей в системе учебно-воспитательных учреждений.

Система педагогических знаний – взаимосвязанные теоретические знания о закономерностях и принципах обучения и воспитания, о фактах педагогической практики, о знаниях педагогической теории.

Функции педагогики Функции педагогики как науки обусловлены её предметом. Это теоре тическая и технологическая функции, которые она реализует в органичном единстве. Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

1) описательном или объяснительном – изучение передового и нова торского педагогического опыта;

2) диагностическом – выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагогов и учащихся;

3) прогностическая – экспериментальные исследования педагогиче ской деятельности и построения на их основе моделей преобразования этой деятельности.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

1) проектный, связанный с разработкой соответствующих методиче ских материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных посо бий, педагогических рекомендаций);

2) преобразовательный, направленный на внедрение достижений пе дагогической науки в образовательную практику с целью её совершенст вования и реконструкции;

3) рефлексивный и корректировочный, предполагающий оценку влия ния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания.

Задачи педагогической науки Рассматривая задачи педагогической науки, хотелось бы предостеречь читателей от смешения научных и прикладных задач области обучения, вос питания, развития и образования. Основное отличие состоит в том, что зада чи науки – вести исследование, а задачи образовательного учреждения – осуществлять образование, обучение, воспитание и развитие подрастаю щего поколения.

К числу постоянных фундаментальных задач педагогики относятся:

1) вскрытие закономерностей воспитания, обучения и развития уча щихся, управление воспитательными и образовательными системами;

2) разработка стандартов образования и основ педагогической ква лификации;

3) изучение и обобщения практики, опыта педагогической деятель ности;

4) практический анализ положительных и отрицательных тенденций в педагогическом процессе, его структуре;

5) внедрение в практику педагогической деятельности новых педаго гических и информационных технологий;

6) разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, вос питания и управления образовательными структурами;

7) прогнозирование образования на ближайшее и отдаленное будущее;

8) внедрение результатов педагогических исследований в практику и др.

Таков ряд постоянных задач педагогической науки. Они не могут быть решены до степени исчерпанности и законченности. Всегда наука бу дет изучать закономерности, разрабатывать все новые, более совершенные модели обучения и воспитания, анализировать и внедрять педагогический опыт и т.д.

Гораздо богаче и разнообразнее задачи, которые условно относятся к классу временных. Их число, масштабы, сложности, наукоемкость, острота отражают необозримое богатство педагогической действительности. Воз никновение их диктуется потребностями практики и самой науки.

Временными задачами могут быть:

1) создание библиотек электронных учебников по педагогическим дисциплинам;

2) разработка стандартов педагогического профессионализма;

3) выявление типичных трудностей в деятельности педагога;

4) создание дидактических основ обучения трудных подростков;

5) разработка тестов уровней педагогического мастерства;

6) анализ природы типовых нормативов в отношении «педагог – ученик» и др.

Система педагогических наук Общая педагогика – предполагает исследование критериев, способов и форм образования. В данном случае необходимо учитывать общие возрас тные признаки и условия получения образования в образовательном учреж дении. Разделами общей педагогики являются теория воспитания, теория обучения и теория организации и управления в системе образования.

Возрастная педагогика – изучает особенности и закономерности раз вития человека различного возраста: преддошкольная;

дошкольная;

школь ная;

андрогогика (обучение взрослых);

геронтогогика (педагогика старости).

История педагогики – исследует вопросы развития педагогической теории и практики воспитания в различные исторические эпохи.

Специальная педагогика – наука, которая исследует особенности формирования знаний, исследует процессы развития, обучения, воспитания детей, имеющих отклонения в развитии, – дефектология. Специальная педа гогика вследствие своего постоянного развития в сфере дефектологии в на стоящее время состоит из следующих областей: сурдопедагогика, тифлопеда гогика, олигофренопедагогика, логопедия. Сурдопедагогика изучает пробле му воспитания и обучения глухонемых и глухих детей, тифлопедагогика ис следует проблемы слепых и слабовидящих детей, проблему умственно отста лых детей изучает олигофренопедагогика, а вопросами развития детей с рас стройствами речи при нормальном слухе занимается логопедия.

Дошкольная педагогика – занимается вопросами изучения зако номерности воспитания детей дошкольного возраста.

Педагогика общеобразовательной школы – занимается изучением содержания, форм, методов обучения и воспитания школьников.

Педагогика профессионально-технического и среднего специаль ного образования – занимается изучением и разработкой вопросов обуче ния и воспитания учащихся ПТУ и средних специальных заведений.

Педагогика высшей школы – занимается вопросами обучения и воспитания студентов вузов.

Исправительно-трудовая педагогика – изучает проблему пере воспитания правонарушителей всех возрастов.

Частные (предметные) методики – исследуют закономерности пре подавания и изучения конкретных учебных дисциплин во всех типах учеб но-воспитательных учреждений.

Педагогика как самостоятельная научная дисциплина не может разви ваться, не взаимодействуя с другими науками.

Так, например, при разработке педагогической теории важную мето дологическую роль занимает философия, которая определяет исходные данные при исследовании педагогических процессов.

Психология вскрывает закономерности психического развития людей в разные возрастные периоды, механизм изменений психики под влиянием обучения и воспитания. Идеи ее широко используются при разработке ор ганизации познавательной деятельности учащихся в процессе обучения.

Развита связь педагогики с социальной психологией, которая изучает взаимоотношения, чувства, настроения, мнения, оценки, черты характера и особенности психического склада людей разных социальных групп. Педа гогика тесно связана и с науками, изучающими человека как индивида. Это такие науки, как биология (анатомия и физиология человека), антрополо гия и медицина.

Социология, изучающая общество как сложный целостный механизм, дает педагогике большой практический материал для логической органи зации процесса обучения и воспитания, позволяет учитывать в воспитании социальные особенности жизни и деятельности людей и правильно оцени вать их влияние на формирование различных качеств человека.

Политология, раскрывая проблемы, связанные с влиянием политиче ских явлений и процессов на жизнь и деятельность людей, дает возмож ность принимать во внимание в процессе воспитания молодого поколения психологические механизмы формирования их политической сознательно сти, специфику развития их социальной и политической активности.

Экономические науки, изучая закономерности развития производст венных отношений, дают возможность правильно представлять и учиты вать влияние экономических процессов в обществе на воспитание людей.

Исторические науки показывают историческое своеобразие формиро вания человека и общества, а также проблем воспитания в различных ис торических условиях.

1.2. История педагогики Уже в древнем мире ученые умы осознавали значение воспитания и пе редачи положительного опыта поколениям. Даже в Библии есть указания на педагогическую и образовательную деятельность. Так, царь Соломон в своих высказываниях делал акцент на воспитательной роли отцов, которые должны были позаботиться об обучении своих сыновей в том или ином труде. По ан тичным законам, например, отец обязывался обучать своего сына какому либо ремеслу, а если он этого не делал, то сын мог не кормить своего отца в старости. В древней Греции считалось, что если башмачники будут плохими ремесленниками, гражданам придется ходить в плохой обуви;

если повара будут малоискусны, то самое страшное, что произойдет – гражданам придет ся питаться невкусной пищей;

если же воспитатели будут плохо обучать и воспитывать – государству грозит гибель.

Один из первых философов Древней Греции, Гераклит (520–460 до н. э.), высказал ряд основа тельных педагогических идей: об обучаемости и ос воении нравственности как свойстве человека («всем людям дано познавать самих себя и быть целомуд ренными»), разуме и чувствах как орудиях познания, разуме как главном критерии истинности познания, необходимости познать сущность, а не только факты («мудрость в том, чтобы знать все как одно», «мно гознание уму не научает») и другие.

Демокрит (460–370 до Гераклит н. э.) придавал огромное зна чение воспитанию, которое ведет к обладанию муд Демокрит ростью, то есть тремя дарами: «хорошо мыслить», «хорошо говорить», «хорошо делать».Процесс воспитания и обучения – тяжкий, но благодар ный труд, который преобразует природу человека, считал Демокрит. «Хо рошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы...

воспитание перестраивает человека и создает (ему вторую) природу».

Софисты, т. е. мудрецы, оказались едва ли не первыми профессиональными учителями. Предлагая свои знания за определенное вознаграждение, они помышляли о воспитании политически активных граждан полиса. Софисты расширили программу об разования за счет изучения грамматики, диалектики, обучения искусству спора. К трем этим предметам с течением времени были добавлены еще четыре:

арифметика, геометрия, астрономия и музыка, что в совокупности составило семичастную «эн-кик-лос пайдейю» (энциклопедию), которая оказалась пред Сократ течей программы «семи свободных искусств», став ших символом образованности вплоть до нового времени.

Первые софисты считали своим основным призванием преподавание красноречия – риторики. По их суждениям, овладевая искусством ритори ки, человек приобретает умение завоевывать мнение большинства, то есть угадывает смысл общего блага.

Крупнейшим представителем философии софистов являлся Сократ (469–399 до н. э.). Его главным дидактическим достижением можно на звать «майевтику» («повивальное искусство») – диалектический спор, под водящий к истине посредством продуманных наставником вопросов.

Важную роль в развитии педагогической мысли античности сыграл самый известный ученик Сократа Платон (427–347 до н. э.). Платон предложил про грамму воспитания, пронизанную единой философ ской мыслью, и открыл связи воспитания с общест венным устройством. Платон оценивал воспитание как важнейший фундамент всей жизни человека: «В каком направлении кто был воспитан, таким и ста нет, пожалуй, весь его будущий путь». Воспитание, по Платону, надо начинать с раннего возраста, так как «во всяком деле самое главное – это начало, в особенности, если это каса- Платон ется чего-то юного и неж ного». В трактате «Законы» Платон изложил свои педагогические воззрения, особо выделив значение социальных функций воспитания – «сделать совершенным гражданином, умеющим справедливо подчиняться или начальствовать».

Аристотель (384–322) создал в Афинах учебное заведение Ликей, ко торым руководил в течение двенадцати лет. Написанные им в эти годы со чинения были конспектами бесед, которые он вел со своими учениками в Ликее. Аристотель заложил важные предпосылки теоретиче Аристотель ского осмысления бытия и процесса воспитания и обучения как части этого бытия.

В период Средневековья (XIV–XVIII вв.) воспитание носило ярко вы раженный религиозный характер, а образование во многом потеряло про грессивную направленность. Поэтому целью воспитания являлось воспи тание смиренного, терпеливого, покорного человека.

Духовенство очень негативно и агрессивно относилось к античной культуре, школе, искусству, наукам. Основная идея религиозного католи чества в то время – это воспитание «в страхе божьем». Так как ребенок рождается во грехе и имеет отношение к «первородному греху», то грех следует побеждать только смирением. Монахи и священники, которым до верялось воспитание детей, обучали в духе христианской религии, учили читать и писать на латинском языке. Дети зазубривали молитвы, подверга лись тяжелым физическим наказаниям и все время помнили о тяжести гре ха и божьей каре за неповиновение.

Более светское воспитание получали дети феодалов и рыцарей. Семь рыцарских добродетелей общеизвестны: ездить верхом, фехтовать, пла вать, владеть мечом, копьем и щитом, охотиться, играть в шахматы, сла гать и петь стихи для дамы своего сердца. Дочери феодалов воспитывались в монастырях и обучались рукоделию, чтению, письму.

С развитием ремесел, ростом городов стала возрождаться светская культура и образование. В городах ремесленники открывали для своих де тей цеховые школы, а купцы – гильдейские школы, где обучение велось на родном языке, обучали детей письму, счету, чтению, а религия вытесня лась на второстепенный план и переставала быть основой обучения. Такие городские начальные школы подрывали монополию церкви в области обу чения.

Мощный импульс к развитию педагогики дала эпоха Возрождения (XIV–XVI вв.). Многие сторонники гуманистического движения в науке стремились критиковать распространенную в Средневековье строгую и ог раниченную палочную дисциплину. Гуманисты проповедовали бережное и внимательное отношение к ребенку, предлагали уважать ребенка и видеть в нем личность. Большое внимание уделялось физическому и умственному воспитанию детей, при котором, как считали педагоги-гуманисты, проис ходит развитие творческой активности, самостоятельности, эмоциональ ной свободы, самодеятельности. В конечном итоге, подобное воспитание способствовало развитию и проявлению светских знаний. Во время эпохи Возрождения выделился ряд выдающихся мыслителей, педагогов гуманистов, которые выступали под лозунгом античного изречения: «Я – человек, и ничто человеческое мне не чуждо». Труды ранних социалистов утопистов Т. Мора (1478–1535) и Т. Кампанеллы (1568–1639) стали пре красным проявлением возрождения человеческого духа. Томас Мор пред ложил идею обучения детей на родном языке, а также большое значение Мор придавал физическому воспитанию. Томазо Кампанелла считал, что «изучение наук следует сочетать с регулярным посещением различных мастерских, чтобы дать воспитанникам технические знания и возможность сознательного выбора будущей профессии».

В 1623 г. англичанин Френсис Бэкон (1561–1626) вычленил педа гогику из системы философских знаний как самостоятельную науку.

Огромный вклад в сознание научных основ педа гогики был внесен великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592–1670). В труде «Великая дидактика» он изложил теорию всеобщего универсального образования, обосновал необходи мость обучения и воспитания сообразно природе ре бенка, разработал систему принципов обучения, соз дал классно-урочную систему обучения и разработал основные вопросы организации учебной работы. Ча стные вопросы образования Коменский рассматривал в связи с общими проблемами воспитания и ставил Ян Амос цели и методы воспитания в зависимость от положе Коменский ния человека в обществе, его предназначения. Обра зование, по его мнению, должно помогать человеку правильно ориентироваться в мире в поисках смысла жизни. Ученый создал единую систему образования и наметил его структуру – от до школьного воспитания до высшего образования. Он явился основопо ложником педагогики. Коменским были разработаны понятия целей, содержания и методов воспитания. Он уделял большое внимание роли воспитателя, учителя (а также родителей), особенно его моральному об лику. Большое влияние оказали его работы на педагогическую мысль и школьную практику всего мира.

Джон Локк (1632–1704) предложил систему вос питания светского молодого человека («джентльме на»), умеющего в то же время прибыльно вести свои дела. Главная особенность системы – утилитаризм: ка ждый предмет должен готовить к жизни. Важнейшие задачи воспитания, по мнению Дж. Локка, – выработка характера, развитие воли, нравственное дисциплиниро вание.

Эпоха Просвещения пронизана идеями единения Джон Локк с природой, воспевания всего прекрасного и просвещенного.

В это время основоположником теории естествен ного воспитания становится французский просветитель Ж.-Ж. Руссо (1712–1778), определяющий педагогику как «воспитание, которое должно осуществляться в соответствии с природой человека, не мешая его есте ственному развитию». Руссо был убежден, что при обучении и воспитании детей важно учитывать их воз растные особенности. Он считал необходимым нали чие тесной связи обучения с жизнью и природой чело века и природой как таковой.

И.Г. Песталоцци (1746– 1827) – швейцарский педагог, ко Жан-Жак Руссо торый целью воспитания считал развитие способностей человека, постоянное его со вершенствование, формирование нравственного об лика, т. е. саморазвитие природных сил, заложенных на генетическом уровне. В основе теории природосо образного образования лежит тезис о том, что опти мальное образование и воспитание должно строиться в соответствии с естественным ходом развития чело веческой природы. Важнейшей частью учения о при родосообразном образовании является теория эле И.Г. Песталоцци ментарного образования. Цель элементарного обра зования – дать ребёнку основные понятия, на базе ко торых можно строить и развивать знание об окружающем мире.

Много прогрессивных идей было внесено в педагогическую науку и практику трудами И.Ф. Гербарта (1776–1814) и А. Дистервега (1790–1866) в Германии.

А. Дистервег и его сторонники проповедовали и провозглашали идею воспитания общечеловеческого масштаба, в человеке определяющим считалось опре деление, формирование и развитие его природных ха рактерных качеств и способностей, полагаясь на есте ственные законы природы. Также Дистервег выступал против сословных и национальных ограничений в об ласти образования, против конфессионального обуче ния и опеки церкви над школой, против воспитания юношества в духе религиозной нетерпимости. Высшая цель воспитания – самостоятельность в служении ис тине, красоте и добру. Задачи школы: воспитывать гу- Адольф Дистервег манных людей;

воспитывать сознательных граждан;

воспитывать любовь к человечеству и своему народу одновременно.

В США интенсивные исследования педагогических проблем были на чаты в ХIХ–ХХ вв. Учеными были сформулированы общие принципы, вы ведены закономерности человеческого воспитания, разработаны и внедре ны эффективные технологии образования, обеспечивающие каждому че ловеку возможность сравнительно быстро и достаточно успешно достичь задуманных целей.

Виднейшими представителями американской пе дагогики являются Д. Дьюи (1859–1952), чьи работы оказали заметное влияние на развитие педагогической мысли во всем западном мире, и Э. Торндайк (1874– 1949), прославившийся исследованиями процесса обу чения, созданием хотя и прагматически приземленных, но весьма действенных технологий.

Цель воспитания, по Дьюи, – формирование лич ности, умеющей «приспособиться к различным ситуа циям» в условиях свободного предпринимательства.

Д. Дьюи предлагал сделать ребенка объектом интен Джон Дьюи сивного воздействия многообразных факторов форми рования – экономических, научных, культурных, эти ческих и пр., считая, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семья нина и члена общества.

Эдуард Ли Торндайк внес существенный вклад в разработку проблемы навыков, сформулировал ряд за конов научения («закон упражнения», «закон эффек та», «закон готовности» и др.), носящих, по его мне нию, универсальный характер. Ему принадлежит серия работ по психологии обучения арифметике, алгебре, языку, чтению. Для количественного определения уровня психического развития он разработал систему ментиметрических приемов (тестов). Впоследствии Э. Торндайк внес ряд коррективов в модель научения, признал, в частности, значение сенсорного контроля Эдуард Ли для образования навыков.

Торндайк В целом западная педагогика ориентировалась на обслуживание экономического прогресса общества, необходимость созда ния высокотехнологичных систем обучения и подготовки специалистов конкретного профиля. В окончательном итоге за рубежом сложились предпосылки для превращения педагогики в узкоприкладную область зна ний, ориентированную на решение прежде всего проблем, относящихся к подготовке педагогов-управленцев.

Активно разрабатывались вопросы обучения и воспитания в России.

В России слово «педагогика» появилось вместе с педагогическим, ис торическим и философским наследием античной цивилизации и педагоги ческими ценностями Византии и других стран. Столь обширное наследие было воспринято восточными славянами одновременно с их приобщением к христианскому миру. Русские книжники, знавшие греческий язык, чита ли труды античных мыслителей в оригинале и внесли в обиход новые сло ва – «педагог» и «педагогика». В Древней Руси слова «воспитатель»

и «воспитание» имели тот же смысл. Известно, что в древнерусской книж ности был свой канонический жанр «учительной литературы» (один из ве дущих), включавший тексты наставительного характера. А значит, на Ру си, как и в других странах, веками создавалась самобытная преподаватель ская культура, развивающая педагогическое самосознание.

Вначале педагогическая мысль оформлялась в виде отдельных сужде ний и высказываний – своеобразных педагогических заповедей. Их темой были правила поведения и отношения между старшими и младшими, роди телями и детьми.

Замечательным событием был педагогический трактат Владимира Мономаха (1053–1125) «Поучение детям» (XII в.), в котором говорилось о необходимости любить и защищать свою Родину, помогать людям, сиро там и вдовам, быть уважительным к старшим, овладевать грамотой.

Епифаний Славинецкий (ум. в 1675 г.). разрабатывал вопросы вос питания. Заметный след в педагогике оставил его труд «Гражданство обы чаев детских», в котором излагались правила поведения детей в семье, в школе, в общественных местах.

В Древней Руси существовали разные институты воспитания и обуче ния.

Интересна, например, такая форма домашнего воспитания детей фео дальной знати, как «кормильство», при которой малолетний княжич (5- лет) отдавался кормильцу, которого князь подбирал из числа воевод, знат ных бояр. При этом кормилец выполнял несколько функций. Он был не только наставником-воспитателем, но и распоряжался делами в поручен ной ему отдельной волости от имени воспитанника. В обязанности кор мильца как наставника входило умственное, нравственное и военно физическое воспитание, раннее привлечение княжича к государственным делам.

Другой институт воспитания и обучения на Руси – «дядьки». Дети воспитывались у брата матери, то есть у родного дяди. В свою очередь отец ребенка принимал на воспитание детей родной сестры. В результате создавались оригинальные семьи, в которых «дядьки» воспитывали пле мянников и племянниц. «Дядьки» были наставниками племянников, а те – первыми их помощниками.

Институт «кумовства» – трансформация «дядьки» из воспитателя племянников в своей семье в духовного и нравственного наставника детей в семье родителей. С принятием христианства «кум» и «кума» стали кре стными отцом и матерью.

Позже появились институт «мастеров грамоты» – одиночек и школы «мастеров грамоты». Мастера грамоты были главными лицами народного просвещения и подготовки духовенства, сделавшие промысел из обучения грамоте. Как правило, они основывали школы: в семье, в домах учителей, при монастырях и церквах. Обучение детей было тяжелым делом, требо вавшим времени и великой затраты сил, чтобы научить немногому – чи тать и писать.

Заметной вехой в развитии отечественной пе дагогики стала теоретическая и практическая дея тельность Симеона Полоцкого (1629–1680). Он открыл в Москве славяно-греко-латинская школу, был назначен воспитателем царских детей Алексея, Федора, Софьи и Петра I, а затем составил проект Славяно-греко-латинской академии, которая впо следствии значительно расширила высшее образо вание в российском государстве.

Симеон Полоцкий выступал против «врожден ных идей», определяющих, якобы, развитие детей, Симеон Полоцкий придавал решающее значение в воспитании приме ру родителей и учителей, считал, что развитие чувств и разума должно осуществляться целенаправленно.

С XVIII в. в педагогике появляется значительное число выдающихся педагогов, начинается профессиональная подготовка учителей. Развитие науки и социально-экономический прогресс требовали повышения грамот ности народа. Вот почему с переходом производства на техническую осно ву расширяется сеть народных школ.

Отечественная педагогическая мысль развивалась в трудах М.В. Ломоно сова (1711–1765), Н.И. Новикова (1744–1818), Н.И. Пирогова (1810–1881), Л.Н. Толстого (1828–1910), К.Д. Ушинского (1824–1870), П.Ф. Каптерева (1849–1922) и др.

Истоки педагогической мысли как отражение практики обучения В России развитие педагогики шло по пути формирования стройной системы образовательных учреждений во главе с созданным специально министерством народного просвещения. В основу деятельности системы легли мысли и идеи основоположника отечественной педагогики К.Д. Ушинского, который добивался реализации на практике идеи народ ности общественного воспитания.

К. Д. Ушинский – великий русский педагог, сыг рал очень важную роль в истории развития педагогики в России. Ушинский выделяет одним из ведущих принципов педагогики принцип народности. Благодаря этому принципу, на первое место в формировании че ловека выходит язык своего народа, а это значит, что его надо знать в совершенстве, как и историю своей родины.

Другим важным принципом педагогической сис темы К.Д. Ушинский считал принцип воспитания в труде. По его мнению, основой счастья человека явля ется труд, трудолюбие. При этом одинаково важным К.Д. Ушинский является и физический, и умственный труд. Ушинский обращал особое внимание на сознательность, система тичность и прочность обучения. Большую роль он придавал правильной организации урока, труда учителя и учеников. Он впервые в истории педа гогики считал необходимым включать детей в разнообразные формы ак тивной педагогической деятельности, т. е. ставить детей в активную пози цию.

В период социалистического развития нашей страны педагогиче ская наука решала преимущественно задачи воспитания, повышения эф фективности и качества образования, всестороннего развития личности. Ее главными отраслями были: детская педагогика (преддошкольного, дошко льного, школьного возрастов);

педагогика профессионального образова ния, семейного воспитания, педагогика высшей школы, военная педагоги ка, дефектология, история педагогики. Школа стала бесплатной, общедос тупной, светской, а общее среднее образование – обязательным. Образова ние строилось на идеях формирования всесторонне развитой личности, сознательности, соединения образования с трудом и общественной рабо той, воспитания в коллективе и через коллектив, четкой организацией и управлением педагогическим процессом, личного примера учителя и др.

Совершенно не случайно, что педагогика выдвигает большое количе ство крупных педагогов. Это явилось общественно необходимым, так как интенсивное развитие производства, науки и культуры требовало повыше ния профессионализма, культуры и грамотности граждан.

Активное участие в педагогических исканиях в нашей стране приняли С.Т. Шацкий (1878–1934), П.П. Блонский (1884–1941), А.П. Пинкевич (1884–1939). Известность педагогике социалистического периода принесли работы Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. Теоретиче ские поиски Н.К. Крупской (1869–1939) концентрировались вокруг про блем формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, зарождающегося пионерского движения.

Выдающийся педагог и писатель А.С. Мака ренко (1888–1936) разработал методику трудового воспитания, определил основные принципы созда ния детского коллектива, выделил задачи педаго гического руководства детским коллективом. Он детально изучал вопросы формирования созна тельной дисциплины и воспитания детей в семье.

Важным критерием был гуманизм. Макаренко указывал, что очень важно, чтобы в отношении к детям было «чувство меры в любви и строгости, в ласке и суровости». С гуманизмом тесно связан А.С. Макаренко оптимизм, умение видеть положительные стороны в каждом ученике, «проектировать» в человеке развитие самого лучшего. Так как развитие человека можно рассматривать только в сочетании с обществом, основное место в своей педагогической системе Макаренко определил проблеме воспитания в коллективе и через коллектив. Им были обоснованы законы жизни и деятельности коллектива, этапы и пути его формирования, определены задачи трудового воспитания, дисциплины и методики. Таким образом, Макаренко явился одним из пер вых советских педагогов, который занимался проблемой семейного воспи тания.

В.А. Сухомлинский (1918–1970) создал ори гинальную педагогическую систему, основываю щуюся на принципах гуманизма, на признании лич ности ребёнка высшей ценностью, на которую должны быть ориентированы процессы воспитания и образования, творческая деятельность сплоченно го коллектива педагогов-единомышленников и учащихся. Сухомлинский строил процесс обучения как радостный труд;

большое внимание он уделял формированию мировоззрения учащихся;

важная роль в обучении отводилась слову учителя, художе ственному стилю изложения, сочинению вместе с детьми сказок, художественных произведений. Су- В.А. Сухомлинский хомлинский разработал комплексную эстетическую программу «воспитания красотой». В советской педагогике своего времени стал разрабатывать гуманистические традиции отечественной и мировой педагогической мысли.

В 1937 г. был учрежден журнал «Педагогика» (в СССР «Советская педагогика». В 1940–1960 гг. на ниве народного образования активно тру дился М.А. Данилов (1899–1973).

В 1970–1980 гг. разработка проблем началь ного образования велась в научной лаборатории под руководством Л.В. Занкова (1901–1977). В результате исследований была создана система развивающего обучения младших школьников, основанная на приоритетности развития познава тельных возможностей учеников (памяти, мышле ния, речи).

В конце 1980-х гг. в России началось движе ние за обновление и перестройку школы. Это ярко Л.В. Занков выразилось в возникновении так называемой педа гогики сотрудничества. Среди ее представителей – известные ученые-педагоги и самобытные творческие учителя С.Л. Соло вейчик, В.Ф. Шаталов, Н.П. Гузик, Н.Н. Палтышев, В.А. Караковский и др.

Ш.А. Амонашвили разработал оригинальную концепцию гуманной педагогики, ориентированной на личность ребенка, абсолютное отрицание авторитарной, императивной (повелительной, приказной) педагогики.

Ш.А. Амонашвили выдвигает следующую установку в воспитании:

принятие любого ученика таким, каков он есть: «мы должны быть людьми доброй души и любить детей та кими, какие они есть». «Понимать детей – значит стать на их позиции». Вся воспитательная система должна быть построена не по принципу подготовки ребенка к жизни, а на основе понимания детства как важнейшего жизненного этапа, со своими сложными проблемами и переживаниями, которые должны пониматься и при ниматься педагогом.

Основные установки гуманной педагогики:

· Законы учителя: любить ребенка, понимать ре Ш.А. Амонашвили бенка, восполняться оптимизмом к ребенку.

· Принципы: очеловечивания среды вокруг ребен ка, уважение личности ребенка, терпение в процессе становления ребенка.

· Заповеди: верить в безграничность ребенка, в свои педагогические способности, в силу гуманного подхода к ребенку.

· Опоры в ребенке: стремление к развитию, к взрослению, к свободе.

· Личностные качества учителя: доброта, откровенность и искрен ность, преданность.

Труды видных российских педагогов, активно разрабатывавших акту альные проблемы воспитания в 1960–1990 гг., известны во всем мире.

Среди них методологические работы Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, И.Я. Лернера, Н.Д. Никандрова, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, Г.И. Щукиной и других видных ученых.

Учителя-новаторы Е. Ильин, М. Щетинин, В. Шаталов выдвинули идею новых взаимоотношений с обучаемыми, разработали теорию сотруд ничества педагога и учащегося, апробировали на практике идеи обучения без принуждения, обучения с опережением, большими блоками, новые формы работы, формирование интеллектуального фона класса на основе дифференциации и индивидуализации обучения исходя из того, что каж дый обучающийся – личность, индивидуальность со своими возможностя ми и задатками.


Школа советского времени имела немало достоинств, признаваемых в мире, но ее чрезмерная идеологизация, жесткий партийный диктат, запре ты на серьезные новации и необходимую самостоятельность и др. породи ли к 80-м годам признаки отставания от темпов научно-технического, со циального и педагогического прогресса в развитых странах.

В настоящее время развитие педагогики детерминируется социально экономическими условиями нашего общества, потребностями жизни и деятельности людей, достижениями современного научно-технического прогресса, логикой трансформации тех феноменов, которые она изучает.

Все это непрерывно выдвигает перед педагогикой все новые и новые про блемы, разрешение которых требует, прежде всего максимально эффектив ного использования внутренних возможностей ее самой. Именно поэтому она постоянно видоизменяется, в ней выделяются все новые и новые со ставные части.

1.3. Методы педагогических исследований В своих научных и прикладных изысканиях педагогика опирается на материалистическую философскую методологию, положения общей тео рии познания и диалектики. В качестве основных методологических тре бований и принципов она использует следующие общенаучные: объектив ности, достоверности, системности, детерминизма.

Исследованием в педагогической науке называется процесс научной деятельности, целью которого является получение новых знаний о законо мерностях образования, его структуре, принципах и механизмах.

Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и яв ления. По направленности педагогические исследования бывают.

1. Фундаментальные, где в результате исследований составляются обобщающие концепции, которые подводят итоги достижений педагогиче ской науки или предполагают модели развития педагогических систем.

2. Прикладные, т. е. исследования, направленные на глубокое изуче ние отдельных областей и сфер педагогического процесса.

3. Разработки – исследования направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, при которых учитываются уже из вестные теоретические положения.

Научное педагогическое исследование выявляет определение обще принятых методологических приемов и принципов. Такими методологиче скими этапами являются определение проблемы, темы, объекта и предмета исследования, цели, задачи, гипотезы и защищаемые положения. Осново полагающими признаками уровня качества педагогического исследования считаются принципы теоретической и практической значимости, дейст венности, новаторства и новшества.

Программа педагогического исследования состоит из двух частей.

1. Методологическая часть предполагает определение и объяснение важности, значимости темы, определение проблемы исследования, объекта и предмета, целей и задач исследования, основных понятий. Таким обра зом, методологическая часть педагогического исследования представляет собой предварительный сбор информационного материала, системный ана лиз предмета изучения и определение рабочей проблемы.

2. Процедурная часть имеет своей основной задачей определение пла на и способов сбора и анализа первичных данных, а также, что главное, – основного плана развития, по которому необходимо направить данные пе дагогические исследования.

Важные научно-педагогические исследования позволяют сфор мулировать ответы на проблемные вопросы в настоящее время, определя ют и показывают важнейшие противоречия, имеющие место в практиче ской деятельности педагогического исследования и педагогической науки.

Методами педагогического исследования являются приемы педа гогического исследования процессов и явлений, способы получения науч ной информации о таких исследованиях с целью формирования и опреде ления принципов отношений и методов формирования научных теорий.

Методы можно разделить на три группы.

1. Методы изучения педагогического опыта.

2. Методы теоретического исследования.

3. Математические методы.

Методы изучения педагогического опыта. Под ними подразумева ются приемы изучения практического опыта организации педагогического процесса, при изучении которого используются такие методы, как наблю дение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графиче ских и творческих работ учащихся, педагогической документации. Пере численные методы еще называют методами эмпирического познания педа гогических исследований. Данные методы являются способом отбора на учно-педагогического опыта, подвергающегося теоретическому анализу.

Педагогическое наблюдение представляет собой восприятие какого либо педагогического процесса, в результате которого педагог имеет воз можность работать с практическим материалом. В данном случае необхо димо вести определенные записи наблюдений, которые состоят из опреде ленных этапов.

Этапы наблюдения:

1. Определение задач и целей;

2. Выбор объекта, предмета и ситуации;

3. Выбор способа наблюдения;

4. Выбор способов регистрации наблюдаемого;

5. Обработка полученной информации.

Методы опроса – беседа, интервью, анкетирование.

Педагогическая беседа является дополнительным методом исследова ния, который используется с целью выявления и получения необходимой информации, оказавшейся недостаточной при наблюдении. Беседа планиру ется заранее, определяется план беседы, вопросы, требующие описания. Бе седа проводится в достаточно свободной форме, без записи ответов собесед ника. Интервьюирование является разновидностью беседы, при его проведе нии исследователь опирается на ранее определенные вопросы, задаваемые в точной периодичности, в данном случае ответы записываются открыто.

Анкетирование – это метод массового сбора информации с при менением различных текстов. Информация, полученная после обработки тестов, позволяет получить необходимую информацию об индивидуально сти учащегося, о достигнутом уровне умений и навыков.

Очень ценный материал для педагогического исследования можно по лучить из изучения продуктов творческой деятельности учащихся, кото рые могут дать необходимые сведения об уровне развития личности уча щегося, и т. д.

Педагогический эксперимент – это специально созданная проверка любого метода педагогического исследования с целью определения педа гогической продуктивности исследования. Эксперимент играет особую роль в педагогических исследованиях. Педагогическим экспериментом яв ляется исследовательская деятельность, которая предполагает следующее.

1. Исследование причинно-следственных связей в педагогических процессах.

2. Моделирование педагогических процессов и условий его про текания.

3. Активное влияние ученого на педагогический процесс.

4. Определение обратной связи, итогов педагогического влияния.

5. Повторяемость педагогических явлений и процессов.

Этапы эксперимента.

1. Теоретический этап, определяющий суть проблемы, цели, объект, его задачи и гипотезы. Методический этап – это этап формирования мето дики исследования и ее плана.

2. Собственно эксперимент, что означает проведение серии опытов с процессом создания экспериментальных явлений, процесс наблюдения, а также управление практическим опытом и выявление уровня реакций ис пытуемых.

3. Аналитический этап представляет собой анализ количественного и качественного результатов.

Выделяется естественный эксперимент, проходящий в условиях обычного обучающего процесса, и лабораторный, при котором специально создаются искусственные условия проведения эксперимента и научного педагогического исследования. Чаще применяется естественный экспери мент, который может быть длительным или кратковременным. Педагоги ческий эксперимент может разделяться по результативности на констати рующий и развивающий. Констатирующий эксперимент определяет лишь реальное положение явлений в процессе. Развивающий эксперимент необ ходим тогда, когда проводится специальная организация эксперимента с целью выявления признаков, методов, форм и содержания образования.

Развивающий эксперимент не может проводиться без сравнения ре зультатов нескольких контрольных групп. При данном методе педагогиче ского исследования появляются определенные трудности: педагогу необ ходимо очень хорошо владеть методикой проведения эксперимента, нуж ны особая деликатность, такт, щепетильность со стороны исследователя, умение устанавливать контакт с испытуемым.

Также в педагогических исследованиях используются:

- педагогический анализ ситуации;

- педагогический консилиум, - экспертные оценки, - анализ педагогической документации, - педагогическое тестирование, - анализ и оценка результатов учебной деятельности (выполнения заданий, контрольных, графических и творческих работ, - выявление, анализ, обобщение педагогического опыта.

Методы теоретического исследования. Данные методы представ ляют собой выявление отдельных граней, признаков, особенностей, свойств педагогических процессов. Анализируя факты, группируя, систе матизируя их, мы определяем в них общее и специфическое, определяем общий принцип или правило. Метод анализа сочетается с методом синтеза, который дает возможность проникнуть в суть исследуемых педагогиче ских процессов.

Индуктивные и дедуктивные методы – это логические методы обоб щения полученных эмпирическим путем данных. Индуктивный метод подразумевает направление движения от частных понятий к общему итогу, дедуктивный, наоборот, – от общего положения к частному выводу.

В свою очередь, при изучении литературы считается необходимым ис пользование следующих методов.

1. Создание библиографии, т. е. составление списка источников лите ратуры, выбранных для исследуемой проблемы.

2. Реферирование – предполагает краткий пересказ основного содер жания одной или нескольких литературных работ.

3. Конспектирование – этот метод означает обязательное составление подробных записей.

4. Аннотирование – имеется в виду сжатая запись всего содержания литературного источника.


5. Цитирование – это дословная запись фрагмента текста, содержаще гося в литературном источнике.

Математические методы. Данные методы в педагогике исполь зуются для обработки информационных данных, полученных методами опроса и эксперимента, а также для выявления количественных связей ме жду исследуемыми явлениями. Такими методами являются следующие:

1. Регистрация – подразумевается подсчет определенных качеств у каждого члена группы и подсчет количества тех, у кого данное качество отсутствует.

2. Ранжирование – предполагает расположение имеющихся информа ционных данных в определенной последовательности с учетом определе ния места в этом ряду каждого из исследуемых.

3. Шкалирование – это введение цифровых данных в результативную оценку отдельных сторон педагогических процессов.

1.4. Основные категории педагогики:

обучение, образование, воспитание, развитие В педагогической науке категориями обозначают основные понятия, которые выражают научные обобщения.

Основными педагогическими категориями являются: образование, воспитание, обучение и развитие.

Рис. 1.1. Компоненты образования Понятие «образование» ввел в 1780 г. основоположник теории обуче ния Иоганн Генрих Песталоцци. Сущность образования он понимал как формирование образа.

Н.И. Новиков в таком же значении применил категорию «образо вание» в русском языке. Понятие «образование» рассматривалось в до вольно широком значении как результат всех педагогических воздействий на человека.

В советской педагогике в 50-60-е гг. XX в. образование сначала рас сматривалось как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для практической деятельности, а затем – как процесс и результат этой деятельности.

В Законе Российской Федерации «Об образовании» (1996) сказано, что образование – это «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся конста тацией достижения обучающимся определенного государством уровня (образовательного ценза). Получение образования – достижение и под тверждение образовательного ценза, которое удостоверяется соответст вующими документами».

Итак, к настоящему времени в научно-педагогической среде об разование рассматривается как процесс и результат. Наиболее удачной и убедительной является трактовка, разработанная Ю.Г. Фокиным в НИИ Высшего образования: «Образование – это система обучения, социализа ции и развития, направленная на усвоение индивидом системы элементов объективного опыта человечества, необходимого для успешного осущест вления им деятельности в избранной сфере общественной практики, и при знаваемая обществом в качестве определенного уровня развития индиви да».

В данном случае под социализацией имеется в виду количественное и качественное изменение общественно значимых убеждений, идеалов, свойств личности, которые необходимы для достижения определенного уровня успеха в социуме, обществе.

Сегодня образование понимается как:

- ценность развивающегося человека и общества;

- процесс обучения и воспитания человека;

- как результат последнего;

- как система (сеть образовательных учреждений разного типа и уровня).

Образование может носить государственный, общественный, лично стный характер. Результат образования многозначен и может предполагать грамотность, образованность, профессиональную компетенцию, ментали тет. Имеется в виду, что грамотность – не просто умение читать, писать и считать, но и прежде всего подготовленность к дальнейшему развитию своего образовательного потенциала. Индивидуальный педагогический ре зультат образования – образованность.

Профессионализм – определенный уровень образования, именно профессионального образования, личный опыт, а также индивидуализм, индивидуальные особенности и способности человека, его стремление к самообразованию и самосовершенствованию, творческое отношение к де лу. Менталитет – это глубинные, духовно-нравственные, культурные и мировоззренческие ценности индивидуального и общественного поведе ния, высшая ценность образования.

Таким образом, различные трактовки понятия образования не проти воречат, а дополняют, совершенствуют друг друга и характеризуют обра зование как целенаправленный процесс обучения для достижения резуль тата развития личности.

Воспитание – целенаправленный процесс формирования важнейших социальных качеств личности на основе определенных отношений к пред метам, явлениям окружающего мира, мировоззрения, поведения и предна значенный для подготовки ее к активному участию в общественной, про изводственной и культурной жизни, а также создание условий (материаль ных, духовных, организационных) для усвоения новым поколением обще ственно-исторического опыта.

Различают несколько видов воспитания: умственное, физическое, трудовое, эстетическое.

Рис 1.2. Компоненты воспитания Воспитанием достигается подготовка человека к жизни в обществе, среди людей, цивилизованному поведению, формированию у него граж данственности, любви к Родине, окружающей природе, семье, трудолюбия, гуманизма, уважения к закону, правам и свободам человека, к общечело веческим ценностям. Результатом воспитания является воспитанность конкретного человека, общности граждан. Воспитанность зависит от обра зованности, обученности и развитости человека и в свою очередь влияет на них.

Большое воспитательное влияние на личность человека оказывают уклад жизни общества, развитие науки и техники, литература, искусство, средства массовой информации. На каком-то определенном уровне разви тия у человека возникает потребность в самоусовершенствовании. Воспи тание – явление, присущее всем общественно-экономическим формациям.

Оно имеет общие признаки, такие как передача опыта, обучение, забота о здоровье, формирование мировоззрения, но в зависимости от историческо го развития общественных отношений воспитание может изменяться по своим целям и методам.

В древние времена воспитание было направлено на физическое разви тие и ограничивалось усвоением жизненного опыта, который передавался от старших поколений младшим. Из-за того, что не было разделения по классам, все дети получали одинаковое образование.

По мере разделения общества на классы воспитание и образование становятся классовыми и используются господствующим классом для ук репления своего превосходства. Разностороннее по тому времени воспита ние и образование знати противопоставлялось подготовке к тяжелому фи зическому труду рабов.

При феодализме в воспитание привносится сословность, т. е. воспита ние детей каждого сословия имело свои задачи, содержание и формы, ко торые во многом зависели от степени достатка и общественного положе ния. Кроме того, значительную роль приобрело религиозное воспитание, где средствами воспитательного воздействия являлись богослужение, про поведи, поучения, исповедь.

В буржуазном обществе на смену сословному разделению приходит классовое. Воспитание усугубляло классовые противоречия.

В современном обществе создана широкая сеть государственных и ча стных воспитательных учреждений, в них воспитание осуществляется пла номерно и по определенной системе, по специальным программам и толь ко теми людьми, которые получили хорошую педагогическую подготовку.

Основные принципы воспитания: связь с практикой, трудом, которая соче тается с тактичным педагогическим руководством, последовательность, преемственность, систематичность, учет возрастных особенностей воспи танников и индивидуальный подход к ним. В соответствии с этими прин ципами применяются и разные методы воспитания, такие как убеждение, поощрение и наказание.

Воспитание тесно переплетается с обучением, потому что многие за дачи воспитания достигаются непосредственно в процессе обучения.

Обучение – целенаправленный процесс формирования у обучающих ся знаний, умений и навыков по отдельным наукам и их комплексам, сфе рам окружающего мира и жизни, видам деятельности и поведения. Резуль тат его – соответствующая обученность личности, группы людей.

Обучение – процесс непосредственной передачи и приема опыта по колений во взаимодействии педагога и учащегося.

Таким образом, обучение – это процесс, протекающий в педагогиче ской системе, целью которого является организация взаимодействия обу чающего и обучаемого. Оно включает два основных компонента – препо давание и учение.

Преподавание Учение (деятельность учителя) (деятельность ученика) Преподавание – передача (трансформация) системы знаний, умений, опыта деятельности.

Учение – усвоение опыта через его восприятие, осмысление, преобра зование и использование.

Существует точка зрения, что обучение – это характеристика педаго гического процесса со стороны деятельности учителя, а учение – со сторо ны деятельности ученика.

Обучение должно быть воспитывающим и развивающим.

Развитие – это изменение, представляющее собой переход качества от простого к более сложному, от низшего к высшему;

процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступле нию качественных. Являясь процессом обновления, рождения нового и отмирания старого, развитие противоположно регрессу, деградации. Ос новными составляющими развития выступают социальное, культурное, интеллектуальное, физическое. Интегральным результатом развития вы ступает развитость личности или группы, коллектива.

Источником и внутренним содержанием развития является наличие противоречий между старым и новым. Образование, обучение и воспита ние вносят свои вклады в развитие человека.

Таким образом, воспитание и обучение составляют технологии обра зования, в которых фиксируются эффективные и оптимальные этапы, сту пени достижения выдвинутых целей образования.

Глава ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОБЩЕСТВЕННОЕ ЯВЛЕНИЕ Вопросы:

2.1. Характеристика образования. Образование как целенаправленный процесс формирования личности. Педагогические перспективы в современной рос сийской школе.

2.2. Система образования в Российской Федерации.

2.3. Управление образовательными системами.

2.1. Характеристика образования. Образование как целенаправленный процесс формирования личности.

Педагогические перспективы в современной российской школе Образование как понятие представляется в определенной степени сложным и многогранным. Под определением понятия «образование» под разумевается не только систематический и целенаправленный процесс, но и результат усвоения личностью знаний, умений и навыков. А также, на основании этого, формирование познавательных процессов, индивидуаль ного мировоззрения, формирование ума и чувственных ощущений.

Образованным считается тот человек, который имеет представление об общих принципах и методах, определяющих общий подход к рассмотрению фактов и явлений. Это такой человек, который может иметь достаточно высо кий уровень способностей и иметь навык применения изученного на практике.

Поэтому в понятие образования включены не только знания, умения и навыки, которые являются итогом обучения, но и навык и умение анализи ровать, думать, творить, сравнивать и давать оценку с этических и мораль но-нравственных позиций всему происходящему вокруг как постоянно протекающему процессу общения и деятельности человека. Всего этого можно достичь, если вовлекать человека в различные виды деятельности общественного производства.

Таким образом, под сущностью образования человека понимается следующее: специально организованный процесс и его результат постоян ной и непосредственной передачи из поколения в поколение исторически и социально значимого опыта. Процесс в данном случае является становле нием личности в соответствии с ее генетическими данными и ее дальней шим развитием и совершенствованием.

Структура образования, как и обучения, в данном случае представляет собой триединый процесс, состоящий из:

1) усвоения опыта;

2) воспитания качеств поведения;

3) физического и умственного развития.

Поскольку образование вообще тесно связано с человеком, с его ме стом и функцией в окружающем мире и обществе, то соответственно и со держание образования уходит своими корнями в далекое прошлое.

Основными источниками изучения содержания образования являются культура или социальный опыт, которые, однако, не определяют содержа ние образования. В данном случае необходимо найти наиболее конкретные источники, определяющие это содержание. Источники, которыми являют ся наука, производство, общественные отношения, и формируют принци пы выбора информации, т. е. принципы построения содержания в опреде ленную структуру, и виды деятельности человека (познавательная, практи ческая, коммуникативная, художественная). При комплектовании содер жания обучающего методического материала из вышеперечисленных ис точников учитываются требования: исторические, духовные, культурные, нравственные, психологические и др. В зависимости от этих требований изменяется содержание социального опыта.

Наконец, при определении содержания образования необходимо учи тывать особенности индивидуального развития личности и ее интересов.

В этой связи в содержание образования включаются кроме обязательных дисциплин и учебные предметы для свободного выбора. Такой подход по зволяет углубленно познавать и развивать профессиональные интересы учащихся.

Требования к содержанию образования выдвигает не только об щество, имеющее способность изменяться под влиянием развития произ водства, науки и техники, потребностей, но и граждане. В связи с этим в педагогике сформированы такие понятия, как образовательные потребно сти населения, образовательные услуги, дополнительное образование, дифференцированное обучение. Обязательная задача государства состоит в том, чтобы определить соответствующий государственный стандарт в образовании, соответствующий обязательному минимальному объему зна ний по той или иной образовательной программе, и обеспечить необхо димый уровень его усвоения. Критерием определения содержания образо вания служат общие принципы, выступающие в качестве инструментария учебного материала в учебных дисциплинах. Конечно, в содержание обра зования должны быть включены основы всех наук, которые формируют современную естественнонаучную и социальную окружающую среду.

Основы наук в данном случае представляют собой сочетание основ ных базовых понятий, законов, теорий, основных типов проблем, решае мых наукой, ее методы. Все, что имеет общеобразовательное значение, включается в содержание образования. Это те явления, которые имеют значение для многих сфер деятельности, также логика развития основных знаний, логика при изложении информации о теориях, процессах и их ме ханизмах, логика принципов действий. В содержании образования должна быть раскрыта область практического применения теоретических знаний, должны быть включены методологические знания для сознательного ус воения и развития научного мышления. Кроме того, в содержание образо вания включаются основные и нерешенные социальные и научные про блемы, важные для индивидуального развития.

Важно заметить, что все вышеизложенные принципы можно разде лить на три вида.

1. Соответствие содержания образования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося гуманистического демократического общества.

2. Анализ содержания обучения при определении содержания учебно го материала. Реализация этого принципа предполагает наличие всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех учебных предметах учебного плана.

3. Сохранение единства содержания образования на разных этапах его развития, исходя из личностного становления школьника.

Данные принципы являются определяющими ориентирами того, что следует, а что не следует включать в состав содержания образования.

Таким образом, социальное явление образования можно определить как общественную ценность. При этом от степени и уровня развития обра зования в обществе зависит нравственный, интеллектуальный, научно технический потенциал общества. Образование носит исторический харак тер, отражает задачи общества, уровень развития экономики и культуры, потому как учитель и ученик являются элементами общественных отно шений. Важно сказать, что степень образования определяется не только производственными требованиями, но и интересами господствующих со циально-общественных кругов.

Содержание образования является одним из основополагающих усло вий формирования и развития личности.

Образование как целенаправленный процесс формирования личности Социализацию личности в современной педагогике можно рас сматривать на всех возрастных уровнях с двух позиций. Во-первых, изучая процесс воспитания (принципы, содержание, формы и методы), во-вторых, исследуя общество и определяя его воспитательные возможности в качест ве положительных влияний на человека.

При изучении роли образования в процессе социализации представля ется возможным выделить два подхода: социологический подход – со сто роны общества, и психологический – со стороны личности. В первом слу чае средствами социализации являются системы общества, воздействую щие на своих членов. Социологический подход к социализации в качестве средств влияния использует воздействие общества на личность. Психоло гический подход социализации указывает на то, каким образом происхо дит переход общественного во внутренние структуры индивида.

Изучая проблему социализации, формирование личности пред лагается рассматривать в связи с влиянием индивидуальных особенностей человека и среды обитания.

Различные изменения в обществе могут повлиять на человека как по ложительно, так и отрицательно, способность достичь успеха зависит от возможности человека приспособиться к новым условиям. Так как человек не может быть заранее подготовлен к разнообразным изменениям, с кото рыми ему предстоит столкнуться, он должен уметь находиться и ориенти роваться в системе усвоения суммы различных ожиданий.

Чем прочнее впитались социальные ценности, опыт, связи, тем насы щеннее индивидуальная жизнь человека. Чтобы представить особенности социализации на каждом возрастном этапе, необходимо определить влия ние личности на общество и влияние на личность со стороны общества.

В практике работы образовательных учреждений социализация всегда относительна.

Выделяются причины этой относительности.

1. Учет индивидуальных особенностей не только каждого слушателя, но и группы учащихся, имеющих одинаковые особенности.

2. Учет тех особенностей личности, которые важны с точки зрения учения.

3. Учет свойств личности, которые важны именно для данного учащегося.

Необходимо обратить внимание на то, что возникают определенные трудности, с которыми сталкивается личность при разрешении различных жизненных проблем. Иногда появляется желание отказаться от использо вания известных путей решения задачи и обратиться непосредственно к своему опыту.

Следует отметить, что особенности развития зрелой личности пред ставляют интерес в связи с учетом влияния социализации и индивидуали зации личности. Важной отличительной чертой этого процесса становится обращенность его в глубинные процессы, происходящие с человеком, т. е.

зрелость представляется в качестве эпизода наполнения жизни смыслом, что означает единение, слияние процессов социализации и индивидуали зации в единый процесс развития личности.

Значительную роль в этом процессе взаимодействия социализации и индивидуализации имеет образование. Его роль отличительна, значительна и заметна.

Восприятие личностью окружающего мира, в котором она развива ется, формируется под влиянием следующих потоков информации.

1. Окружающие социальные условия.

2. Знания, нормы, требования, усвоенные в процессе обучения и вос питания.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.