авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНОГО ТРАНСПОРТА ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПУТЕЙ СООБЩЕНИЯ А.В. Федоров, И.А. Сергеева ПСИХОЛОГИЯ И ...»

-- [ Страница 2 ] --

Та информация, которую общество осознанно и планомерно направ ляет человеку, не может сформировать убеждения, систему мировоззрения личности. Только в результате сочетания усвоенных знаний с наблюде ниями и практикой межличностных отношений формируется сознание че ловека. Этот процесс является важным и необходимым условием превра щения знаний в убеждения и привычки поведения. Важно отметить, что процесс формирования убеждений тесно связан со всей практической дея тельностью человека. Данный факт, что процесс не является чисто интел лектуальным, совершенно не уменьшает значение и роль образования.

Таким образом, роль образования в процессе социализации человека:

- определяется осознанием индивидом окружающего мира, при родного и социального;

- создается под влиянием окружающих социальных условий;

- определяется результатом усвоенных знаний, норм.

Функция современного образования состоит в том, чтобы изменить внутренний мир личности, постоянно формировать морально-нравствен ные качества, повысить культурный и профессиональный уровень челове ка. Общественная роль образования состоит в том, чтобы влиять на посте пенное развитие различного рода течений в социуме, чтобы подготовить молодых людей к решению возможных задач современности.

Педагогические перспективы в современной российской школе Как представляется, развитие и образование человека и всего челове ческого общества в целом представляют два процесса: первый – это разви тие человека как существа, т.е. открытие им новых знаний, освоение неиз вестных ранее умений, наполнение опыта поведения;

второй – развитие всего общества в целом, принятие новых, более демократичных и челове ческих ценностей и норм. Поэтому можно сказать, что каждое последую щее общество совершеннее предыдущего и что всегда существует связь между предыдущими и сегодняшними изменениями.

Образование, как известно, отражает изменения в обществе. Можно даже так сказать, что уровень развития системы образования есть следст вие или результат определенного уровня развития общества. Но существу ет и обратная связь, когда система образования оказывает влияние на об щество и на его развитие.

Преобразования в обществе и образование находятся во взаимодейст вии. Изменения в общественном развитии определяют изменения в обра зовании и наоборот. Вместе с тем, следует подчеркнуть, что не все инно вации в образовании являются следствием только изменений в обществен ных отношениях или в среде экономики и финансов. Конечно, часть педа гогических инноваций становится реальностью только при определенных общественных отношениях. К примеру, основным условием развития про цесса гуманизации образования стали известные политические преобразо вания в обществе. Однако основная масса чисто педагогического инстру ментария образовательного процесса формируется работниками образова тельной сферы. Эта как бы внутренняя, чисто педагогическая, часть изме нений наращивается на базе человеческого, педагогического фактора.

При реальном реформировании эти два процесса сливаются в единый общественно-педагогический процесс, который реализуется общими уси лиями всех общественных и педагогических организаций.

Без такого понимания сегодняшних преобразований в области образо вания нельзя ожидать эффективных результатов.

В настоящее время в сфере образования внедряется большое количе ство инноваций различного характера, направленности и значимости. Про водятся большие и малые государственные реформы, внедряются нововве дения в организацию, содержание, методику и технологию преподавания.

К нововведениям в сфере образования обычно относят следующие изменения:

1) в общественном положении образования и уровне финансирования системы;

2) в структуре системы образования;

3) в содержании образования, т.е. в учебных планах и программах по всем или отдельным предметам;

4) во внутренней организации деятельности образовательных учреж дений;

5) в отношениях «учитель-ученик»;

6) в методах, формах и средствах обучения и воспитания;

7) в оборудовании учебных заведений и использовании информаци онных технологий в образовании и др.

В этой связи необходимо различать реформы и педагогические инно вации.

Под реформой понимаются те нововведения, которые организуются и проводятся государственной властью. Результатом реформы могут быть изменения в общественном положении образования, в структуре системы образования, в содержании образования, во внутренней организации дея тельности школы.

Педагогическими инновациями называются такие нововведения, кото рые разрабатываются и проводятся не органами государственной власти, а работниками и организациями системы образования и науки. Однако, не все изменения, происходящие в сфере образования, можно назвать педаго гическими инновациями. К собственно педагогическим инновациям можно отнести изменения:

1) в содержании образования, т. е. в учебных планах и программах по всем или отдельным предметам;

2) во внутренней организации деятельности общественного учреждения;

3) в отношениях «учитель-ученик»;

4) в методах, формах и средствах обучения и воспитания.

Следует заметить, что широкое инновационное движение является необходимым явлением реформы. Его наличие выступает основным соци альным условием проведения реформы.

Цель образования в современных условиях – это создание условий для развития и саморазвития учащихся, воспитание у них способности прини мать самостоятельные решения. Поэтому центром новой государственной образовательной политики становится личность человека в полном соот ветствии с «Всеобщей декларацией прав человека».

В соответствии с этим документом реформированию подвергались сами цели образования, его экономический и социальный фундамент, управление системой образования, структура школы, форма оплаты за обучение.

Основными причинами реформирования являются:

– попытка уйти от авторитаризма и «бездетности» в образовании и демократизировать систему образования;

– стремление гуманизировать образование для учета интересов от дельного человека;

– необходимость приспособления к новым экономическим условиям существования общества и системы образования;

– создание условий для формирования системы образования, которая бы обеспечивала качественное освоение учащимися знаний;

– слабая чувствительность образовательного комплекса к реальным потребностям отдельного его объекта и субъекта и др.

Реформирование системы образования в современной России имеет ряд особенностей:

1) проведение реформирования в условиях тяжелейшего политическо го, экономического, социального и духовного кризиса общества;

2) параллельность развития экономико-политических преобразований и реформирования образования;

3) продолжительность и растянутость реформирования системы обра зования;

4) неявный, скрытый характер некоторых результатов реформирова ния и др.

Реформирование системы образования, как известно, протекает не равномерно. Можно условно выделить несколько этапов реформирования, каждый из которых отличается от других своей целью, задачами, условия ми проведения и результатами.

Первый этап – подготовительный, или этап развития альтернативного образования (конец 80-х годов – 1992 год). На этом этапе стояли две ос новные задачи:

1) сменить господствующие концептуальные подходы к образованию;

2) разработать концепции развития личности человека и апробировать инновационные подходы.

Эти годы были периодом активной разработки новых подходов и спонтанного внедрения их в педагогическую практику отдельными нова торами. Осуществлялась интенсивная разработка самых разнообразных путей совершенствования методик обучения и воспитания. Этот период являлся временем настоящего всплеска педагогических разработок и идей.

Второй этап – становления вариативного образования (1992–1996 гг.).

На этом этапе решались следующие задачи:

1) гуманизировать и демократизировать образование, т.е. ликвидиро вать монополию государства на образование;

2) увеличить количество видов образовательных учреждений, автоми зировать их;

3) реформировать содержание педагогического образования и придать ему государственно-общественный характер управления;

4) приспособить отдельные учреждения воспитательной системы к новым экономическим условиям деятельности.

В 1992 году с принятием Федерального закона «Об образовании» но вое вариативное образование получило свое законодательное оформление.

В стране открылось значительное количество негосударственных образо вательных учреждений, разработано огромное количество инновационных авторских программ и методик. Этот период по праву можно назвать пе риодом законодательного оформления и становления вариативного обра зования. Важным путем реформы стал поток новых подходящих форм и механизмов функционирования. В 1996 году в Закон РФ «Об образова нии» были внесены серьезные изменения и он вышел в новой редакции.

Можно считать, что с принятием нового закона окончилось формирование основы новой нормативной базы системы образования.

Третий этап – формирование механизмов обеспечения качества обра зования (начался с 1996 года и продолжается по настоящие время).

На этом этапе решаются важные задачи вхождения российской школы в XXI век, по устойчивому развитию личности и внедрению в образова тельную практику системных инновационных изменений. Поэтому основу этого периода составляет разработка и утверждение Закона о государст венных образовательных стандартах и самих государственных образова тельных стандартов.

2.2. Система образования в Российской Федерации Независимо от государственного устройства любое общество вместе с задачами производства и воспроизводства решает и задачу образования своих членов. Именно с этой целью государство формирует систему обра зования.

Центральным структурным элементом системы образования являются образовательные учреждения. Образовательным учреждением называется такое учреждение, которое осуществляет учебно-воспитательный процесс по определенной образовательной программе.

Главный признак системы образования в РФ – это вариативность.

1. Вариативность организационно-правовых форм образовательных учреждений:

- государственные;

- муниципальные (местного управления);

- негосударственные (частные;

учреждения общественных и религи озных организаций).

2. Вариативность типов образовательных учреждений:

1) дошкольные;

2) общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования);

3) учреждения начального профессионального образования;

среднего профессионального образования;

высшего профессионального образова ния;

послевузовского профессионального образования;

4) учреждения дополнительного образования для взрослых;

5) специальные (коррекционные) для учащихся и воспитанников с от клонениями в развитии;

6) учреждения дополнительного образования детей;

7) другие учреждения, осуществляющие педагогический процесс.

3. Вариативность форм получения образования:

- в образовательном учреждении – в форме очной, очно-заочной, заочной;

экстерната;

- в форме семейного образования.

4. Вариативность содержания образования определяется типом и ви дом образовательного учреждения (лицеи, гимназии, специальные школы, профильные классы, колледжи и др.).

5. Вариативность организации педагогического процесса в образова тельном учреждении (график учебного процесса;

расписание занятий;

сис тема оценок;

форма, порядок и периодичность промежуточной и итоговой аттестации и др.).

Непрерывное образование – образование рассматривается как про цесс, охватывающий всю жизнь человека.

В теории и практике непрерывного образования особое внимание уде ляется образованию взрослых за пределами базового образования – приоб ретение и повышение профессиональной квалификации, переподготовка в процессе смены профессий, образование в ходе адаптации к меняющимся социальным условиям, досуговое образование и т. д.

В психолого-педагогическом аспекте характерной для непрерывного образования является тенденция опоры на самообразование, формирование и развитие умений и навыков самоучения.

Самообразование рассматривается как целенаправленная деятель ность человека по расширению и углублению своих знаний, совершенст вованию имеющихся и формированию новых навыков и умений, а также личностных свойств и качеств, необходимых для выполнения определен ного вида профессиональной и всякой другой деятельности.

К числу основных видов самообразования отнесены общее, специ альное (профессиональное) и др. самообразование. Его основной формой выступает изучение научной, научно-популярной, учебной, художествен ной и др. литературы. Источниками новых знаний также выступают про слушивание лекций, докладов и аудиозаписей, использование электронных ресурсов, консультации специалистов, просмотр спектаклей и кинофиль мов, посещение музеев и выставок, различные виды практической дея тельности – опыты, эксперименты, моделирование и др.

2.3. Управление образовательными системами Государственно-общественная система управления образованием Управление и педагогический менеджмент. В педагогической науке и практике все более усиливается стремление осмыслить целостный педагоги ческий процесс с позиций науки управления, придать ему строгий научно обоснованный характер. Справедливо утверждение многих отечественных и зарубежных исследователей о том, что управление реально и необходимо не только в области технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе педагогических.

Под управлением вообще понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации. Объектами управления могут быть биологические, технические, социальные системы. Одной из разновидно стей социальных систем является система образования, функционирующая в масштабе страны, края, области, города или района. Субъектами управ ления системой образования в данном случае выступают Министерство образования Российской Федерации, управления образования края, облас ти или города, а также районные отделы образования.

Основные признаки государственного управления образовательны ми системами. Одной из отличительных особенностей развития совре менной системы образования является переход от государственного к го сударственно-общественному управлению образованием. Основная идея государственно-общественного управления образованием состоит в том, чтобы объединить усилия государства и общества в решении проблем об разования, предоставить учителям, учащимся, родителям больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного про цесса, в выборе различных типов образовательных учреждений. Выбор личностью прав и свобод делает человека не только объектом образования, но и его активным субъектом, самостоятельно определяющим свой выбор из широкого спектра образовательных программ, учебных заведений, ти пов отношений.

Государственный характер системы образования означает прежде всего, что в стране проводится единая государственная политика в области образо вания, зафиксированная в законе Российской Федерации «Об образовании», в редакции, введенной в действие в 1996 г. В соответствии с Законом сфера об разования в Российской Федерации провозглашается приоритетной, т.е. ус пехи России в социально-экономической, политической, международной сферах связываются с успехами в системе образования. Приоритетность сфе ры образования предполагает также первостепенное решение материальных, финансовых проблем системы образования. Организационной основой госу дарственной политики в области образования является Федеральная про грамма развития образования, принимаемая высшим органом законодатель ной власти России – Федеральным Собранием на определенный промежуток времени. Федеральная программа является организационно-управленческим проектом, содержание которого определяется как общими принципами госу дарственной политики в сфере образования, так и объективными данными результатов проведенного анализа состояния, тенденций и перспектив разви тия образования. Поэтому программа содержит три основных раздела: анали тический, освещающий состояние и тенденции развития образования;

кон цептуальный, излагающий основные цели, задачи, этапы программной дея тельности, и организационный, определяющий основные мероприятия и кри терии их эффективности.

Государственный характер управления системой образования закреп лен следующей совокупностью принципов государственной политики в области образования, сформулированных в законе РФ «Об образовании»:

- гуманистический характер образования, приоритет общечеловече ских ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;

воспитание гражданственности и любви к Родине;

- единство федерального, культурного и образовательного про странства. Защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонациональ ного государства;

- общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

- светский характер образования в государственных, муниципаль ных образовательных учреждениях;

- свобода и плюрализм в образовании;

- демократический, государственно-общественный характер управ ления образованием;

- автономность образовательных учреждений.

Государственный характер управления образованием проявляется также в соблюдении органами управления государственных гарантий прав граждан России на образование независимо от расы, национальности, язы ка, пола, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, социального происхождения, места жительст ва, отношения к религии, убеждений.

Органы управления образованием на местах проводят государствен ную политику путем соблюдения государственных образовательных стан дартов, включающих федеральный и национально-региональный компо ненты с установлением обязательного минимума содержания образова тельных программ и максимального объема учебной нагрузки обучающих ся, требования к уровню подготовки выпускников. Задача органов управ ления образованием состоит не только в формальном обеспечении гаран тий на образование, но и в создании условий для самоопределения и само реализации личности.

Для последовательного проведения государственной политики в сфере образования в стране создаются соответствующие государствен ные органы управления образованием: федеральные (центральные);

ведом ственные;

республиканские (республик в составе Российской Федерации);

краевые, областные, городов Москвы и Санкт-Петербурга, автономных об ластей, автономных округов.

Государственные органы управления – министерства образования, управления образованием в краях, областях, автономных округах – в грани цах своей компетенции решают такие вопросы, как разработка и реализация целевых федеральных и международных программ;

разработка государст венных стандартов и установление эквивалентности (нострификация) доку ментов об образовании;

государственная аккредитация образовательных уч реждений, расширение границ общественной аккредитации;

аттестация педа гогических кадров;

формирование системы образования в стране и конкрет ном регионе, определение перечня профессий и специальностей, по которым ведется профессиональная подготовка;

финансирование образовательных уч реждений, создание государственных фондов стабилизации и развития сис темы образования;

разработка государственных нормативов финансирования образовательных учреждений, материально-технической обеспеченности об разовательного процесса;

прогнозирование сети образовательных учрежде ний, контроль исполнения законодательства Российской Федерации, бюд жетной и финансовой дисциплины в системе образования.

Для современного состояния управления системой образования наи более яркой чертой является процесс децентрализации, т.е. передача ряда функций и полномочий от высших органов управления низшим, при кото рой федеральные органы разрабатывают наиболее общие стратегические направления, а региональные и местные органы сосредоточивают усилия на решении конкретных финансовых, кадровых, материальных, организа ционных проблем.

Основные признаки общественного управления. Общественный харак тер управления системой образования проявляется в том, что наряду с орга нами государственной власти создаются общественные органы, в которые входят представители учительского и ученического коллективов, родителей и общественности. Их участие в управлении создает реальные предпосылки для создания творческой атмосферы и положительного психологического климата в коллективе школы. Реальным воплощением общественного харак тера управления образованием является деятельность коллективного органа управления – совета школы. Функции и содержание работы совета опреде ляются Типовым положением об общеобразовательном учреждении.

Высшим руководящим органом школы является конференция, кото рая проводится не реже одного раза в год. Конференция имеет широкие полномочия, на общешкольной конференции избираются совет школы, его председатель, определяется срок их деятельности. Каждое учебное заведе ние принимает на конференции Устав учебного заведения, учитывающий реальное состояние, цели, задачи, перспективы своего развития. Таким об разом, Устав одной общеобразовательной школы в своих деталях может отличаться от Устава другой школы, но общая направленность Устава за дается Типовым положением об общеобразовательном учебном заведении.

Как коллегиальный орган совет школы утверждает основные направления развития, пути повышения качества учебно-воспитательного процесса, оп ределяет язык обучения. Совет школы может создавать временные или по стоянные комиссии, штабы, советы по различным направлениям работы учебного заведения и устанавливает их права, обязанности, границы пол номочий. Делегатами конференции с правом решающего голоса избирают ся на собраниях своих коллективов учащиеся II и III ступеней, учителя и другие работники учебного заведения, родители (лица, их заменяющие), представители общественности.

В период между конференциями в роли высшего руководящего органа выступает совет школы (учебного заведения). Деятельность совета школы осуществляется по следующим основным направлениям:

• организует выполнение решений конференций;

• наряду с родителями (лицами, их заменяющими) обеспечивает со циальную защиту учащихся при рассмотрении в государственных и общественных органах вопросов, затрагивающих интересы уча щихся;

• устанавливает возраст учащихся при наборе в 1-й класс, необходи мость и вид ученической формы;

• рассматривает отчеты расходования бюджетных ассигнований, формирует собственный фонд, определяет направление использо вания бюджетных и внебюджетных средств учебного заведения;

• заслушивает отчеты о работе директора школы, его заместителей, отдельных педагогов;

• совместно с администрацией учебного заведения и его обществен ными организациями создает условия для педагогического образо вания родителей.

Совет школы, как правило, возглавляемый одним из представителей общественности или родителей, работает в тесном контакте с администра цией школы и общественными организациями. Совет доводит свои реше ния до сведения родителей или лиц, их заменяющих. Решение совета счи тается правомочным, если за его принятие проголосовало не менее двух третей присутствующих членов совета.

В Законе РФ «Об образовании» сформулировано понятие система образования. Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих:

– преемственных образовательных программ и государственных обра зовательных стандартов различного уровня и направленности;

– сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов;

– органов управления образованием и подведомственных им учреж дений и организаций.

Одним из важнейших показателей усиления общественного характера управления образованием является разгосударствление системы образования.

Разгосударствление означает, что наряду с государственными возника ют негосударственные учебные заведения, они перестают быть структурами государственного аппарата, педагоги и воспитатели, учащиеся и родители действуют на основе собственных интересов, запросов региональных, нацио нальных, профессиональных, конфессиональных объединений и групп.

Руководство негосударственным образовательным учреждением осу ществляет непосредственно его учредитель или по его поручению попечи тельский совет, формируемый по усмотрению учредителя. Негосударст венное образовательное учреждение имеет свой Устав, в котором опреде лены правомочия попечительского совета, структура управления, порядок назначения и выборов руководителя образовательного учреждения.

Общие принципы управления образовательными системами Любая деятельность, в том числе и управленческая, основывается на соблюдении ряда принципов, которыми руководствуются организатор и ру ководитель при выполнении всех управленческих функций. В специальной литературе имеются попытки определить совокупность принципов, регули рующих протекание отдельных функций: целеполагания и планирования, организации, контроля и др. Мы же обратимся к характеристике принципов, имеющих отношение ко всем функциям, ко всему управленческому циклу.

Принципы управления являются конкретным проявлением и отражением закономерностей управления. К числу основных закономерностей специа листы внутришкольного управления и менеджмента относят такие законо мерности, как: зависимость эффективности функционирования системы управления учебно-воспитательной работы от уровня структурно функциональных связей между субъектом и объектом управления;

обуслов ленность содержания и методов управления учебно-воспитательной работой содержанием и методами организации педагогического процесса в школе и др. Ю.А. Конаржевский в числе ведущих закономерностей внутришкольно го менеджмента называет аналитичность, целесообразность, гуманистич ность, демократичность управления и готовность школьных руководителей к различным видам управленческой деятельности.

Вытекающие из закономерностей управления принципы управления выступают в качестве основных положений, ориентирующих руководите ля, директора, менеджера в практической деятельности. В теории и прак тике внутришкольного управления выделяются основные принципы управления, к числу которых относятся:

– демократизация и гуманизация управления педагогическими систе мами;

– системность и целостность в управлении;

– рациональное сочетание централизации и децентрализации;

– единство единоначалия и коллегиальности;

объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.

Демократизация и гуманизация управления образовательными системами. Ориентация внутришкольного управления предполагает пре жде всего развитие самодеятельности и инициативы руководителей, учи телей, учащихся и родителей. Это возможно при условии открытости об суждения и принятия управленческих решений. Выборность руководите лей школы, введение конкурсного избрания и контрактной системы в от боре педагогических кадров – одно из проявлений демократических начал в школьной жизни. Гласность в управлении школой основывается на от крытости, доступности информации. Когда каждый учитель знает о делах и проблемах всей школы, он не остается к ним безразличным. Регулярные отчеты администрации, совета школы перед общешкольным коллективом и общественностью, предоставление возможности для учителей и учащих ся принимать участие в их обсуждении и высказывать свою точку зрения по вопросам школьной жизни направлены на утверждение демократизации в школе.

Утверждение гуманистических ценностей в современном обществе выдвигает на приоритетные позиции ценность самой личности, богатство ее духовного мира. Технократическая парадигма образовательного процес са уступает место гуманистической направленности в его управлении.

Управление образовательными системами имеет ту непреложную особен ность, что ограничиться здесь только воздействием невозможно, необхо димо сотрудничество, соуправление, самоуправление. Отсюда возникает проблема гуманизации управления школой, заключающаяся в том, чтобы в каждом управленческом решении видеть личность учителя и ученика. Ут верждение субъект-субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в педагогической деятельности – конкретные формы проявления гумани зации процесса обучения и воспитания. Гуманизация управления в образо вании – это обращенность к личности, уважение достоинства человека и доверие к нему.

Системность и целостность в управлении. Понимание системной природы педагогического процесса создает реальные предпосылки для эф фективного управления им. Методология системного подхода в управлении школой побуждает руководителя иметь ясное представление о школе как системе, ее основных признаках. Понятие «система» дает представление о целостности, о возможности выделения ее отдельных частей, или компо нентов, что и является ее первым признаком. Однако в управлении школой важно видеть не только ее основные части, но и те связи и отношения, кото рые возникают, складываются или разрушаются между этими частями.

Иначе говоря, какова структура этой системы, какие компоненты выступа ют в качестве системообразующих, такова и перспектива развития этих свя зей и отношений. Следовательно, наличие структуры и составляет второй признак системы. Третий признак системы заключается в ее интегративно сти. Каждый компонент системы обладает своими свойствами и характери стиками, но в своем взаимодействии они образуют новое, интегративное свойство системы, не сводимое к свойствам отдельных компонентов. Ус тойчивость интегративного свойства определяется целостностью системы.

В управлении школой важно помнить и о проявлении четвертого свойства системы – о ее тесной и специфической связи с внешней средой. Взаимо действие школы и среды может протекать в двух формах. В первом случае школа приспосабливается к внешней среде, перестраивая свои процессы, во втором – школа подчиняет среду для достижения своих целей.

Системность и целостность в управлении школой предполагают также взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в деятельности ее руководителя и педагогического коллектива. Реализация этого принципа исключает односторонность в управлении, когда главной и решающей функцией признается какая-либо одна из них. Данный принцип подчерки вает, что управленческая деятельность последовательна, логична, взаимо выгодна, все ее функции в равной степени важны.

Рациональное сочетание централизации и децентрализации. Ис тория школы и педагогики лишний раз доказала, что чрезмерная централи зация неизбежно ведет к усилению администрирования в управлении.

Централизация в управлении сковывает инициативу руководителей ниж них уровней, учителей и учащихся, они становятся просто исполнителями решений, принимаемых без их участия и желания. В условиях односто ронней централизации происходит дублирование управленческих функ ций, потеря времени, перегрузка как руководителей, так и исполнителей.

В равной степени и интегрированная децентрализация управления может привести к снижению эффективности деятельности педагогической системы. Отрицание централизации в угоду децентрализации может при вести к снижению роли руководителя и администрации в целом, утрате аналитических и контролирующих функций управления. Опыт школ пока зывает, что игра в демократию и мода на децентрализацию приводят к серьезным сбоям в жизни и деятельности коллектива, к возникновению конфликтов и недоразумений в педагогическом коллективе, неоправдан ному противостоянию административных и общественных органов управ ления.

Именно сочетание централизации и децентрализации во внутришко льном управлении обеспечивает деятельность руководителей администра тивных и общественных органов в интересах всего коллектива школы, создает условия для обсуждения и принятия управленческих решений на профессиональном уровне, исключает дублирование и повышает коорди нацию действий всех структурных подразделений системы.

Единство единоначалия и коллегиальности в управлении. Реализа ция данного принципа направлена на преодоление субъективности, авто ритаризма в управлении целостным педагогическим процессом. В управ ленческой деятельности важно опереться на опыт и знания коллег, органи зовать их на разработку и обсуждение решений, сопоставить разные точки зрения, провести их обсуждение и принять оптимальное решение. Колле гиальность вместе с тем не исключает личной ответственности каждого члена коллектива за порученное дело.

Единоначалие в управлении обеспечивает дисциплину и порядок, чет кое разграничение и соблюдение полномочий участников педагогического процесса. Если коллегиальность приоритетна на этапе обсуждения и принятия решений, то единоначалие необходимо, прежде всего, на этапе реализации принятых решений.

Единоначалие руководителя образовательной системы не означает авторитарность и администрирование, оно основывается на глубоком знании педагогики и психологии личности, социальной психологии, уче те индивидуально-психологических особенностей учителей, учащихся, родителей. Единоначалие и коллегиальность в управлении – это прояв ление единства противоположностей. Единоначалие предполагает опе ративность в выполнении решений – коллегиальность отличается неко торой «медлительностью». При определении тактических действий це лесообразно единоначалие, при разработке стратегических – коллеги альность.

Реализация принципа единства единоначалия и коллегиальности в управлении учебно-воспитательным процессом находит свое воплоще ние в деятельности различного рода комиссий и советов, действующих на общественных началах;

в работе съездов, слетов, конференций, где необходим коллективный поиск и персональная ответственность за при нятые решения. Государственно-общественный характер управления об разованием создает реальные возможности в центре и на местах для ут верждения в практике принципа единства единоначалия и коллегиально сти.

Объективность и полнота информации в управлении образова тельными системами. Эффективность управления образовательными системами в значительной мере определяется наличием достоверной и не обходимой информации. Объективность и полнота информации противо поставлены неконкретности, поверхностности в отборе, анализе и обра ботке информации. В социально-педагогических науках информацию рас сматривают либо как средство коммуникации между педагогами и воспи танниками, либо как совокупность сведений о состоянии системы и окру жающей среды (Ю.А. Конаржевский, Л.И. Новикова).

В управлении образовательной системой важна любая информация, но прежде всего – управленческая информация, которая необходима для оптимального функционирования управляемой подсистемы. Управленче ская информация может быть распределена по различным признакам: по времени – ежедневная, ежемесячная, четвертная, годичная;

по функциям управления – аналитическая, оценочная, конструктивная, организацион ная;

по источникам поступления – внутришкольная, ведомственная, вневе домственная;

по целевому назначению – директивная, ознакомительная, рекомендательная и др.

Формирование информационных банков данных, технологий их опе ративного использования повышает научную организацию управленческо го труда.

Перспективы развития образовательной системы в России. Важ нейшим моментом созданной системы образования является установление в Российской Федерации государственного образовательного стандарта, включающего федеральный и национально-региональный компоненты.

Эта двухкомпонентная система создала благоприятные условия не только для сохранения единого образовательного пространства России и эквива лентности дипломов, но и для учета национальных особенностей в образо вательных программах.

Характеристика свойств современного образования в России Современное образование будет развиваться по разным направлени ям, и оно характеризуется следующими свойствами:

– гуманизация;

– гуманитаризация;

– дифференциация;

– диверсификация;

– стандартизация;

– многовариантность;

– многоуровневость;

– фундаментализация;

– компьютеризация;

– информатизация;

– индивидуализация;

– непрерывность.

Гуманизация образования – это ориентация образовательной систе мы и всего образовательного процесса на развитие и становление отноше ний взаимного уважения учащихся и педагогов, основанного на уважении прав каждого человека;

на сохранение и укрепление их здоровья, чувства собственного достоинства и развития личностного потенциала. Именно та кое образование гарантирует учащимся право выбора индивидуального пути развития.

Гуманитаризация – это ориентация на освоение содержания образо вания независимо от его уровня и типа, позволяющего с готовностью ре шать главные социальные проблемы на благо и во имя человека;

свободно общаться с людьми разных национальностей и народов, любых профессий и специальностей;

хорошо знать родной язык, историю и культуру;

сво бодно владеть иностранными языками;

быть экономически и юридически грамотным человеком.

Дифференциация – это ориентация образовательных учреждений на достижения учащихся или студентов при учете, удовлетворении и разви тии интересов, склонностей и способностей всех участников образователь ного процесса. Дифференциация может воплощаться на практике разными способами, например, через группировку учащихся по признаку их успе ваемости;

разделение учебных дисциплин на обязательные и по выбору;

разделение учебных заведений на элитные, массовые и предназначенные для учащихся с задержками или отклонениями в развитии;

составление индивидуальных планов и образовательных маршрутов для отдельных учащихся или студентов в соответствии с интересами и профессиональной ориентацией и т.д.

Диверсификация – это широкое многообразие учебных заведений, образовательных программ и органов управления.

Стандартизация – это ориентация образовательной системы на реа лизацию прежде всего государственного образовательного стандарта – на бора обязательных учебных дисциплин в четко определенном объеме ча сов.

Многовариантность означает создание в образовательной системе условий выбора и предоставление каждому субъекту шанса к успеху, сти мулирование учащихся или студентов к самостоятельному выбору и при нятию ответственного решения, обеспечение развития альтернативного и самостоятельного мышления. На практике многовариантность проявля ется через возможность выбирать темпы обучения, достигать разного уровня образованности, выбирать тип образовательного учреждения, а также дифференциацию условий обучения в зависимости от индивиду альных особенностей учащихся или студентов (в классе, в группе, индиви дуально, с помощью компьютера и т.д.) и др.

Многоуровневость – это организация многоэтапного образовательно го процесса, обеспечивающего возможность достижения на каждом этапе образования того уровня образованности, который соответствует возмож ностям и интересам человека. Каждый уровень – это период, который име ет свои цели, сроки обучения и свои характерные особенности. Момент за вершения обучения на каждом этапе является качественной завершенно стью образования. Например, многоуровневая система высшего образова ния ориентирована на три уровня: первый – общее высшее образование (2 года), второй уровень – базовое высшее образование – бакалавриат (2 года высшего образования + 2 года), третий уровень – полное высшее образование – магистратура (4 года бакалавриата + 2 года магистратуры).

Фундаментализация – усиление взаимосвязи теоретической и прак тической подготовки молодого человека к современной жизнедеятельно сти. Особое значение придается здесь глубокому и системному освоению научно-теоретических знаний по всем дисциплинам учебного плана обра зовательной системы, будь то школа или вуз.

Информатизация образования связана с широким и все более мас штабным использованием вычислительной техники и информационных технологий в процессе обучения человека. Информатизация образования получила наибольшее распространение во всем мире именно в последнее десятилетие – в связи с доступностью для системы образования и относи тельной простотой в использовании разных видов современной аудиови деотехники и компьютеров.

Индивидуализация – это учет и развитие индивидуальных особенно стей учащихся и студентов во всех формах взаимодействия с ними в про цессе обучения и воспитания.

Непрерывность означает не образование, полученное раз и навсегда, на всю жизнь, а процесс постоянного образования-самообразования чело века в течение всей жизнедеятельности в связи с быстро меняющимися ус ловиями жизни в современном обществе.

Управление образованием в России.

Органы управления образованием в Российской Федерации В соответствии с Законом «Об образовании» в Российской Федерации создаются и действуют следующие государственные органы управления образованием:

Федеральные (центральные) государственные органы управления об разованием;

Федеральные ведомственные органы управления образованием;

Государственные органы управления образованием субъектов Рос сийской Федерации.

Государственные органы управления образованием создаются реше нием соответствующего органа исполнительной власти по согласованию с соответствующим законодательным (представительным) органом госу дарственной власти.

Местные (муниципальные) органы управления образованием могут создаваться по решению соответствующих органов местного самоуправле ния.

Необходимо отметить, что деятельность органов управления образо ванием направлена на обеспечение Федеральной программы развития об разования, государственных образовательных стандартов и функциониро вания системы образования на уровне государственных нормативов.

К компетенции государственных органов управления образованием в обязательном порядке относятся:

1) разработка и реализация целевых федеральных и международных программ в области образования;

2) разработка государственных образовательных стандартов и уста новление эквивалентности документов об образовании;

3) государственная аккредитация образовательных учреждений, со действие их общественной аккредитации;

4) установление порядка аттестации педагогических работников обра зовательных учреждений различных типов и видов и требований к образо вательным цензам данных педагогических работников;

5) формирование структуры системы образования;

разработка переч ней профессий и специальностей, по которым ведутся профессиональная подготовка и профессиональное образование;

6) прямое финансирование деятельности учрежденных ими образова тельных учреждений;

7) создание государственных фондов стабилизации и развития систе мы образования;

8) разработка государственных нормативов финансирования образо вательных учреждений, а также материально-технической обеспеченности и оснащенности образовательного процесса;

9) прогнозирование развития сети образовательных учреждений, под готовка предложений по выделению из федерального бюджета целевых субвенций на нужды развития образования в регионах;

10) контроль исполнения законодательства Российской Федерации в области образования, государственных образовательных стандартов, бюд жетной и финансовой дисциплины в системе образования.

Законом определяется, что органам управления образованием подкон трольны подведомственные им образовательные учреждения. В случае на рушения образовательным учреждением законодательства Российской Фе дерации в области образования и (или) своего устава государственные ор ганы управления образованием вправе своим предписанием приостановить в этой части деятельность образовательного учреждения до решения суда.

Лицензирование, аккредитация и аттестация образовательных учреждений Органы управления образованием осуществляют процессы лицензи рования, аккредитации и аттестации образовательных учреждений.

Право на ведение образовательной деятельности и льготы, установ ленные законодательством Российской Федерации, возникают у образова тельного учреждения с момента выдачи ему лицензии (разрешения).

Лицензия на право ведения образовательной деятельности выдается государственным органом управления образованием или органом местного самоуправления, наделенным соответствующими полномочиями законода тельством субъекта Российской Федерации, на основании заключения экс пертной комиссии. Лицензии на право ведения образовательной деятель ности образовательным учреждениям религиозных организаций (объеди нений) выдаются по представлению руководства соответствующей кон фессии.

Экспертная комиссия создается государственным органом управления образованием или органом местного самоуправления, наделенным соот ветствующими полномочиями законодательством субъекта Российской Федерации, по заявлению учредителя и проводит свою работу в месячный срок. В экспертную комиссию на паритетных началах входят представите ли государственного органа управления образованием, соответствующего органа местного самоуправления и (или) местного (муниципального) орга на управления образованием, действующих образовательных учреждений, общественности.

Предметом и содержанием экспертизы является установление соот ветствия условий осуществления образовательного процесса, предлагае мых образовательным учреждением, государственным и местным требова ниям в части строительных норм и правил, санитарных и гигиенических норм, охраны здоровья обучающихся, воспитанников и работников обра зовательных учреждений, оборудования учебных помещений, оснащенно сти учебного процесса, образовательного ценза педагогических работни ков и укомплектованности штатов. Содержание, организация и методики образовательного процесса предметом экспертизы не являются.

Требования экспертизы не могут превышать среднестатистических показателей для территории, на которой зарегистрировано образователь ное учреждение. Затраты на проведение экспертизы оплачиваются учреди телем. В лицензии, выдаваемой образовательному учреждению, фиксиру ются контрольные нормативы, предельная численность контингента обу чающихся, воспитанников и срок действия этой лицензии.

Отрицательное заключение по результатам экспертизы и основанный на нем отказ в выдаче лицензии образовательному учреждению могут быть обжалованы учредителем в суде.

Контроль за соблюдением образовательным учреждением независимо от его организационно-правовой формы предусмотренных лицензией ус ловий обеспечивает государственный орган управления образованием или орган местного самоуправления, выдавший лицензию. В случае нарушения этих условий лицензия подлежит изъятию.

Возобновление лицензии осуществляется в том же порядке, что и ее получение.

Права образовательного учреждения на выдачу своим выпускникам документа государственного образца о соответствующем уровне образова ния, на пользование печатью с изображением Государственного герба Рос сийской Федерации, а также право общеобразовательного учреждения на включение в схему централизованного государственного финансирования возникают с момента их государственной аккредитации, подтвержденной свидетельством о государственной аккредитации.

Свидетельство о государственной аккредитации образовательного уч реждения подтверждает его государственный статус, уровень реализуемых образовательных программ, соответствие содержания и качества подго товки выпускников требованиям государственных образовательных стан дартов, а также право на выдачу выпускникам документов государствен ного образца о соответствующем уровне образования.

Свидетельство о государственной аккредитации, выдаваемое дошко льным образовательным учреждениям и учреждениям дополнительного образования детей, подтверждает государственный статус соответствую щего образовательного учреждения, уровень реализуемых им образова тельных программ, категорию этого образовательного учреждения.

Государственная аккредитация образовательных учреждений прово дится федеральными и ведомственными государственными органами управления образованием или по их доверенности иными государствен ными органами управления образованием на основании заявления образо вательного учреждения и заключения по его аттестации.

Государственная аккредитация высшего учебного заведения осущест вляется на основе аттестации в порядке, установленном Правительством Российской Федерации.

Свидетельство о государственной аккредитации устанавливает (под тверждает на очередной срок) статус высшего учебного заведения, пере чень направлений подготовки (специальностей), которые прошли государ ственную аккредитацию и по которым высшее учебное заведение имеет право выдавать выпускникам документы государственного образца о выс шем профессиональном образовании, а также ступени высшего профес сионального образования и квалификации (степени).

Высшие учебные заведения могут получать общественную аккреди тацию. Общественной аккредитацией является признание уровня деятель ности высшего учебного заведения, отвечающего критериям и требовани ям соответствующих общественных образовательных, профессиональных, научных и промышленных организаций. Общественная аккредитация не влечет за собой финансовых или иных обязательств со стороны государст ва.


Аттестация образовательного учреждения проводится по его заявле нию государственной аттестационной службой либо по ее поручению или по ее доверенности органами государственной власти, органами управле ния образованием и органами местного самоуправления с привлечением ведущих образовательных учреждений, общественности. Аттестация про водится один раз в пять лет, если иное не предусмотрено законом. Затраты на проведение аттестации оплачиваются образовательным учреждением.

Целью и содержанием аттестации является установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников образовательного учреждения требованиям государственных образовательных стандартов.

Условием аттестации образовательного учреждения являются положи тельные результаты итоговой аттестации не менее чем половины его выпу скников в течение трех последовательных лет.

Первая аттестация вновь созданного образовательного учреждения может проводиться по его заявлению после первого выпуска обучавшихся, но не ранее чем через три года после получения лицензии при условии по ложительных результатов итоговой аттестации не менее чем половины его выпускников.

Первая аттестация вновь создаваемых образовательных учреждений начального общего, основного общего и среднего (полного) общего обра зования может проводиться поэтапно по ступеням образования – началь ное общее, основное общее, среднее (полное) общее.

Аттестационное заключение государственной аттестационной службы может быть обжаловано в суд только в части процедуры аттестации. Обра зовательное учреждение вправе потребовать повторной аттестации не ра нее чем через 12 месяцев с момента отказа ему в государственной аккреди тации.

Аттестация дошкольных образовательных учреждений, образователь ных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения роди телей (законных представителей), специальных (коррекционных) образо вательных учреждений для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии, учреждений дополнительного образования, а также вновь соз данных экспериментальных образовательных учреждений проводится со ответствующим государственным органом управления образованием в по рядке, предусмотренном типовыми положениями об этих образовательных учреждениях.

Аттестация высшего учебного заведения проводится государственной аттестационной службой по заявлению высшего учебного заведения или по инициативе федерального (центрального) органа управления высшим профессиональным образованием, федеральных органов исполнительной власти, органов местного самоуправления, в ведении которых находится высшее учебное заведение.

Целью и содержанием аттестации высшего учебного заведения явля ется установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников высшего учебного заведения требованиям государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлениям подготовки (специальностям).

Критерии аттестации, порядок функционирования государственной аттестационной службы определяются Правительством Российской Феде рации.

Образовательное учреждение может быть лишено государственной аккредитации по результатам аттестации.

Филиалы (отделения) образовательных учреждений проходят регист рацию по фактическому адресу, лицензирование, аттестацию и государст венную аккредитацию в общем порядке, установленном для образователь ных учреждений настоящим Законом.

Образовательные учреждения могут получать общественную аккре дитацию в различных российских, иностранных и международных обще ственных образовательных, научных и промышленных структурах. Такая аккредитация не влечет за собой дополнительные финансовые обязатель ства со стороны государства.

Глава ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА Вопросы:

3.1. Сущность педагогического процесса как системы, его структура. Движу щие силы педагогического процесса. Педагогическое взаимодействие.

3.2. Функции и технологии педагогического процесса. Педагогический процесс как целостная педагогическая система, его особенности и принципы организации.

Законы, закономерности и противоречия педагогического процесса.

3.1. Сущность педагогического процесса как системы, его структура.

Движущие силы педагогического процесса.

Педагогическое взаимодействие Педагогический процесс – это многогранный процесс воспитания, ко торый обеспечивается единством обучения и воспитания. Понятия «педа гогический процесс» и «учебно-воспитательный процесс» являются сино нимами.

Все старания педагогов были сфокусированы на детальном изучении особенностей процессов обучения и воспитания в отдельно взятом виде, в то время как жизнь настойчиво требует рассмотреть их взаимосвязь.

Требование такого единства отражает общую социальную закономер ность развития общества, а именно: повышение роли индивидуальных и программно-целевых способов к общественным процессам.

В то же самое время появляются и более эффективные возможности для цельного изучения педагогического процесса на основе применения методологии и методики системно-структурного анализа, который предпо лагает выделение основных компонентов той системы, где процесс проте кает. Также анализ позволяет рассматривать основные закономерные взаимосвязи между ними, выявлять источники развития и определять ус ловия эффективного управления этим процессом.

Система народного образования является той педагогической систе мой, где формируется педагогический процесс и где происходит осознан ное и целенаправленное воспитание учащихся в самом широком смысле.

Средняя общеобразовательная школа – это та самая система, где происхо дит реализация потребности общества в развитой личности на этапе ее жизни от 7 до 17 лет. Школа окружена определенными внешними усло виями: природно-географическими, общественными, производственными, культурными и т. д. Внутренние условия школы – это учебные, материаль ные, санитарно-гигиенические, психологические и эстетические.

Система «школа» определяется взаимодействием субъектов и объек тов педагогического процесса. Педагогические субъекты – это обучающие, т. е. администрация школы, учителя, воспитатели. Педагогический объект воспитания – это обучаемые, т. е. ученический коллектив, отдельные школьники. Очень важно, как указывают многие педагоги, что объекты воспитания, т. е. школьники, в свою очередь, могут иметь и оказывают оп ределенное влияние на педагогов вследствие обратной связи, вызывая их регулирующие действия.

Характеристики педагогического процесса:

1. Целенаправленность: педагогический процесс всегда имеет цель, организуется и управляется сознанием.

2. Двусторонность: педагогический процесс всегда имеет две сторо ны – обучающего и обучаемого.

3. Целостность: все компоненты педагогического процесса должны составлять внутреннее единство.

Движение, изменение характеризуют педагогический процесс, кото рый, в свою очередь, рассматривается как двустороннее развитие субъек тов и объектов воспитания, нацеленное на решение образовательных задач.

Поэтому структурными элементами педагогического процесса являются не только и не столько сами педагоги и воспитуемые, а цель, задачи, содер жание, методы, средства и формы взаимодействия педагогов и воспитуе мых, а также достигаемые при этом результаты.

Эти характеристики являются универсальными для любого вида дея тельности и взаимодействия, конечно, относится это и к педагогическому процессу.

Компоненты, характеристика и структура педагогического про цесса Педагогический процесс может быть:

1. Целевой.

2. Содержательный.

3. Организационно-деятельностный.

4. Аналитико-результативный.

Педагогический процесс носит, вместе с тем, определенную гумани стическую направленность, которая определяется потребностями развития общества, а также имеет основную цель – развитие личности. Кроме ос новной цели, направленность учебно-воспитательного процесса определя ет и другие более мелкие цели и задачи обучения и развития учащихся, а также содержание этого процесса.

Основополагающими содержательно-целевыми компонентами педа гогического процесса являются цели и содержание педагогического про цесса.

В педагогическом процессе также могут быть определены элементы сочетания внешних влияний на объекты и внутреннего отражения.

Такое взаимодействие является не хаотичным и стихийным, а опреде ленным образом управляемым. Это управление взаимодействия субъектов и объектов называется организационно-деятельностной составляющей пе дагогического процесса. Но такое определение отражает лишь внешнюю сторону процесса.

Ученые и педагоги при изучении педагогического процесса ука зывают еще и на процессы роста, накопления, совершенствования таких качеств школьников, как образованность, воспитанность, развитость, т. е.

на внешние стороны.

Как отмечает М.А. Данилов: «Педагогический процесс – это внутрен не связанная совокупность процессов, суть которых состоит в том, что со циальный опыт во всей его многогранности и сложности превращается в черты, идеалы и качества формирующегося человека, в его образованность и идейность, в его культуру и нравственный облик, в его способности, привычки, характер. В педагогическом процессе объективное, социальное переходит в субъективное, в индивидуально-психическое достояние чело века» (Данилов М.А. Дидактические основы методов обучения. – М. : Пе дагогика, 1981). Делается акцент именно на «внутренней» стороне процес са в этом определении.

Таким образом, педагогический учебно-воспитательный процесс – это единство и взаимодействие процессов обучения, воспитания и разви тия. Суть его состоит в том, что происходит передача опыта старшими по колениями и усвоение того же опыта младшими поколениями через их общение, взаимодействие, что следует из необходимости удовлетворения потребностей современного общества.


Закономерности педагогического процесса Базовым методологическим основанием для определения закономер ностей в педагогике выступает диалектический системно-структурный подход, который предполагает последовательное выявление существен ных, закономерных связей педагогической системы.

Таким образом, проанализировав эти виды связей, можно определить следующие закономерности педагогического процесса.

1. Наличие потребностей и возможностей общества.

2. Наличие определенных условий, в которых протекает педагогиче ский процесс (материальных, гигиенических, морально-психологических и эстетических).

3. Взаимосвязь процессов обучения, образования, воспитания и разви тия.

4. Необходимое единство действий всех субъектов воспитания.

5. Наличие отличительных особенностей задач воспитания, которые зависят от возрастных и других особенностей воспитываемых.

6. Необходимо наличие поставленных задач.

7. Определение методов и средств в соответствии с задачами и содер жанием конкретной педагогической ситуации.

8. Определение форм организации педагогического процесса в соот ветствии с задачами, содержанием, методами и средствами воспитания.

9. Необходимый учет внешних и внутренних взаимосвязей педагоги ческого процесса.

10. Наличие внутренних связей, при нарушении которых процесс обу чения не достигает цели.

11. Наличие закономерности между преподаванием и учением.

12. Зависимость содержания обучения от его задач.

13. Определение методов и средств обучения в соответствии с задача ми и содержанием.

14. Определение форм организации обучения в зависимости от задач, содержания и методов.

15. Наличие необходимой взаимосвязи всех компонентов обучения приводит к достижению результатов, соответствующих поставленным це лям. Последний пункт как бы объединяет и соединяет в систему все пред шествующие. В том случае, если учитель верно определит цели и задачи, содержание обучения, точно и четко выберет методы организации учебно познавательной деятельности и контроля, проанализирует условия процес са и примет меры к его улучшению, тогда наверняка будут выявлены осоз нанные и эффективные результаты.

Движущие силы педагогического процесса Требования обучающего и противоречия между ними являются дви жущей силой педагогического процесса и возможностями выполнения та ких требований и задач воспитуемым. Выдвигаемые требования – это по знавательная, трудовая, практическая, общественно-полезная направлен ность знаний, информации, обучения вообще. Если выдвигаемые требова ния находятся в зоне ближайшего развития возможностей воспитуемых, то такое противоречие будет являться источником движения системы и при ведет к решению общих задач с воспитателем. В противном случае проти воречие не будет способствовать эффективному развитию системы, если задачи, поставленные перед воспитанником, будут очень трудными или легкими, т. е. не будут соответствовать возможностям воспитуемых.

Поэтому очень важная задача педагогов состоит в том, чтобы иметь способность изучать ученический и педагогический коллективы и его от дельных членов, эффективно определять близкие, средние и далекие зада чи и цели развития, т. е. создавать проблемные ситуации воспитательного характера.

Педагогический или учебно-воспитательный процесс представляет собой не суммирование процессов обучения, воспитания, образования и развития, а самостоятельную полную и цельную систему, явление, имею щее свои структуру, факторы, закономерности развития.

Педагогическое взаимодействие Понятие «педагогическое взаимодействие» предполагает взаимную активность обучающего и обучаемого. Педагогическое взаимодействие полно и цельно отражается в педагогическом процессе и состоит из педа гогического влияния и собственного активного восприятия обучаемого.

Поэтому понятие «педагогическое взаимодействие» шире по зна чению, чем «педагогическое воздействие», «педагогическое влияние», «педагогическое отношение», так как оно предполагает активность двух сторон: педагогов и воспитуемых.

Можно определить следующие связи между субъектами и объектами воспитания в результате педагогического взаимодействия.

1. Информационные связи.

2. Организационно-деятельностные связи.

3. Коммуникативные связи.

4. Управления и самоуправления.

Все данные виды связей находятся в постоянной взаимосвязи и взаи модействии, только так может получиться целостный процесс педагогиче ского взаимодействия.

При анализе педагогического взаимодействия необходимо обращать внимание на причинно-следственные связи и определять особо важные, существенные. Это выявление дает возможность затем более удачно пла нировать новые уровни совершенствования личности.

Так, знание причин недостатков в учебной работе группового коллек тива позволяет правильно определить задачи по устранению этих недос татков.

Чтобы разработать стратегическую линию управления педагогиче ским процессом, необходимо определить главное звено в педагогической деятельности.

Там, где это возможно, необходимо определять и значимые связи ме жду педагогическими явлениями, не забывая о ведущей роли эффективно го анализа педагогических явлений.

Таким образом, система педагогического процесса состоит из объек тов и субъектов воспитания, где объектом воспитания являются обучае мые, а субъектом воспитания – обучающие. В то же самое время, система педагогического процесса состоит из разнообразных связей, которые могут возникать между ними, а также состоит из условий, где происходит взаи модействие субъектов и объектов воспитания.

3.2. Функции и технологии педагогического процесса.

Педагогический процесс как целостная педагогическая система, его особенности и принципы организации. Законы, закономерности и противоречия педагогического процесса Как известно, педагогический процесс – одна из основополагающих категорий педагогической науки. Латинское слово «процессус» означает «движение вперед», «изменение». Можно так определить: педагогическим процессом называется целостный процесс осуществления воспитания в его широком смысле путем обеспечения обучения, воспитания и развития в его узком специальном смысле. Иными словами, педагогический процесс – это процесс, в котором социальный опыт переплавляется в качестве лично сти. В педагогической литературе прежних лет употреблялось понятие «учебно-воспитательный процесс». Современные исследования показыва ют, что это понятие – суженное и неполное, не отражающее всей сложно сти процесса и прежде всего его главных отличительных черт – целостно сти и общности. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет главную сущность педаго гического процесса. В остальном же термины «учебно-воспитательный процесс» и «педагогический процесс» тождественны.

Одновременно в настоящий момент возникли более благоприятные возможности для целостного рассмотрения педагогического процесса на основе использования методологии и методики системно-структурного анализа. Он требует выделять основные структурные элементы процесса, рассматривать основные закономерные связи между ними, выявлять не точности (противоречия) развития и определить условия эффективности управления этим процессом.

Структура – это расположение элементов в процессе. Её составляют выделенные по принятому критерию элементы (компоненты), а также свя зи между ними.

Чтобы анализировать педагогический процесс как структурно системное явление, необходимо установить критерии анализа. В качестве такого критерия можно воспользоваться известным в науке критерием ря доположенности, позволяющим выделить в исследуемом процессе основ ные составные компоненты.

Основными компонентами педагогического процесса выступают:

– педагог и учащийся – объект и субъект;

– цель и задачи;

– содержание;

– организация;

– методика;

– результат.

Системообразующим звеном педагогического процесса являются це ленаправленная педагогическая деятельность и ее носитель – специально подготовленный взрослый-педагог. Педагог в процессе выступает одно временно как его субъект и объект. Как субъект педагогического процесса он получает специальное педагогическое образование, осознает свою от ветственность за подготовку учащихся. Педагог как объект педагогическо го процесса в результате самообразования, самовоспитания, общения с учащимися сам подвергается воспитательным влияниям и стремится к самосовершенствованию.

Главным и основным компонентом педагогического процесса, его объектом и субъектом, является учащийся. Вместе с педагогом он образует неразрывную связку «педагог – учащийся» при ведущей роли педагога.

Учащийся как объект педагогического процесса представляет собой инди видуальность, развиваемую и преобразуемую в соответствии с педагогиче скими целями и задачами. Учащийся как субъект педагогического процес са есть развивающаяся личность, наделенная естественными потребностя ми и задатками, стремящаяся к самовоспитанию и саморазвитию, способ ная к активному усвоению педагогических влияний или сопротивлению им.

Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и за дач педагогической деятельности: от генеральной цели – всестороннего и гармонического развития личности – до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов.

Следующим компонентом педагогического процесса является его со держание. Оно тщательно отбирается и подвергается педагогическому анализу: обобщается, оценивается и приводится в соответствие с возрас тными возможностями учащихся. В содержание педагогического процесса входят основы человеческого опыта в области социальных отношений, труда, науки и культуры. Понятие основ человеческого опыта является для педагогики одним из основных и определяющих и рассматривается через следующие понятия:

– основы наук;

– социальные отношения;

– культура;

– технология производства;

– труд;

– физическая культура.

Таков основной объем содержания педагогического процесса. Благо даря ему у учащихся формируется мировоззрение, происходит социализа ция, определяется поведение, вырабатывается направленность личности.

Важным структурным компонентом педагогического процесса явля ется организационный или организационно-управленческий комплекс, т.е.

своего рода каркас, в рамках которого совершаются все педагогические события и факты. Ядром организационного комплекса являются формы и средства обучения, воспитания и развития.

Методический компонент педагогического процесса включает в себя методы и приемы педагогической деятельности.

Наконец, результативный компонент педагогического процесса отра жает эффективность его протекания, характеризует достигнутые результа ты в соответствии с поставленной целью. Результативность процесса опре деляется с помощью критериев, устанавливаемых педагогикой и психоло гией. В их состав входят оценки ЗНУ, экспериментальная оценка и харак теристики качеств и черт личности. Наиболее четким и определенным кри терием является поведение учащихся, их практические дела, поступки, от ношение к учебе, труду, обществу, людям, друг к другу и к себе.

Эффективность и результативность педагогического процесса зави сит:

1) от степени соотношения его содержания, организации и методики основным требованиям объективных законов воспитания, обучения и раз вития, потребностям образования;

2) от своевременного обнаружения и разрешения противоречий педа гогического процесса, его систематического совершенствования;

3) от широкого привлечения к педагогическому процессу родителей и общественности;

4) от обязательного учета возрастных и индивидуальных возможно стей учащихся в педагогическом процессе;

5) от степени мастерства и искусства взаимодействия педагога с уча щимися, полноты педагогического контроля над воспитательными и учеб ными ситуациями.

Основные закономерности и противоречия педагогического процесса Ведущим методологическим основанием для описания закономерно стей в педагогике является диалектический, системно-структурный под ход, позволяющий последовательно выявлять существенные, необходи мые, устойчивые, повторяющиеся, т.е. закономерные связи педагогическо го процесса. Для выявления закономерностей целостного педагогического процесса необходимо проанализировать следующие связи:

1) связи педагогического процесса с более широкими социальными процессами и условиями;

2) связи внутри педагогического процесса:

- связи между образованием, воспитанием, обучением и развити ем;

- связи между воспитанием, самовоспитанием и перевоспитанием;

- связи между обучением и самообразованием;

- связи между процессами педагогического руководства и само совершенствования;

- связи между влиянием всех субъектов и объектов педагогиче ского процесса;

3) связи между целями, задачами, содержанием, организацией и мето дикой педагогического процесса.

Из анализа всех этих видов связей вытекает ряд закономерностей.

1. Педагогический процесс в целом закономерно обусловлен потреб ностями и возможностями общества в формировании свободной и демо кратичной личности.

2. Эффективность педагогического процесса закономерно зависит от условий, в которых он протекает.

3. В педагогическом процессе закономерно взаимосвязаны процессы образования, воспитания (в узком смысле), обучения и развития.

4. Эффективное функционирование педагогического процесса зако номерно зависит от единства воздействия и взаимодействия всех его субъ ектов и объектов.

5. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависит от: а) на следственности, б) воспитательной и учебной среды, в) включения в педа гогическую деятельность, г) применяемых средств и способов педагогиче ских воздействий и взаимодействий.

6. Содержание целостного педагогического процесса закономерно обусловлено его целями и задачами.

7. Методы, формы и средства педагогического процесса закономерно обусловлены его задачами и содержанием.

8. Только целостный учет всех внешних и внутренних взаимосвязей педагогического процесса закономерно обеспечивает достижение макси мально возможных в данных условиях результатов за отведенное время, т.е. его оптимизацию.

9. Только взаимосвязь всех компонентов педагогического процесса обеспечивает достижение результатов, соответствующих поставленным целям и задачам.

Следует предостеречь от ошибочного представления, будто изложен ными закономерностями исчерпываются связи, действующие в педагоги ческом процессе. Их значительно больше. Из закономерностей вытекают основные причины педагогического процесса, определяющие его органи зацию, содержанию и методику. В современной науке принципы – это ос новные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, ос новные правила поведения и действий.

В контексте целостного педагогического процесса целесообразно выделение двух групп принципов:

– организации педагогического процесса, – руководства деятельностью учащихся.

К принципам организации педагогического процесса можно отне сти:

– принцип социально-ценной целевой направленности процесса;

– принцип гуманистической направленности процесса;

– принцип комплексного подхода к организации различных видов пе дагогической деятельности;

– принцип обеспечения связи процесса с жизнью и производственной практикой;

– принцип научности;

– принцип единства формирования ЗНУ, сознания и поведения;

– принцип обучения и воспитания учащихся в коллективе;

– принцип единства требовательности и уважения к учащимся;

– принцип преемственности, последовательности и систематичности;

– принцип наглядности;

– принцип эстетизации обучения и воспитания учащихся и др.

К принципам управления деятельностью учащихся относятся:

– принцип сочетания педагогического управления с развитием ини циативы и самостоятельности учащихся;

– принцип сознательности и активности учащихся в педагогическом процессе;

– принцип уважения к личности учащегося в сочетании с разумной требовательностью к нему;

– принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности;

– принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей уча щихся в процессе;

– принцип согласованности требований школы, семьи и общественности;

– принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий;

– принцип доступности и посильности в обучении и воспитании уча щихся;

– принцип прочности и действенности результатов обучения, воспи тания и развития и др.

Педагогические принципы не являются раз и навсегда данными и не изменными. Развитие педагогической действительности влечет за собой появление новых принципов и изменения существа традиционных прин ципов педагогического процесса.

Поступательное движение педагогического процесса от решения од них задач к другим осуществляется в результате научно обоснованного разрешения объективных и субъективных педагогических противоречий, являющихся следствием ошибочных педагогических решений.

Внутренними противоречиями объективного характера являются:

– несоответствие реальных возможностей учащихся тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны общества, школы и родителей;

– несоответствие между активно-деятельной природой учащегося и социально-педагогическими условиями его жизни;

– противоречия между социальными интересами и интересами лично сти;

– противоречия между коллективом и личностью;

– противоречия между сложными явлениями и недостатком опыта для их понимания;

– противоречия между стремительно нарастающим потоком инфор мации и возможностями педагогического процесса и др.

К субъективным относятся следующие противоречия:

– между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического процесса;

– между отставанием процесса генерализации знаний и умений и на растающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения;

– между индивидуальным творческим процессом становления лично сти и массовым характером организации педагогического процесса;

– между возрастающей ролью гуманитарных предметов в граждан ском становлении и тенденцией к технократизации педагогического про цесса и др.

Основными условиями разрешения данных противоречий педагогиче ского процесса могут быть:

1) организация педагогического взаимодействия между педагогами и учащимися;

2) активное участие всего общества и отдельных его институтов в пе дагогическом процессе;

3) организация и методика обучения и воспитания в комплексе форм, средств, методов и приемов;

4) научная организация труда в педагогическом процессе;

5) своевременное осознание и устранение субъективно порожденных несоответствий в образовательном процессе;

6) создание оптимальных мер педагогических воздействий на учащихся;

7) изучение действительного и мнимого в педагогических явлениях и выбор верных способов педагогических действий и др.

Такова диалектика и движущие силы целостного педагогического процесса.

Основные этапы педагогического процесса Целостный педагогический процесс имеет циклический характер и может подразделяться на несколько этапов. Этапы – это не составные звенья, а последовательность развития процесса.

Главными этапами можно назвать:



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.