авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНОГО ТРАНСПОРТА ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПУТЕЙ СООБЩЕНИЯ А.В. Федоров, И.А. Сергеева ПСИХОЛОГИЯ И ...»

-- [ Страница 3 ] --

– этап подготовки педагогического процесса;

– этап осуществления педагогического процесса;

– этап анализа результатов педагогического процесса.

На этапе подготовки педагогического процесса (подготовительном) создаются необходимые условия для протекания процесса в заданном на правлении и с заданной способностью. На этом этапе решаются следую щие важные задачи:

1) целеполагание;

2) диагностика возможностей педагогического процесса;

3) прогнозирование результатов процесса;

4) проектирование и планирование педагогического процесса.

Сущность целеполагания (обоснование и постановка целей) состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель системы на родного образования в конкретные задачи, достижимые на заданном от резке педагогического процесса и в имеющихся конкретных условиях.

Другими словами, педагогические цели на данном этапе должны осозна ваться как педагогические задачи. В творческом педагогическом процессе одновременно или последовательно должны осмысливаться разные педа гогические задачи:

– общая педагогическая задача всей деятельности педагога (как общая концепция процесса);

– этапная педагогическая задача (связанная с конкретным этапом про цесса);

– постоянно возникающие ситуативные (частные) педагогические за дачи.

Осознание педагогической задачи – это непременное условие продук тивного ее решения. Осознание педагогической задачи предопределяет анализ ее исходных данных и постановку диагноза.

Анализ исходных данных конкретной педагогической ситуации тес ным образом связан с учетом множества фактов педагогического процесса.

Все это составляет основу для постановки педагогического диагноза. Пе дагогическая диагностика (от греч. «диа» – прозрачный и «гнозис» – зна ния) – это оценка общего состояния педагогического процесса или его от дельных компонентов, а также условий и обстоятельств, в которых проте кает педагогический процесс. Основными задачами педагогической диаг ностики являются:

– получение ясного представления о тех причинах, которые будут по могать или препятствовать достижению намеченных результатов;

– сбор всей необходимой информации о реальных возможностях пе дагогов и учащихся, уровне их предшествующей подготовки условиях протекания процесса;

– выдвижение педагогического диагноза и прогноза.

За диагностикой следует прогнозирование хода и результатов педаго гического процесса. Сущность прогнозирования (приставка «про» указы вает на опережение) заключается в том, чтобы предварительно еще до на чала процесса оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных условиях. Прогнозирование по существу сводится к педагоги ческому целеполаганию.

Педагогическое прогнозирование обычно определяется как процесс получения опережающей информации об объекте процесса: класса, груп пы, учащегося, коллектива, знаниях, отношениях, поведении и др. Методы прогнозирования достаточно разнообразны:

– моделирование;

– выдвижение гипотезы;

– мысленный эксперимент и др.

Квалифицированно проведенное педагогом прогнозирование и целе полагание составляет базу для педагогического проектирования образова тельного процесса.

Завершается подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации про цесса, который после окончательной доработки воплощается в плане. План всегда «привязан» к конкретным составным частям процесса. В педагоги ческой практике применяются различные планы:

– план руководства образовательным процессом;

– план воспитательной, учебной, научной работы;

– план проведения отдельного занятия и др.

Все эти планы имеют определенный срок действия. Следовательно, план – это итоговый документ, в котором точно определено, кому, когда и что нужно делать.

Этап осуществления педагогического процесса (основной) можно рас сматривать как относительно самостоятельный процесс, включающий в себя важные взаимосвязанные элементы:

– постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;

– взаимодействие педагога и учащихся;

– использование намеченных методов, форм и средств педагогическо го процесса;

– создание благоприятных условий;

– осуществление разнообразных мер стимулирования педагогической деятельности;

– обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами.

Эффективность процесса зависит от того, насколько целесообразно эти элементы связаны между собой, не противоречит ли их направлен ность и практическая реализация общей цели и друг другу. Так, например, в ходе педагогического взаимодействия осуществляется оперативный кон троль, выявление слабых сторон процесса, призванный играть стимули рующую роль. Важную роль на данном этапе играют обратные связи – ос нова качественного управления процессом.

Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа достиг нутых результатов. Педагог с помощью доступных ему методов наблюде ния, анализа выполненных работ, бесед, опросов и других изучает степень решения поставленных задач. Особенно важно при этом выявлять причи ны неполного соответствия результатов и целей, которые порой могут воз никнуть из-за некоторых непредвиденных обстоятельств.

Можно изобразить итоговую таблицу этапов педагогического процес са, осуществления и анализа его итогов.

Таблица 3. Этапы педагогического процесса Этапы педагогического процесса Подготовительный Основной Заключительный Организация Осуществление Анализ Целеполагание Педагогическое взаимодей- Выявление возникающих от Диагностика ствие клонений Прогнозирование Организация обратной связи Вычленение ошибок Проектирование Регулирование и корректиро- Анализ причин отклонений Планирование вание деятельности Проектирование мер по уст Оперативный контроль ранению ошибок Таким образом, к предложенной общей характеристике этапов разви тия педагогического процесса в его целостном цикле надо подходить не формально, а с учетом специфики каждого конкретного этапа.

Глава ОСНОВЫ ДИДАКТИКИ (ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ) Вопросы:

4.1. Сущность, функции, категории дидактики.

4.2. Сущность процесса обучения и его структура.

4.3. Закономерности, принципы, методы и формы обучения.

4.4. Современные концепции обучения.

4.5. Дидактические средства.

4.6. Использование Интернет-ресурса преподавателями и студентами.

4.1. Сущность, функции, категории дидактики Дидактика – часть педагогики, разрабатывающая теорию обучения и образования. Слово «дидактика» происходит от греческого didaktikos (поучаю щий, относящийся к обучению), didasko (изучающий). Впервые это слово поя вилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (1571–1635) для обозначения искусства обучения. Как «универсальное искусство обу чения всех всему» трактовал дидактику и Ян Амос Коменский (1592– 1670), опубликовавший в 1657 году свою знаменитую работу «Великая ди дактика».

Как теория образования и обучения, дидактика имеет свои понятия.

Основными категориями дидактики являются: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обу чения. Отсюда определение сводится к следующему: дидактика – наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, орга низации, достигаемых результатах.

Дидактика отвечает на вопросы:

– для чего учить?

– как учить?

– где учить?

– в каких организационных формах?

Иными словами, она дает научные обоснования целям, отбору содер жания образования, выбору средств и методов обучения, определяет фор мы и организации обучения.

Дидактика является одновременно и теоретической, и нормативно прикладной наукой.

Дидактические исследования своим объектом делают реальные про цессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается науч но-теоретическая функция дидактики.

Полученное теоретическое знание позволяет решать многие пробле мы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изме няющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные технологии и др. Всё это черты нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидак тики.

Теми же вопросами, что и дидактика, занимаются методики препода вания частных учебных дисциплин, но в пределах одного конкретного учебного предмета (математики, истории, биологии и т. д.). Их потому и называют частной дидактикой.

4.2. Сущность процесса обучения и его структура Как известно, понятие «обучение» определяет педагогические явления, а понятие «учебный процесс» и «процесс обучения» связаны с развитием обу чения во времени и пространстве и означают последовательность актов. По этому одним из двух главных процессов, составляющих целостный педаго гический процесс, является процесс обучения (учебный процесс).

Это очень сложный процесс объективной действительности, усту пающий только процессу воспитания, составной частью которого он явля ется. Поэтому дать полное и всестороннее определение этого процесса очень трудно. Он включает большое количество разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и различной природы.

Современные требования таковы, что вузы должны учить мыслить, развивать учащихся во всех отношениях.

В современном понимании для обучения характерны следующие при знаки:

1) двусторонний характер;

2) совместная деятельность педагогов и учащихся;

3) руководство со стороны педагога;

4) специальная планомерная организация и управление;

5) целостность и единство;

6) соответствие закономерностям возрастного развития учащихся;

7) управление развитием и воспитанием учащихся.

Одно из кратких определений процесса обучения заключается в том, что он есть специфический процесс познания, управляемый педагогом. Бо лее полный вариант определения сущности процесса обучения сводится к следующему.

Обучение – есть целенаправленный педагогический процесс органи зации и стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ЗУН, развитию творческих способностей, мировоззрения, взглядов и убеждений. Из этого определения следует, что, если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если в той или иной мере он не стимулирует их учение, никакого обучения не проис ходит.

Процесс обучения в вузе – это организованная, целенаправленная, планомерная, длительная, систематически осуществляемая, взаимосвязан ная и взаимообусловленная деятельность обучающего (преподавателя) по вооружению обучаемых научными и прикладными знаниями, навыками, умениями, стимулированию их активной учебно-познавательной деятель ности, развитию мышления, творческих способностей и личностных ка честв, необходимых для успешного осуществления профессиональной дея тельности.

Приведенное определение позволяет четко выделить те задачи, кото рые необходимо решать в процессе обучения. Основными задачами явля ются:

1) стимулирование учебно-познавательной активности обучающихся;

2) организация их познавательной деятельности по овладению науч ными ЗУН;

3) развитие мышления, творческих способностей;

4) совершенствование учебных умений и навыков.

В процессе обучения реализуется следующие функции:

– образовательная;

– воспитательная;

– развивающая.

Осуществление образовательной функции неразрывно связано с фор мированием навыков работы с книгой, справочной литературой, организа цией самостоятельной работы, конспектированием и др.

Воспитательная функция органически вытекает из самого содержа ния, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и по средством специальной организации общения педагога с учащимися. Объ ективное обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убе ждений, отношений, качеств личности. Важным аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учеб ной деятельности, изначально определяющих ее успешность.

Правильное поставленное обучение всегда развивает, однако разви вающая функция осуществляется более эффективно при специальной на правленности взаимодействия педагогов и учащихся на всестороннее разви тие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие лично сти учащегося получила закрепление в термине «развивающее обучение».

Процесс обучения является двусторонним процессом. С одной сторо ны, в нем выступает обучающий (педагог), который излагает программный материал и руководит этим процессом, а с другой – обучающийся (уча щийся), для которого данный процесс принимает характер учения, овла дения изучаемым материалом. Вполне понятно, что протекание этого про цесса немыслимо без активного взаимодействия между обучающими и обучающимися.

Процесс обучения в вузе имеет свои особенности:

Во-первых, это сложный социально-педагогический процесс, главная задача которого состоит в том, чтобы подготовить высококвалифициро ванные кадры.

Во-вторых, это специфический педагогический процесс, отличитель ными чертами которого являются:

1. теоретико-методологическая основательность;

2. многофункциональность;

3. единство индивидуальной и коллективной подготовки специали стов;

4. гибкость управления обучением;

5. усиление проблемности, мотивированности, эмоциональности и компактности обучения;

6. поисково-исследовательский характер самостоятельного труда учащихся;

7. оснащённость современными техническими средствами.

Таблица 4. Дидактический процесс содержит следующие главные звенья взаимодействия:

Действия педагога Действия учащихся 1. Собственная деятельность по соз 1. Разъяснение учащимся целей и за данию положительной мотивации уче дач обучения.

ния.

2. Ознакомление обучаемых с новыми 2. Восприятие новых знаний, умений.

знаниями (явлениями, событиями, пред 3. Анализ, синтез, сравнение, сопос метами, законами).

тавление, систематизация.

3. Управление процессом осознания и 4. Познание закономерностей и зако приобретения знаний, умений.

нов, понимания причинно-следственных 4. Управление процессом познания связей.

научных закономерностей и законов.

5. Приобретение умений и навыков, 5. Управление процессом перехода от их систематизация.

теории к практике.

6. Практическая деятельность по са 6. Организация эвристической и ис мостоятельному решению возникающих следовательской деятельности.

проблем.

7. Проверка, оценка изменений в обу 7. Самоконтроль, самодиагностика ченности и развитии учащихся.

достижений.

4.3. Закономерности, принципы, методы и формы обучения Известно, что обучение является закономерным и противоречивым процессом.

Все закономерности, действующие в учебном процессе, подразделя ются на общие и частные (конкретные). Закономерности, охватывающие своим действием всю систему, называется общими;

закономерности, кото рые распространяются на отдельные компоненты процесса, – частными (конкретными).

Общие закономерности процесса обучения:

1. Закономерность цели обучения, которая зависит от:

– уровня и темпов развития общества;

– потребностей и возможностей общества;

– уровня развития и возможностей педагогической науки и прак тики.

2. Закономерность содержания обучения, которая зависит от:

– общественных потребностей и целей обучения;

– темпов прогресса;

– возрастных возможностей учащихся;

– уровня развития теории и практики обучения;

– материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.

3. Закономерность качества обучения, которая зависит от:

– продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем ре зультатов;

– характера и объема изученного материала;

– организационно-педагогического воздействия на учащихся;

– их обучаемости;

– времени обучения.

4. Закономерность методов обучением, которая зависит от:

– знаний и навыков в применении методов;

– цели обучения;

– содержания обучения;

– возраста учащихся;

– учебных возможностей (обучаемости) учащихся;

– материально-технического обеспечения;

– организации учебного процесса.

5. Закономерность управления обучением, которая зависит от:

– интенсивности обратных связей в системе обучения;

– обоснованности корректирующих воздействий.

6. Закономерность стимулирования обучения, которая зависит от:

– внутренних стимулов обучения;

– внешних стимулов.

Сфера действия частных (конкретных) закономерностей обучения распространяется на отдельные компоненты учебного процесса. В совре менной педагогической науке они носят характер тенденций.

Конкретные закономерности обучения:

- дидактические – результаты прямо пропорциональны продолжи тельности обучения и находятся в прямой зависимости от осозна ния целей обучения;

продуктивность усвоения обратно пропор циональна количеству материала и сложности;

- гносеологические – продуктивность прямо пропорциональна объе му учебной деятельности, практическому применению, умению учиться;

умственное развитие прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, опыта;

результаты обучения за висят от умения включать изучаемый предмет в связи с ранее осоз нанным и от регулярности и систематического выполнения до машних заданий;

- психологические – продуктивность обучения прямо пропорцио нальна интересу, учебным возможностям, количеству тренировок, упражнений, интенсивности тренировки;

результативность дея тельности зависит от уровня сформированности навыков и умений;

количество повторений оказывает сильное влияние на продуктив ность обучения, процент сохранения заученного материала обратно пропорционален объему;

- кибернетические – эффективность обратно пропорциональна час тоте;

качество знаний зависит от эффективности контроля;

качест во обучения прямо пропорционально качеству управления процес сом обучения;

эффективность управления прямо пропорциональна количеству и качеству управляющей информации;

- социологические – развитие индивида обусловлено развитием дру гих индивидов, с которыми он находится в общении;

продуктив ность обучения зависит от интенсивности познавательных контак тов;

эффективность образования зависит от уровня интеллектуаль ной среды, интенсивности взаимообучения, она повышается в ус ловиях познавательной направленности, вызванной соревнования ми;

- организационные – эффективность зависит от организации учеб ного процесса, потребности учиться, формирования познаватель ных интересов;

результаты обратно пропорциональны отношению учащегося к учебной трудоспособности учащегося и учителя.

Движущей силой обучения являются противоречия, центральным из которых выступает противоречие между возникающими у обучающихся под влиянием педагога потребностями в усвоении недостающих, необхо димых знаний и опыта познавательной деятельности для решения новых учебных задач и реальными возможностями удовлетворения этих потреб ностей. На основе разрешения этого противоречия путем умелого подбора педагогом средств обучения осуществляется развитие учащихся, их учеб ных возможностей.

Это центральное противоречие проявляется в частных противоречиях между ранее усвоенным и изучаемым, обыденно-житейскими и научными знаниями, учебно-познавательными, исследовательскими действиями и научными знаниями между знанием и формированием навыков и умений.

Принципы дидактики В современной дидактике под принципами обучения понимают ис ходные, руководящие идеи, нормативные требования к организации и осуществлению образовательного процесса. Принципы обучения опреде ляют деятельность обучающего и характер познавательной деятельности обучаемого.

Формулировки и количество принципов постоянно изменяются и по настоящее время Бабанский, М.А. Данилов, (Ю.К.

Б.П. Есипов, Т.А. Ильина, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и др.).

В классической дидактике наиболее общепризнанными считаются следующие дидактические принципы:

– научности, – наглядности, – доступности, – сознательности и активности, – систематичности и последовательности, – прочности, – связи теории с практикой, – принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых.

Рассмотрим их и отметим некоторые правила, обеспечивающие реа лизацию этих принципов.

Принцип научности обучения предполагает соответствие содержа ния образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией.

Данный принцип требует, чтобы для усвоения обучаемым предлага лись подлинные, прочно установленные наукой знания (объективные на учные факты, концепции, теории, учения, законы, закономерности, новей шие открытия в разных областях человекознания) и при этом использова лись методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.

Принцип доступности требует, чтобы содержание, объем изучаемо го и методы его изучения соответствовали уровню интеллектуального, нравственного, эстетического развития учащихся, их возможностям усво ить предлагаемый материал.

При слишком усложненном содержании изучаемого материала у уча щихся понижается мотивационный настрой на учение, быстро ослабевают волевые усилия, резко падает работоспособность, появляется чрезмерное утомление.

Вместе с тем принцип доступности не означает, что содержание обу чения должно быть упрощенным, предельно элементарным. Исследования и практика показывают, что при упрощенном содержании снижается инте рес к учению, не формируются необходимые волевые усилия, не происхо дит желаемого развития учебной работоспособности. В процессе обучения слабо реализуется его развивающая функция.

Чтобы реализовать на практике принцип доступности, надо соблю дать ряд правил:

• в обучении идти от легкого к трудному, от известного к неизвестно му, от простого к сложному, от близкого к далекому;

• объяснять простым, доступным языком;

• управлять познавательной деятельностью учащихся: плохой учи тель сообщает истину, оставляя ее недоступной для понимания, хороший – учит ее находить, делая доступным процесс нахождения;

• учитывать различия в скорости восприятия, темпе работы, домини рующих видах деятельности, интересах, жизненном опыте, особенностях развития разных учеников;

• использовать аналогию, сравнение, сопоставление, противопостав ление и другие приемы;

• введение каждого нового понятия должно не только логически вы текать из поставленной познавательной задачи, но быть подготовлено всем предшествующим ходом обучения;

• доступность связана с работоспособностью: развивая и тренируя ра ботоспособность, необходимо приучать учащихся осуществлять все более длительную и интенсивную мыслительную деятельность.

Принцип сознательности и активности в обучении требует осоз нанного усвоения знаний в процессе активной познавательной и практи ческой деятельности. Сознательность в обучении – это позитивное от ношение обучаемых к обучению, понимание ими сущности изучаемых проблем, убежденность в значимости получаемых знаний. Сознательное усвоение знаний обучаемыми зависит от ряда условий и факторов: мо тивов обучения, уровня и характера познавательной активности, орга низации учебного процесса, применяемых методов и средств обучения и т.

д. Активность обучаемых – это их интенсивная умственная и практическая деятельность в процессе обучения. Активность выступает как предпосыл ка, условие и результат сознательного усвоения знаний, умений и навыков.

В основе данного принципа лежат закономерности: ценность челове ческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной ум ственной деятельности;

собственная познавательная активность обучае мых оказывает определяющее влияние на прочность, глубину и темп овла дения учебным материалом, является важным фактором обучаемости.

Для реализации на практике принципа сознательности и активности надо соблюдать ряд правил:

• добиваться четкого понимания обучаемыми целей и задач пред стоящей работы;

• использовать увлекательные факты, сведения, примеры;

• применять наглядные пособия, использовать технические средства;

• вовлекать учащихся в практическую деятельность по применению теоретических знаний;

• использовать активные и интенсивные методы обучения;

• логически увязывать неизвестное с известным;

• учить учащихся находить причинно-следственные связи;

• поддерживать оптимизм учащихся и уверенность в успехе.

Принцип наглядности. Установлено, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств челове ка. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность давно нашла свое выражение в дидактическом принципе наглядности.

Наглядность в дидактике понимается более широко, чем непосред ственное зрительное восприятие. Она включает в себя и восприятие через моторные, тактильные, слуховые, вкусовые ощущения.

Пути реализации этого принципа сформулированы Я.А. Коменским в «Золотом правиле дидактики»: «Все, что возможно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое – для восприятия зрением;

слы шимое – слухом;

запахи – обонянием;

подлежащее вкусу – вкусом;

до ступное осязанию – путем осязания. Если же какие-либо предметы и явле ния можно сразу воспринимать несколькими чувствами – предоставить не скольким чувствам».

И.Г. Песталоцци показал, что необходимо сочетать применение на глядности со специальным мысленным формированием понятий.

К.Д. Ушинский раскрыл значение наглядных ощущений для развития речи обучаемых. Л.В. Занков вскрыл возможные варианты сочетания слова и наглядности. Если эффективность слухового восприятия информации составляет 15 %, а зрительного – 25 %, то их одновременное включение в процесс обучения повышает эффективность восприятия до 65 %.

Принцип наглядности в обучении реализуется путем демонстрации изучаемых объектов, иллюстрации процессов и явлений, наблюдений за происходящими явлениями и процессами в кабинетах и лабораториях, в естественных условиях, в трудовой и производственной деятельности.

Средствами наглядности служат:

• натуральные объекты: растения, животные, природные и производ ственные объекты, труд людей и самих учащихся;

• объемные наглядные пособия: модели, макеты, муляжи, гербарии и др.;

• изобразительные средства обучения: картины, фотографии, диа фильмы, рисунки;

• символические наглядные пособия: карты, схемы, таблицы, чертежи и др.;

• аудиовизуальные средства: кинофильмы, магнитофонные записи, телевизионные передачи, компьютерная техника;

• самостоятельно изготовленные «опорные сигналы» в виде кон спектов, схем, чертежей, таблиц, зарисовок и др.

Благодаря использованию средств наглядности у обучаемых появля ется интерес к учебе, развивается наблюдательность, внимание, мышление, знания приобретают личностный смысл.

Практика обучения выработала большое количество правил, раскры вающих применение принципа наглядности:

• наглядность должна отражать сущность изучаемых предметов и яв лений, ярко и образно показывать то, что необходимо усвоить;

• лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать;

• то, что дети видят, будит мысль и лучше запоминается;

• наглядность использовать не как цель, а как средство обучения;

• не перегружать учащихся конкретно-образным восприятием изучае мых закономерностей, чтобы не задерживать абстрактно-логическое мыш ление;

• наглядность использовать не только для подтверждения достоверно сти изучаемых предметов и явлений, но и как источник знаний;

• по мере взросления детей необходимо больше использовать симво лической наглядности взамен предметной;

• использовать различные виды наглядности в меру, так как чрезмер ное их количество рассеивает внимание и мешает восприятию главного;

• наглядность должна эстетически воспитывать;

• учитывать возраст учащихся в процессе использования разнообраз ных средств наглядности.

Принцип систематичности и последовательности в обучении предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и про цесса обучения.

В основе принципа систематичности и последовательности лежит ряд закономерностей: человек только тогда обладает действенным знанием, когда в его сознании отражается четкая картина существующего мира;

процесс развития обучаемых замедляется, если нет системы и последова тельности в обучении;

только определенным образом организованное обу чение является универсальным средством формирования системы научных знаний.

Принцип систематичности и последовательности в обучении требу ет соблюдения ряда дидактических правил:

• формирование системы знаний на основе понимания их взаимо связи;

• деление изучаемого материала на логически связанные разделы и блоки;

• использование схем, планов, таблиц, опорных конспектов, модулей и иных форм логического представления учебного материала;

• осуществление межпредметных связей;

• проведение уроков обобщения и систематизации;

• координация деятельности всех субъектов педагогического про цесса на основе единства требований, обеспечения преемственности в их деятельности.

Принцип прочности усвоения знаний предполагает их стойкое за крепление в памяти учащихся. В основе данного принципа лежат установ ленные наукой закономерные положения: прочность усвоения учебного материала зависит от объективных факторов (содержания материала, его структуры, методов преподавания и др.) и субъективного отношения обу чаемых к данным знаниям, обучению, преподавателю;

память носит изби рательный характер, поэтому прочнее закрепляется и дольше сохраняется важный и интересный для обучаемых учебный материал.

Прочность усвоения знаний достигается при соблюдении следующих правил:

• обучающийся проявляет интеллектуальную познавательную актив ность;

• подлежащий усвоению учебный материал структурируется с учетом индивидуальных различий обучающихся;

• новый учебный материал связывается с прежними знаниями, опира ется на сложившиеся представления (в структуре старых знаний новые воспринимаются яснее, становятся более понятными, а прежние знания за счет новых обогащаются и углубляются);

.• используются разнообразные подходы, методы, формы, средства обучения. Однообразие гасит интерес обучающихся к учению, снижает эф фективность усвоения;

• активизируется мысль учащихся, ставятся вопросы на сравнение, сопоставление, обобщение, анализ материала, установление причинно следственных и ассоциативных связей, выделение главного, существенно го и т. п.;

• процесс усвоения сопровождается систематическим контролем за его качеством.

Принцип воспитывающего обучения отражает объективную законо мерность процесса обучения. Не может быть обучения вне воспитания.

Даже если учитель и не ставит специальной цели оказать воспитательное воздействие на учащихся, он их воспитывает через содержание учебного материала, своим отношением к сообщаемым знаниям, применяемыми ме тодами организации познавательной деятельности учащихся, своими лич ностными качествами. Это воспитательное воздействие значительно уси ливается, если учитель ставит соответствующую задачу, стремится эффек тивно использовать в этих целях все имеющиеся в его распоряжении сред ства, соблюдает следующие правила:

• целенаправленно, сознательно и систематически осуществляет вос питание при изучении любой дисциплины;

• добивается, чтобы за понятиями, определениями, законами, форму лировками, символами учащиеся понимали явления природы и обществен ного прогресса, реальное существование объективного мира;

за формой – со держание, за явлениями – сущность, за внешними признаками – внут реннее состояние материального мира и его закономерностей;

• использует воспитательные возможности каждой темы, каждого урока;

• учебный процесс строит таким образом, чтобы он позитивно влиял на культуру поведения ученика, гуманизм и демократизм во взаимоотно шениях;

• уважительно относится к личности обучаемого и одновременно проявляет разумную требовательность к нему. Требовательность, не осно ванная на уважении, вызывает недовольство и агрессивность;

доброжела тельность без требовательности приводит к нарушению дисциплины, к не организованности, непослушанию обучаемых;

• всем своим обликом, поведением, общественной активностью, гра жданственностью привносит в учебный процесс жизнеутверждающие идеалы общечеловеческих ценностей;

• не унижает, а возвышает личность ученика, проявляя чуткость и внимательность к слабым сторонам знаний или умений, тактично поправ ляет ошибки, стимулирует учеников на преодоление трудностей.

Принцип связи теории с практикой предполагает, что изучение на учных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни. В этом случае у обучаемых вырабатыва ется подлинно научный взгляд на жизненные явления, формируется науч ное мировоззрение.

В основе этого принципа лежат закономерности: практика – критерий истины, источник познания и область приложения теоретических результа тов;

практикой проверяется, подтверждается и направляется качество обу чения;

чем больше приобретаемые учащимися знания взаимодействуют с жизнью, применяются в практике, используются для преобразования ок ружающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и ин терес к нему.

Реализации данного принципа способствуют правила:

• опора в обучении на имеющийся практический опыт учащихся;

• показ области применения теоретических знаний;

• изучение современных технологий, прогрессивных методов труда, новых производственных отношений;

• использование проблемно-поисковых и исследовательских заданий;

• применение знаний на практике;

• показ значимости ведущих научных идей, концепций, теорий, поло жений;

• решение задач и упражнений на основе производственных достиже ний.

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям (принцип личностного подхода в обучении) требует, чтобы содержание, формы и методы обучения соответствовали возрастным эта пам и индивидуальному развитию обучаемых. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной деятельности. Важно учитывать особенности мышления, памяти, устойчи вость внимания, темперамент, характер, интересы учащихся.

Существуют два основных пути учета индивидуальных особенно стей:

• индивидуальный подход (учебная работа проводится по единой программе со всеми при индивидуализации форм и методов работы с каж дым);

• дифференциация (разделение учащихся на однородные группы по способностям, возможностям, интересам и др. и работа с ними по разным программам).

При использовании требований данных принципов в процессе обу чения можно выделить следующие рекомендации для педагогов.

1. Необходимо ориентироваться не на отдельные принципы обучения, а на их систему, обеспечивая научно обоснованный выбор целей, отбор со держания, методов и средств организации деятельности учащихся, созда ние благоприятных условий и анализ учебного процесса.

2. Целесообразно рассматривать каждый принцип и их систему как рекомендации о воплощении в жизнь системы основных законов и страте гических идей.

3. Необходимо видеть противоположные стороны, сопряженные взаимодействующие элементы педагогического процесса и умело регули ровать их взаимодействие, опираясь на законы и принципы обучения.

При выделении системы принципов обучения в высшей школе не обходимо учитывать особенности учебного процесса этой группы учебных заведений (например: в высшей школе изучаются не основы наук, а сама наука в развитии;

сближение самостоятельной работы студентов и научно-исследовательской работы преподавателей;

наблюдается единство научного и учебного начала в деятельности преподавателя высшей школы в отличие от учителя средней школы;

идеи профессионализации в препо давании почти всех наук выражены гораздо ярче, сильнее, чем в средней школе).

Исходя из этих особенностей формулировались и защищались прин ципы обучения, отражающие специфические особенности учебного про цесса в высшей школе:

– обеспечение единства в научной и учебной деятельности студентов (И.И. Кобыляцкий);

– профессиональная направленность (А.В. Барабанщиков);

– профессиональная мобильность (Ю.В. Киселев, В.А. Лисицын и др.);

– проблемность (Т.В. Кудрявцев);

– эмоциональность и мажорность всего процесса обучения (Р.А. Ни замов, Ф.И. Науменко).

В последнее время высказываются идеи о выделении группы принци пов обучения в высшей школе, которые бы синтезировали все существую щие принципы:

• ориентированность высшего образования на развитие личности бу дущего специалиста;

• соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий);

• оптимальное сочетание общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;

• рациональное применение современных методов и средств обучения на различных этапах подготовки специалистов;

• соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, ко торые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельно сти, обеспечение их конкурентоспособности.

Такой процесс, как справедливо заметил Ю.К. Бабанский, «вполне ес тествен, так как дидактические принципы не являются раз и навсегда уста новленными догмами, они синтезируют в себе достижения современной дидактики и обновляются под их влиянием».

Содержание процесса обучения или учебного процесса представляет конкретный ответ на вопрос, чему учить подрастающее поколение, какие знания отобрать из всех богатств, накопленных человечеством. Под со держанием понимается система знаний, умений, навыков, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения. Содержание учебного процесса может иметь различную структуру изложения (представления).

Наиболее распространенными в настоящее время являются линейная, концентрическая, спиральная и смежная структуры изложения содержа ния.

При линейной структуре отдельные части учебного материала обра зуют непрерывную последовательность тесно связанных между собой звеньев, прорабатываемых за время школьного обучения только один раз.

При выборе такой структуры изложения особенно важно придерживаться требований последовательности, историзма, систематичности, доступно сти (история, язык, литература, музыка и др.).

Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемым знаниям. Один и тот же вопрос повторяется несколько раз, причем его со держание постепенно расширяется (физика, химия, биология).

Характерной особенностью спиральной структуры изложения являет ся то, что учащиеся, не теряя из поля зрения исходную проблему, посте пенно расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний (обществен ные, педагогические и психологические науки).

Сегодня все чаще используется возможность смешанной структуры, являющейся комбинацией предыдущих структур. Она позволяет маневри ровать при организации содержания, излагать отдельные его части различ ными способами.

Содержание учебного процесса определяется учебными планами, учебными программами по предметам. Содержанием образования подроб но раскрывается в учебной литературе.

Организация учебных действий учащихся едва ли не главный компо нент в структуре процесса обучения. Система этих действий включает в себя:

1) восприятие учебного материала;

2) осмысление изучаемого материала;

3) запоминание изучаемого материала;

4) применение усвоенных знаний на практике;

5) повторение, обобщение и систематизация изучаемого материала.

Методика процесса обучения охватывается методы, формы и средст ва обучения учащихся.

Контрольно-регулировочный компонент предполагает одновремен ное осуществление контроля за ходом решения поставленных задач обуче ния со стороны преподавателя и самоконтроля обучаемых. Контроль осу ществляется с помощью устных, письменных, лабораторных и других практических задач, путем проведения опросов, зачетов и экзаменов.

Оценочно-результативный компонент обучения предполагает оценку педагогами и самооценку учащихся достигнутых в процессе обучения ре зультатов, установление соответствия их поставленным учебно-воспитатель ным задачам, выявление причин отклонений, проектирование новых задач.

Одна из важнейших проблем дидактики – проблема методов обуче ния – остается актуальной как в теоретическом, так и непосредственно в практическом плане. В зависимости от ее решения находятся сам учебный процесс, деятельность преподавателя и студентов, а следовательно, и ре зультат обучения в высшей школе в целом.

Термин «метод» происходит от греческого слова «methodos», что оз начает путь, способ продвижения к истине.

В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия «метод обучения». Так, И.Ф. Харламов дает следующее определение сущности этого понятия: «Под методами обучения следует по нимать способы обучающей работы учителя и организации учебно познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактиче ских задач, направленных на овладение изучаемым материалом».

Ю.К. Бабанский считает, что «методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучае мых, направленной на решение задач образования».

Т.А. Ильина понимает под методом обучения «способ организации познавательной деятельности учащихся».

Остановимся на классификации методов по характеру (степени са мостоятельности и творчества)деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965 г. предложили И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или ис точников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, характера их дея тельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности, проявление творческих способностей и должны служить важным критери ем выбора метода.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить пять методов обу чения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоя тельности в деятельности обучаемых нарастает (табл. 4.2).

1. Объяснительно-иллюстративный метод. Учащиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экран ное пособие в «готовом» виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.

2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгорит мический характер, т. е. выполняется по инструкциям, предписаниям, пра вилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные ис точники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит про блему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свиде телями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем та кой подход широко используется.

4. Частично-поисковый, или эвристический, метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или са мостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руково дством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний.

Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом по этапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одна из разновидностей которого – эв ристическая беседа, – проверенный способ активизации мышления, возбу ждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.

5. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем, задач и краткого устного или письменного инструктажа обучае мые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициа тива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследователь ской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредст венно перерастают в методы научного исследования.

Таблица 4. Общедидактические методы Уровни № Вид Метод умственной п/п деятельности знаний деятельности Объяснительно- Репродуктив- I – узнавание I – знания иллюстративный ный с помощью знакомства Репродуктивный Репродуктив- II – воспроизве- II – знания-копии ный без помощи дение Проблемное изло- Продуктивный с III – применение III – знания жение помощью умения Частично- Продуктивный IV – творчество III – знания поисковый без помощи умения;

IV – знания трансформации Исследователь- Продуктивный IV – творчество IV – знания ский без помощи трансформации Частнодидактические методы по дидактической задаче подразделя ются на:

– методы устного изложения учебного материала (рассказ, объясне ние);

– методы обсуждения изучаемого материала (беседа, дискуссия);

– методы предъявления учебного материала (показ, демонстрация);

– методы самостоятельной работы (изучение печатных источников и источников на электронных носителях);

– методы закрепления учебного материала (упражнение);

– методы проверки и оценки знаний, навыков и умений (опрос, кон трольная работа, экзамен и др.).

Формы обучения представляют собой целенаправленную, четко ор ганизованную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему:

- познавательного и воспитательного общения;

- взаимодействия;

- отношений обучающего и обучаемых.

Результатом такого взаимодействия является:

- профессиональное совершенствование педагога;

- усвоение учениками и студентами знаний, умений и навыков;

- развитие психических процессов учеников и студентов;

- развитие нравственных качеств учеников и студентов.

Форма обучения означает форму организации работы учащихся под руководством педагога, которая может быть:

- коллективной;

- групповой;

- индивидуальной.

Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправ ленной организации:

- содержания;

- обучающих средств;

- методов обучения.

Форма организации обучения предполагает какой-либо вид учебно го занятия (урок, лекцию, факультатив, кружок, экскурсию, мастерскую).

Единичная и изолированная форма обучения (урок, лекция, семинарское занятие и др.) имеет частное обучающе-воспитательное значение. Она обеспечивает усвоение обучаемыми конкретных фактов, обобщений, вы водов, отработку отдельных умений и навыков. Система же разнообразных форм обучения, позволяющая раскрыть целостные разделы, темы, теории, концепции, применить взаимосвязанные умения и навыки, имеет общее обучающе-воспитательное значение, формирует у обучающихся систем ные знания и личностные качества. Система разнообразных обучающих форм, пронизанная и скрепленная ведущими идеями раздела, темы и еди ными видами деятельности, обеспечивает усвоение системы изучаемой науки, формирование мировоззрения, учебных умений и навыков.

Различные системы обучения учащихся: индивидуальная, парная, групповая, коллективная – не являются взаимоисключающими. Например, классно-урочная система может включать в себя индивидуальные, группо вые, коллективные занятия. Поэтому и система форм может включать кол лективные, индивидуальные и другие занятия. В школе и вузе на протяже нии столетий функционируют классно-урочная и лекционно-практическая системы обучения.

Урок – логически законченный целостный элемент в учебно-воспита тельном процессе, в котором в сложном взаимодействии представлены цель, содержание, средства и методы обучения, проявляются личность и мастерство учителя, индивидуальные и возрастные особенности учащихся, происходит реализация целей и задач обучения, воспитания и развития.

Общие требования к уроку можно условно разделить на три группы:

1. Дидактические требования (или образовательные):

- четкое определение образовательных задач урока в целом и его со ставных элементов, а также место конкретного урока в общей сис теме уроков;

- определение оптимального содержания урока в соответствии с тре бованиями учебной программы по предмету и целями урока, с уче том уровня подготовки учащихся, прогнозирование уровня усвое ния учащимися научных знаний, сформированности умений и на выков как на уроке в целом, так и на отдельных его этапах;


- выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обуче ния, стимулирования и контроля, оптимального взаимодействия их на каждом этапе урока, выбор, обеспечивающий познавательную активность, сочетание различных форм коллективной работы на уроке с самостоятельной деятельностью учащихся;

- осуществление на уроке принципов и условий успешного обуче ния, в частности межпредметных связей.

2. Воспитательные требования к уроку:

- постановка воспитательных задач урока;

- формирование у учащихся на основе приобретенных знаний высо ких моральных качеств и эстетических вкусов, обеспечение тесной связи обучения с жизнью;

- формирование и развитие у учащихся познавательных интересов, положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, умений и навыков самостоятельного овладения знаниями;

- всестороннее изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся (типа мышления, памяти, внимания, нали чия эмоций, воображения и т. д.).

- соблюдение учителем педагогического такта.

3. Организационные требования к уроку:

- наличие продуманного плана проведения урока на основе темати ческого планирования;

- организационная четкость проведения урока (своевременное нача ло, максимальное использование каждой его минуты, оптимальный темп обучения, логическая стройность);

- подготовка и рациональное использование различных средств обу чения, в том числе и технических средств обслуживания.

В зависимости от того, какие признаки берутся за основу, предлага ются различные варианты типологии уроков.

Классификация по способу проведения урока: уроки-лекции, уро ки-беседы, уроки практических занятий и т. п.

Существует классификация уроков по характеру познавательной деятельности учащихся: уроки первичного восприятия фактов;

уроки об разования понятий и т. д.

Следующая классификация: по степени самостоятельности работы учащихся (уроки самостоятельной работы школьников, уроки работы учителя с классом).

Наиболее распространена классификация уроков по основным дидак тическим целям и месту уроков в их общей системе.

Выделяются следующие типы уроков:

- уроки овладения учащимися новыми знаниями, на которых проводится накопление фактического материала, наблюдение, изучение процессов и явлений, их осмысление и формирование понятий;

- уроки усвоения и формирования умений и навыков;

- уроки обобщений и систематизации знаний;

- уроки повторения, закрепления знаний, умений и навыков;

- контрольно-проверочные уроки (с устной и письменной про веркой знаний, умений и навыков);

- комбинированные уроки, на которых одновременно решается несколько дидактических задач.

К организационным формам обучения в высшей школе, которые од новременно являются способами управления познавательной деятельно стью студентов, относят лекции, семинары, коллоквиумы, лабораторные работы, практикумы, самостоятельную работу, научно-исследовательскую работу студентов, производственную, педагогическую и дипломную прак тики и др. Среди перечисленных форм работы в вузе важнейшая роль от водится лекции, которая одновременно является самым сложным видом работы и поэтому поручается наиболее квалифицированным и опытным преподавателям (как правило, профессорам и доцентам).

Лекция выполняет три основные функции:

- информационную (излагает необходимые сведения), стимулирую щую (пробуждает интерес к теме);

- воспитывающую;

- развивающую (дает оценку явлениям, развивает мышление).

Иногда выделяют такие функции, как ориентирующая (в проблеме, в литературе), разъясняющая (направленная прежде всего на формирование основных понятий науки), убеждающая (с акцентом на системе доказа тельств). Незаменима лекция и в функции систематизации и структуриро вания всего массива знаний по данной дисциплине.

В зависимости от выбранных критериев можно выделить следующие виды лекций:

- по общим целям: учебные, агитационные, воспитывающие, просве тительные, развивающие;

- по научному уровню: академические и популярные;

- по дидактическим задачам: вводные, текущие, заключительно обобщающие, установочные, обзорные, лекции-консультации, лек ции-визуализации (с усиленным элементом наглядности);

- по способу изложения материала: бинарные или лекции дискуссии (диалог двух преподавателей, защищающих разные по зиции), проблемные, лекции-конференции.

Если лекция закладывает основы научных знаний в обобщенной фор ме, то практические занятия направлены на расширение и детализацию этих знаний, на выработку и закрепление навыков профессиональной дея тельности. Подготовка к практическим занятиям не может ограничиться слушанием лекций, а предполагает предварительную самостоятельную ра боту студентов в соответствии с методическими разработками по каждой запланированной теме. Для проверки степени готовности к семинарским занятиям издавна практиковались просеминары, которые в современной высшей школе встречаются, к сожалению, все реже.

Семинары и другие практические занятия выполняют несколько важ ных функций, которые невозможно реализовать в лекционной форме рабо ты:

- текущий контроль результатов самостоятельной работы студен тов, их умение работать с первоисточниками, составлять конспек ты и пр.;

- овладение студентами навыками самостоятельного выступления с устными докладами, обоснования и защиты собственной точки зрения;

- обучение студентов правилам ведения дискуссии и умению слу шать партнера;

- выявление индивидуальных трудностей в обучении у отдельных студентов, возможных недостатков их мышления или некоторых мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, абстрагиро вание и др.);

- выявление личностных особенностей студентов, могущих пози тивно или негативно сказаться на всем процессе обучения и тре бующих поэтому учета или даже коррекции.

В лабораторных работах осуществляется интеграция теоретико методологических знаний с практическими умениями и навыками студен тов в условиях той или иной степени близости к реальной профессиональ ной деятельности. Особую роль здесь играет совместная групповая работа.

Максимальная степень приближения к будущей профессиональной дея тельности достигается при прохождении производственной практики на конкретных рабочих постах. Особую роль здесь могут сыграть научно учебно-производственные комплексы.

Одним из важнейших резервов повышения эффективности высшего образования является оптимизация самостоятельной работы студентов.

Лучшая организация такой работы и, главное, улучшение ее материально технической базы (обеспечение литературой, компьютерами, доступом в Интернет и т.п.) позволяют решить несколько важнейших задач. Во первых, студенты получают возможность черпать знания из новейших ис точников (материалы лекций и методических разработок отстают, как пра вило, на несколько лет). Во-вторых, они приобретают навыки самостоя тельного планирования и организации собственного учебного процесса, что обеспечивает безболезненный переход к непрерывному послевузов скому образованию (прежде всего к самообразованию) по завершении обучения в вузе. Наконец, самостоятельная работа позволяет снизить нега тивный эффект некоторых индивидуальных особенностей студентов (на пример, инертность, неспособность распределять внимание, неспособность действовать в ситуации лимита времени и др.) и максимально использо вать сильные стороны индивидуальности благодаря самостоятельному вы бору времени и способов работы, предпочитаемых носителей информации и др. Кроме того, при выборе средств, организационных форм и методов обучения нужно учитывать возраст, внешние условия (сроки обучения, ма териальная база и др.), исходный уровень подготовки учащихся, величину учебной группы, специфику учебного предмета и др.

4.4. Современные концепции обучения Эффективность процесса обучения студентов во многом зависит от реализуемой в учебном процессе вуза современной концепции обучения, которая призвана обеспечить:

– реализацию содержания квалификационной характеристики, – учёт дидактических и принципов в ходе проведения различных ви дов занятий.

Концепция – определённый способ понимания, трактовка какого-либо предмета, явления, процесса, основная точка зрения на предмет или явле ние.

Концепция обучения учащихся – система дидактических взглядов на современный процесс обучения специалистов, система дидактических ре комендаций по организации данного процесса в высшей школе.

Оптимальное построение концепции обучения учащихся достигается путём ответа на следующие вопросы: Что изучать? Как изучать? В какой последовательности? В какой форме? На каких занятиях?

Раскроем сущность и содержание концепций обучения применитель но к особенностям организации учебного процесса в высших учебных за ведениях.

Наиболее распространенной среди названных является ассоциативно рефлекторная концепция обучения. Она опирается на основные законо мерности условно-рефлекторной деятельности коры головного мозга чело века, которые наиболее полное освещение нашли в работах известных оте чественных ученых И.М. Сеченова и И.П. Павлова. Согласно их теории о физиологии высшей нервной деятельности, в коре головного мозга челове ка постоянно идет образование множества новых условно-рефлекторных связей (ассоциаций) между самыми разнообразными системами раздражи телей и реакций. В соответствии с данной теорией процесс обучения пред ставляется как совокупность раздражителей (преднамеренных педагогиче ских воздействий) и реакций (познавательных действий обучающихся), поэтому усвоение знаний, формирование навыков, умений и личностных качеств является ничем иным, как процессом образования в сознании че ловека разнообразных систем ассоциаций, разных по степени сложности.


Эти положения и были взяты за основу ассоциативно-рефлекторной концепции обучения, в разработке которой приняли активное участие вид ные отечественные ученые и педагоги С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Самарин, Ю.К. Бабанский и другие.

Названная концепция обучения предполагает определенную логику (структуру, этапы) процесса познания:

а) восприятие учебного материала и осознание познавательных задач;

б) осмысление изучаемого материала, доведенное до понимания его внутренних связей и отношений;

в) запоминание учебного материала;

г) применение закрепившихся знаний на практике.

Центральным звеном процесса обучения выступает осмысление изу чаемого как активная аналитико-синтетическая деятельность учащихся в ходе решения теоретических и практических учебных задач. Несмотря на то, что основу данной концепции составляет раскрытие содержания и по следовательности действий обучающихся, в ней разработаны и некоторые требования к деятельности педагога.

На этапе восприятия учебного материала преподавателю важно сле дить, чтобы оно основывалось на понимании учащимися сущности и со держания изучаемого, т. е. было осмысленным, активным. Необходимо помочь обучающимся убедиться в практической значимости теоретиче ских знаний для их будущей профессиональной деятельности, вызвать ин терес к ним. Часто это достигается представлением учебного материала в проблемном виде, с применением средств наглядности.

На этапе осмысления учебного материала необходимо побуждать учащихся выделять в нем существенное, главное, устанавливать причинно следственные связи, сравнивать и сопоставлять изучаемые факты и собы тия и включать их в уже имеющуюся систему знаний. Полезно, когда все эти умственные действия педагог выполняет совместно с обучающимися, демонстрируя тем самым различные приемы творческой интеллектуальной деятельности.

На этапе запоминания изучаемого материала важно дать обучающим ся хотя бы простую установку не только на запоминание, но и понимание.

Это существенно повышает продуктивность усвоения знаний и развивает логическую память.

На этапе применения знаний на практике у обучающихся формируют ся навыки и умения, требуемые психологические качества. Роль педагога заключается в том, чтобы помочь учащимся осознать смысл и содержание разучиваемых действий, побуждать обучающихся выполнять их с полным напряжением умственных и физических сил. Иногда в таких случаях неко торые студенты затрудняются использовать имеющиеся знания для реше ния практических учебных и профессиональных задач, поэтому препода вателю важно на занятиях формировать у них умения применять теорети ческие знания на практике, показывать приемы сочетания умственных, сенсорных и моторных действий. Это убеждает обучающихся в необходи мости использования теоретических знаний для эффективной практиче ской деятельности, поддерживает интерес к теории и желание самостоя тельно пополнять свои знания.

Продуктивному обучению в свете данной концепции способствует выполнение ряда педагогических условий. К ним относятся формирование активного отношения студентов к учебе, ясное и последовательное изло жение учебного материала, активизация познавательной деятельности обучающихся, демонстрация различных приемов умственных действий и их закрепление с помощью упражнений.

Таковы основные положения ассоциативно-рефлекторной концепции обучения. Ее главным достоинством является возможность усвоения уча щимися большого объема теоретических знаний, которые должны стать базовыми для решения практических задач. Как недостаток следует отме тить, что подготовленный в рамках этой концепции специалист много зна ет, но мало умеет.

В русле ассоциативно-рефлекторной концепции разработаны основы проблемного обучения. Они представляют собой совокупность взаимосвя занных методов и средств, обеспечивающих возможность творческого уча стия школьников и студентов в процессе усвоения новых знаний, форми рование творческого мышления и познавательных интересов личности.

Фундаментальные работы Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшина, М.И. Мах мутова и других ученых, посвященные теории и практике проблемного обучения, появились в конце 60-х – начале 70-х годов.

Центральными категориями проблемного обучения являются:

- проблемная ситуация;

- проблема;

- проблемная задача.

Проблемная ситуация представляет собой познавательную трудность, для преодоления которой учащиеся должны приобрести новые знания или приложить интеллектуальные усилия. Проблемная ситуация, осознанная и принятая обучающимися к решению, перерастает в проблему. Проблема с указанием параметров и условий решения представляет собой проблемную задачу. Последняя отличается от проблемы тем, что в ней заведомо огра ничено поле поиска решения.

Совокупность таких целенаправленно сконструированных задач и призвана обеспечить основные функции проблемного обучения: творче ское овладение учебным материалом и усвоение опыта творческой дея тельности.

Проблемное обучение предполагает строго продуманную систему проблемных ситуаций, проблем и задач, соответствующих познавательным возможностям слушателей.

С этой целью предусматриваются различные уровни проблемности:

– первый уровень характеризуется тем, что преподаватель сам анали зирует проблемную ситуацию, выявляет проблему, формулирует задачу и направляет учащегося на самостоятельный поиск путей решения;

– при втором уровне педагог вместе с обучающимися анализирует си туацию и подводит их к проблеме, а они самостоятельно формулируют проблемную задачу и решают ее;

– третий уровень (самый высокий), это когда до обучающихся дово дится проблемная ситуация, а ее анализ, выявление проблемы, формули ровка задачи и выбор оптимального решения слушателями осуществляют ся самостоятельно.

Основной целью проблемного обучения в вузе является активизация познавательной активности учащихся. Создание проблемной ситуации в этом случае выступает в качестве способа достижения названной цели. В результате в ходе познавательной деятельности учащийся наталкивается, часто совсем неожиданно, на что-то непонятное и неизвестное. В таком случае процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации (возникшей трудности), из которого рождается формулирование учебной проблемы (задачи), подлежащей разрешению. Осознание проблемы озна чает, что удалось предварительно отделить известное от неизвестного. Ус тановление связей, отношений между ними позволяет искать и находить пути решения учебной проблемы.

Важным признаком создания проблемной ситуации в обучении явля ется возникновение трудности, преодолеть которую слушатель может лишь собственной мыслительной деятельностью (активностью). При этом проблемная ситуация должна быть значимой для обучающегося и по воз можности связанной с его интересами, предшествующим опытом и буду щей профессиональной деятельностью.

Типы проблемных ситуаций, часто возникающих в процессе обуче ния, наиболее полно выделил Т.В. Кудрявцев:

– проблемная ситуация создается тогда, когда обнаруживается несо ответствие между имеющейся у обучающегося системой знаний и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между зна ниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и науч ными знаниями);

– проблемные ситуации возникают при необходимости многообразно го выбора из систем имеющихся знаний единственной необходимой сис темы, использование которой и может обеспечить правильное решение предложенной учебной проблемы;

– проблемные ситуации перед учащимися возникают при столкнове нии с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике;

– проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется проти воречие между теоретически возможным путем решения учебной пробле мы и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избран ного способа, а также между практически достигнутым результатом вы полнения задания и отсутствием теоретического обоснования его решения;

– проблемные ситуации при решении технических задач возникают, когда между внешним видом схематических изображений и конструктив ным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответст вие;

– проблемная ситуация возникает, если существует объективно зало женное в принципиальных схемах противоречие между статическим ха рактером самих изображений и необходимостью прочитать в них динами ческие процессы.

Педагогическими условиями успешности проблемного обучения в ву зе являются создание познавательных трудностей, соответствующих ин теллектуальным способностям студентов;

обеспечение их совокупностью знаний по предметному содержанию проблемной ситуации;

формирование у обучающихся операционных умений в решении проблемных задач.

Все это составляет основные положения проблемного обучения, глав ное достоинство которого – развитие творческих потенций студентов, про являющихся в умениях мыслить логически, научно, диалектически, спо собствующих переходу знаний в убеждения, формированию интереса к научному знанию, появлению чувства удовлетворения и уверенности в своих силах и способностях.

Теория поэтапного формирования умственных действий была раз работана в начале 50-х годов известными отечественными учеными П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной. Ее авторы установили, что знания, навыки и умения не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне деятельно сти (действий) человека. В ходе практической деятельности у человека формируется ориентировочная основа как система представлений о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого дейст вия, т. е. для безошибочного выполнения какого-либо действия человек должен знать, что при этом произойдет и на каких аспектах происходяще го следует сосредоточить внимание, чтобы не выпустить желаемые изме нения из-под контроля. Эти положения и легли в основу теории обучения как поэтапного формирования умственных действий. Согласно теории, обучение строится в соответствии с ориентировочной основой выполнения действия (ООД), которое должно быть усвоено обучающимся. При этом цикл усвоения состоит из нескольких этапов.

– на первом этапе учащиеся предварительно знакомятся с действием (по инструкции, описанию, визуально), в результате в их сознании форми руется ориентировочная основа его выполнения. Это своего рода система указаний, как выполнить разучиваемое действие;

– на втором этапе учащиеся выполняют реальные действия на трена жерах, макетах или другой учебной технике. Это этап материализованного действия, когда задания выполняются во внешней материальной разверну той форме. Обучающиеся в это время осуществляют контроль за выполне нием каждой входящей в действие операции;

– на третьем этапе – внешнеречевом – учащиеся проговаривают вслух те действия, которые осваиваются. При этом происходит их дальнейшее обобщение, сокращение и автоматизация. Поэтому необходимость в ООД (инструкции) отпадает, так как ее роль выполняет внешняя речь обучаю щегося;

– на четвертом этапе действие проговаривается про себя. Доказано, что в процессе внутренней речи обобщение и свертывание действия идет наиболее интенсивно;

– процесс усвоения завершается пятым этапом (умственным), т. е. пе реходом действия во внутренний план, при котором характерны сокраще ние и автоматизация действия до такой степени, что учащийся способен мысленно воспроизвести его в свернутом виде, точнее, в речи про себя.

В рамках этой теории успешность обучения определяется созданием со стороны учителя и уяснение обучающимися ориентировочной основы новых действий и тщательным ознакомлением с самой процедурой выпол нения действий. По мнению специалистов, эта теория дает хорошие ре зультаты, если обучение действительно начинается с материализованных действий. Поэтому она особенно результативна при подготовке спортсме нов, операторов, водителей. Однако обучение не всегда начинается с предметного восприятия, поэтому рамки применения этой теории ограни чены.

Основными педагогическими условиями продуктивного обучения со гласно этой теории являются разработка подробных методик обучения, не допущение методических ошибок, строгий контроль педагогов за дейст виями учащихся, удержание их от следования путем «проб и ошибок».

Сильной стороной теории является сокращение времени формирования навыков и умений за счет показа обучающимся образцового выполнения разучиваемых действий;

достижение высокой автоматизации выполняе мых действий в связи с их алгоритмизацией;

обеспечение доступного кон троля качества выполнения как действия в целом, так и его отдельных опе раций;

возможность оперативной коррекции методик обучения с целью их оптимизации. Слабой – существенное ограничение возможностей усвоения теоретических знаний;

сложность разработки методического обеспечения (подробные ориентировки с указанием строгой последовательности вы полняемых операций);

формирование у студентов стереотипных мысли тельных и моторных действий в ущерб развитию их творческого потен циала.

В 60-е годы XX столетия трудами Б.Ф. Скиннера, Н.А. Краудера, Л.Н. Ланды и других было положено начало активной разработке концеп ции программированного обучения. Это обучение, в процессе которого осуществляется индивидуальное усвоение учащимися программированно го учебного материала с помощью обучающего устройства (обучающая машина, ЭВМ или программированный учебник). Сущность программиро ванного обучения заключается в разделении учебного материала на опре деленные взаимосвязанные «дозы» и их последовательное предъявление учащимся. Переход к изучению последующих доз материала осуществля ется только после усвоения предыдущих. При этом каждому обучающему ся предоставляется возможность осуществления обучения в соответствии с его индивидуальными способностями (темп обучения, уровень обученно сти и др.).

Основное средство реализации программированного обучения в вузе – специально разработанная обучающая программа. Она состоит из последо вательных шагов, каждый из которых представляет собой микроэтап овла дения студентами определенной единицы знаний или действий. Каждый шаг программы обычно включает три кадра: информационный, в котором даются необходимые сведения об изученном знании или действии;

кон трольный в форме задания для самостоятельного выполнения;

управляю щий, в котором обучающийся проверяет свое решение задания и на основе результатов проверки получает указание о переходе к следующему шагу.

Таким образом предусматривается логически и психологически обосно ванная, сравнительно жесткая последовательность действий учащихся.

В зависимости от характера шагов программы могут быть линейными, раз ветвленными и смешанными.

Достоинство программированного обучения – индивидуализация учебного процесса;

сочетание индивидуальных и коллективных форм дея тельности;

большая самостоятельность и активность учащихся, наличие продуктивной обратной связи между преподавателем и обучающимися. В настоящее время в русле этой теории идет активная разработка информа ционных технологий обучения с применением ЭВМ.

Концепция модульного обучения (Т.И. Шамова, П. Юцявичене и другие), нашедшая широкое применение в высшей школе, основана на парадигме, суть которой состоит в том, что студент должен учиться сам, а педагог обязан осуществлять управление его учением: мотивировать, ор ганизовывать, координировать, консультировать и контролировать.

По мнению Е.Н. Шиянова и И.Б. Котовой, модульное обучение интег рирует в себе многие прогрессивные идеи, востребованные из других педа гогических концепций и теорий. Так, в частности, из концепции програм мированного обучения модульное обучение заимствует идеи активности обучающегося, реализуемой в процессе четких действий, осуществляемых в определенной логике;

постоянного подкрепления своих действий на ос нове самоконтроля;

индивидуализированного темпа учебно-познаватель ной деятельности. Из теории поэтапного формирования умственных дей ствий используется идея ориентировочной основы деятельности. Киберне тический подход к организации учебного процесса обогатил модульное обучение идеей гибкого управления деятельностью студентов, а психоло гическая теория – идеей рефлексии обучающихся. Основы теории и прак тики дифференциации, оптимизации, проблемности обучения также нашли свое отражение в принципах и правилах построения модульного обучения, отборе методов и форм его осуществления в высшей школе.

Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся са мостоятельно (или с определенной помощью) достигает дидактических целей в процессе освоения модуля. Под учебным модулем в этом случае понимается система высокого уровня целостности, представляющая собой целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им студентов. В модуль входят целевой план дей ствий, банк информации, методическое руководство для обучающегося по достижению дидактических целей. Таким образом, модуль – это своего ро да программа обучения, индивидуализированная по содержанию, методам обучения, уровню самостоятельности и темпу его освоения студентами.

Содержание учебной дисциплины в условиях модульного обучения представлено в законченных самостоятельных информационных блоках.

Усвоение каждого из них осуществляется в соответствии с дидактической целью, которая содержит в себе указание не только на требуемый объем изучаемой информации, но и на уровень ее усвоения. Каждый обучающий ся получает от педагога в письменной форме методические рекомендации, как наиболее целесообразно изучать учебный материал, где взять необхо димые источники, его содержащие.

В условиях реализации модульного обучения изменяются формы взаимодействия педагога со студентами. Оно происходит через освоение очередных модулей и носит явно выраженный субъкт-субъектный харак тер. Обучающийся самостоятельно учится целеполаганию, планированию своей учебно-познавательной деятельности, ее организации, а также про изводит самоконтроль и самооценку достигнутых результатов. Это дает ему возможность осознать себя в учебном процессе, самому определить уровень освоения знаний и видов деятельности, увидеть имеющиеся про белы. Преподаватель со своей стороны осуществляет управление познава тельной деятельностью учащегося как через модули, так и непосредствен но, организуя ее контроль и коррекцию. Учитывая, что модули, как прави ло, представляются в печатной форме, для преподавателя легко решаются проблемы индивидуализации обучения (индивидуальные консультации, дозированная индивидуальная помощь и др.).

Наряду с этим использование модульного обучения в высшей школе предполагает знание педагогом целого ряда правил, обеспечивающих управление познавательной деятельностью студентов:

– перед каждым модулем целесообразно проводить входной контроль знаний и умений обучающихся, чтобы иметь информацию об уровне их готовности к изучению следующего модуля;

– в случае необходимости организовывать соответствующую коррек цию знаний и умений студентов;

– обязательно предусматривать текущий и промежуточный контроль в конце изучения каждого учебного элемента в виде самоконтроля, контроля со стороны преподавателя, сверки с образцом и т. д.;

– после завершения работы с модулем обязательно осуществлять ито говый (выходной) контроль.

Цель текущего и промежуточного контроля – выявление пробелов в усвоении и их своевременное устранение, а итоговый (выходной) контроль показывает общий уровень освоения модуля. При коррекции в модуле должна быть предусмотрена возможность для повторного освоения его со держания.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.