авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНОГО ТРАНСПОРТА ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПУТЕЙ СООБЩЕНИЯ А.В. Федоров, И.А. Сергеева ПСИХОЛОГИЯ И ...»

-- [ Страница 4 ] --

Наряду с описанным существует и другой подход к организации мо дульного обучения в вузе, например, деление содержания учебной дисци плины на модули в соответствии с общностью целей и задач, решаемых педагогом в учебном процессе. Для этого ряд тем или даже разделов объе диняется в отдельный модуль, позволяющий преподавателю, во-первых, представить отобранное содержание дисциплины в виде самостоятельной дидактической системы, предусматривающей использование для ее изуче ния конкретных форм, методов, средств обучения и контроля;

во-вторых, отслеживать порядок освоения студентами цельных самостоятельных бло ков учебных единиц.

4.5. Дидактические средства Понятие средства обучения используется в дидактике для обозначе ния одного из компонентов деятельности преподавателя и учащихся.

Средства обучения – это материальный или идеальный объект, который расположен между педагогом и учащимся и использован для усвоения знаний, формирования опыта познавательной и практической деятельно сти.

Объекты, выполняющие функцию средств обучения, можно ква лифицировать по различным основаниям:

– по их свойствам;

– по субъектам деятельности;

– по влиянию на качество знаний и развитие различных способностей;

– по их эффективности в учебном процессе.

По субъектам деятельности средства обучения можно условно разделить на:

– средства преподавания (средства объяснения нового материала, средства закрепления и повторения и средства контроля);

– средства учения (средства усвоения учебного материала, средства закрепления и повторения, средства оценки и самооценки знаний).

По составу объектов средства обучения разделяются на матери альные и идеальные.

К материальным средствам относятся:

– учебники и учебные пособия;

– таблицы, модели, макеты и другие средства наглядности;

– учебно-технические средства;

– учебно-лабораторное оборудование;

– помещения, мебель, микроклимат, расписание занятий, режим пи тания и др.

К идеальным средствам обучения (средства умственных действий) относятся те усвоенные ранее знания и умения, которые используют педа гоги и учащиеся для усвоения новых знаний:

– речь;

– письмо;

– схемы;

– условные обозначения;

– чертежи;

– диаграммы;

– произведения искусства.

Среди разнообразных методов и средств совершенствования процесса обучения в высшей школе, интенсификации и повышения эффективности учебной деятельности важное место отводится умелому и рациональному использованию технических средств обучения (ТСО).

ТСО имеют хотя и небольшую, но поучительную историю. Активное увлечение техническими средствами в вузах приходится на конец 60-х го дов ХХ века, когда эти средства широко пропагандировались, а в некото рых случаях и насаждались административными мерами. Характерно, что в эти годы наблюдается опережающий рост числа студентов над числом преподавателей.

Тогда же получила распространение точка зрения, что все проблемы повышения качества подготовки специалистов с высшим образованием могут быть решены именно за счет применения технических средств.

Последовавший за этим периодом спад интереса к ТСО объясня ется многими причинами, из которых можно отметить две наиболее важные.

1. Технические характеристики устройств не отвечали потребностям учебного процесса. В своем большинстве эти устройства создавались и изобретались без научного осмысления потребностей учебного процесса, в меру понимания этих потребностей изобретателями, далекими от педаго гики.

2. Недостаточное внимание к возможностям улучшения учебной дея тельности с помощью ТСО со стороны преподавателей. Разработка дидак тических материалов отнимала у преподавателей много времени, которое, как правило, никак не регламентировалось и никак не учитывалось. Разра ботка этих материалов базировалась на энтузиазме их создателей. Органи зация использования ТСО оставляла желать лучшего, что также затрудня ло работу преподавателей, приводило к большим и необоснованным затра там труда и времени. В этих условиях у преподавателей не вырабатыва лось устойчивой потребности в использовании технических средств. Дос тигавшиеся результаты часто были далеки от ожидаемых, что порождало скептицизм и разочарование, частично сохранившееся до сих пор.

Внедрение компьютерных технологий в научные исследования и учебный процесс, а также насыщение вузов разнообразной компьютерной техникой, локальными компьютерными сетями, в том числе с выходом в Интернет, значительно ослабило интерес к ТСО других видов.

Неудачи в применении ТСО для совершенствования учебной деятель ности объяснялись также недостаточной разработанностью многих про блем вузовской педагогики, не дающей четкого определения места и роли ТСО в учебном процессе. Целостная концепция вузовской педагогики только начинала складываться, и передовые достижения педагогической науки до настоящего времени далеки от основной массы преподавателей вузов. За редкими исключениями, преподаватели не имели специальной вузовской подготовки по педагогике, что также отрицательно сказывалось на эффективности применения ТС и компьютерных технологий.

Научно-технический прогресс, бурное развитие вычислительной тех ники – все это способствовало возрождению интереса к использованию ТСО. Появилось много психолого-педагогических исследований, в том числе ряд фундаментальных, которые позволили точнее определить роль и место ТСО в учебном процессе вузов.

Однако до сих пор еще нет общепринятых определений и классифи кации ТСО, а также единой терминологии в этой области знания. Объясня ется это многими причинами: сложностью и многогранностью учебного вузовского процесса;

отсутствием научно обоснованных методик оценки эффективности учебной деятельности в целом и эффекта от использования средств ТСО;

трудностями получения прагматических выводов из сущест вующих дидактических теорий.

ТСО есть совокупность технических устройств и дидактических ма териалов, используемых в учебном процессе в качестве средства повыше ния эффективности обучения. Ни отдельное устройство, ни дидактический материал, взятые сами по себе, не могут выступать как технические сред ства обучения, а становятся таковыми в результате их «соединения». Но для действительного повышения эффективности обучения важен не столь ко характер используемых средств, сколько способ их применения. Поня тие эффективности обучения включает в себя в качестве своих составляю щих активизацию и интенсификацию.

ТСО, согласно данному определению, являются средствами учебной деятельности как преподавателя, так и учащегося. Границу между средст вами преподавателя и средствами учащегося проводить не только сложно, но часто нецелесообразно, поскольку процесс обучения реализуется в замкнутой системе. В учебной деятельности студента используются ре зультаты труда преподавателя (непосредственно или опосредствованно) и наоборот, деятельность преподавателя на каждом этапе обучения зависит от учебного состояния учащихся. Описанная схема и данное определение позволяют достаточно объективно классифицировать ТСО в зависимости от того, какой из каналов в схеме циркуляции информации совершенству ется с помощью технических средств.

Технические средства предъявления информации (или информаци онные ТС), обеспечивающие прямой канал передачи.

Эти средства удобно разделить на группы, положив в основу деления чувственные модальности, с помощью которых воспринимаются внешние сигналы. В условиях обычного (не специального обучения) выделяются следующие три группы:

1. Слуховые (аудио) средства.

2. Зрительные (визуальные) средства.

3. Аудиовизуальные (зрительно-слуховые) средства.

Последняя группа средств является самостоятельной. Это не простое объединение двух первых, поскольку аудиовизуальные средства обладают определенными свойствами, не присущими отдельно слуховым или зри тельным средствам. Иногда две последние группы (зрительные и аудиови зуальные) объединяют в одну и называют такие средства экранными, пола гая, что основным источником информации является выводимое на экран изображение, что не всегда соответствует действительности, поскольку часто ведущим в этом случае выступает не зрительный, а слуховой ряд.

Говоря о различиях звукового (слухового) и зрительного каналов вос приятия, часто обращают внимание, прежде всего, на разницу в «пропуск ной способности» органов чувств человека, измеряя последнюю числом битов в секунду, которые могут быть восприняты ухом или глазом. Если с физиологической точки зрения такой подход можно считать оправданным, то с педагогической точки зрения это не совсем так. Главное состоит в со держательном и смысловом различии учебных материалов, выборе тех средств, которые в каждой конкретной ситуации полнее и лучше реализу ют дидактические функции.

Последнее положение часто игнорируется в литературе, и на первый план выдвигается утверждение о необходимости максимально широко ис пользовать зрительный канал, действительно обладающий большей пропу скной способностью. С этим положением нельзя полностью согласиться.

Правильнее говорить о наиболее полной реализации принципа наглядно сти в обучении при использовании ТСПИ. Следует также учитывать экс периментально подтвержденное положение о том, что лучшее запомина ние достигается при совместном и одновременном использовании слухо вого и зрительного каналов в практике обучения.

Технические средства контроля, обеспечивающие канал обратной передачи.

Педагогический контроль выполняет много функций в педагогиче ском процессе: оценочную, стимулирующую, развивающую, обучающую, диагностическую, корректирующую, воспитательную и др. Процесс кон троля – одна из наиболее трудоемких и ответственных операций в обуче нии, связанная с острыми психологическими ситуациями как для учащего ся, так и для преподавателя. Назначение и способы использования техни ческих средств контроля (ТСК) можно уяснить, если сопоставить, с одной стороны, возможности ТСК, а с другой – требования учебного процесса.

Основные достоинства компьютерных программ состоят в их гибкости, простоте изменений контролирующей программы, богатом арсе нале новых сервисных возможностей, делающих работу с такими про граммами удобной на практике. Перечислим основные из этих возможно стей:

1) простота заполнения базы контрольных заданий и внесения изме нений в эту базу;

при необходимости каждому заданию легко присвоить определенную меру трудности, которую можно автоматически использо вать при выставлении отметки за ответ;

2) свобода в создании наборов проверочных заданий с различным числом вопросов в каждом наборе, а также возможность автоматизации создания тематических наборов случайных вопросов с заранее заданной средней трудностью или набора заданий с ограничениями по минимально му и максимальному уровню трудности;

3) выбор способа предъявления заданий студенту, когда задания вы даются в порядке, ранжированном по трудности, а также с чередуемой трудностью в определенном или случайном порядке;

4) выбор способа и порядка предъявления заданий: по одному, груп пами, всего перечня сразу (целостного задания) с определенным или слу чайным расположением в наборе;

5) выбор способа сообщения результатов проверки студенту: после каждого вопроса (успех/неуспех), после выполнения всего задания, с вы водом текущего среднего балла, выводом окончательной оценки или ре зультата после завершения ответов;

6) возможность ввода ограничений по времени предъявления заданий и времени, отводимого на ввод ответов;

7) разнообразие выводимых на экран компьютера реплик-реакций (в том числе в виде анимизированных значков), зависящих от правильности каждого из введенных ответов;

8) возможность запроса студентом помощи для создания ответа с дифференцированным учетом штрафных баллов за каждую подсказку;

9) полная автоматизация учета ответов с заданием способа статисти ческой обработки результатов по отдельному студенту и группе в целом;

ранжирование результатов по ответам группы;

10) обеспечение возможности автоматического анализа качества уп ражнений, в частности отбраковки чрезмерно простых или излишне слож ных по задаваемым преподавателем критериям, а также проверка правиль ности априорно назначенной трудности вопроса;

11) представление (вывод) нужных для преподавателя данных отчет ности в наглядной графической форме с заданием (выбором) вида итого вых диаграмм.

Создание компьютерных контролирующих программ в виде про граммных оболочек с перечисленными и другими возможными видами сервиса – вполне решаемая задача, причем деятельность преподавателя с одной и той же компьютерной оболочкой может быть как очень простой, не требующей сколько-нибудь сложных компьютерных знаний, так и ус ложненной при создании ответственных контролирующих программ про верки. Универсальность программ, в частности, достигается тем, что пре подаватель может сам выбирать (задавать) степень используемых возмож ностей.

Ценными качествами программ подобного типа являются доступность постоянного совершенствования конкретной базы заданий, простота уста новки порядка предъявления заданий студенту, а также удобство и много образие выбираемых преподавателем форм отчетности. Результаты работы со многими группами студентов по данной дисциплине могут явиться ос нованием для создания предметно-ориентированных нормативных тестов.

Несмотря на столь большие возможности, в высшей школе едва ли можно считать оправданным распространение компьютерного контроля на такие ответственные виды контроля, как итоговый, выпускной, а также нормативный экзаменационный контроль (например, при поступлении в вуз). Эти виды контроля не следует доверять даже интеллектуальным кон тролирующим программам, которые способны адаптироваться к индиви дуальным особенностям познавательной деятельности студента (адаптация по темпу, последовательности, времени предъявления, трудности и другим характеристикам предлагаемых вопросов, расширение возможных спосо бов ввода ответов и др.). Они могут использоваться как вспомогательные, например для предварительного отбора.

Часто применяют создаваемые умеющими программировать пользо вателями простые тематические компьютерные контролирующие про граммы, допускающие изменение содержания вопросов. Достоинством та ких программ является то, что они отвечают индивидуальным потребно стям преподавателя. Однако, как правило, они не использует большинства из перечисленных возможностей, и их желательно заменять более совер шенными.

Технические средства управления обучением, обеспечивающие весь замкнутый цикл управления. Последний может замыкаться «через препо давателя» (например, при работе под его руководством в автоматизиро ванном классе) или через техническое устройство (компьютер), когда пре подаватель как бы остается «за кадром».

Вспомогательные технические средства.

К ним относятся приборы, инструменты, приспособления, которые применяются для совершенствования учебного труда преподавателя и учащегося, но не могут быть отнесены ни к одному из перечисленных классов, например готовальни, калькуляторы и т. п.

Последние годы характеризуются широким внедрением компьютеров в учебный процесс вузов. Компьютеры также могут рассматриваться как ТСО, но в силу принципиальных отличий обработки информации компью терами от обычных технических средств, а также вследствие новых воз можностей организации управления учебной деятельностью с помощью компьютеров некоторые вопросы их применения целесообразно выделять отдельно.

4.6. Использование Интернет-ресурса преподавателями и студентами Рамки использования компьютеров в обучении постоянно расширя ются. Большие перспективы резкого повышения интереса к совершенство ванию обучения в вузах, по мнению многих специалистов, имеет Интер нет. Хотя большого опыта использования Интернета в обучении в отечест венной практике не накоплено, уже сейчас очевидны некоторые из этих важных для совершенствования обучения перспектив.

Для преподавателя Совершенствование научной деятельности. Получение новых данных из электронных версий научных журналов. Участие в телеконференциях по избранной научной проблематике. Доступность и быстрота публикации новых результатов в электронных журналах. Доступ в научные библиотеки разных стран.

Совершенствование учебной деятельности. Получение данных о по становке учебных курсов и лабораторных практикумов в вузах мира. По лучение сведений о проведении других мероприятий, направленных на со вершенствование учебного плана. Использование разнообразных учебных и демонстрационных моделей и готовых материалов для применения в хо де лекций, а также при проведении лабораторных и практических занятий.

Получение данных (в том числе программных) об используемых в учебном процессе моделях, а также учебниках и учебных пособиях. Получение све дений о применяемых технических (в том числе компьютерных) средствах совершенствования учебной деятельности.

Публикация собственного опыта совершенствования учебной дея тельности в рамках телеконференций.

Обмен данными о тематике НИР, предлагаемых студентам, и темати ке дипломного проектирования (дипломных работ).

Обмен сведениями о методах повышения мотивации учебной и науч ной деятельности студентов.

Установление личных контактов.

Создание личных Web-документов и сайтов для ознакомления с взглядами и интересами преподавателя, его научной деятельностью, пуб ликациями и другими материалами тех пользователей Интернета, кто за интересуется личностью преподавателя.

Для студента Использование конкретных учебных материалов по изучаемым кур сам: учебников, моделей лабораторного практикума, которыми пользуются студенты аналогичных вузов разных стран.

Заимствование компьютерных обучающих средств, предназначенных для студентов, в том числе моделей, применяемых в изучении курсов.

Знакомство с тематикой НИР студентов разных вузов и университе тов. Публикация результатов оригинальных студенческих исследований, проведенных под руководством преподавателя. Обмен данными, темати кой и другими материалами в области научной работы студентов. Знаком ство с новейшими исследованиями в области выполнения курсового и ди пломного проектирования. Установление личных контактов по интересам, в том числе учебного плана.

Доступ в библиотеки вузов и журнальные публикации. Имеется сво бодный доступ к ознакомлению с журнальными публикациями, которые за последнее время получают все большее распространение в Интернете, а также с электронными материалами библиотек.

Хотя Интернет не может заменить сложившийся традиционный учеб ный вузовский процесс, возможности Интернета резко увеличивают и раз нообразят приемы и методы учебной деятельности и открывают для пре подавателя новое поле проведения масштабных экспериментов с нововве дениями, касающимися как структуры учебных курсов, так и организации учебной работы. Все это прекрасно сочетается с исследовательской рабо той преподавателей и студентов.

В такой большой стране, как Россия, особое значение имеет Интернет для организация дистанционного обучения, где средствами Интернета можно организовать диалоговое общение преподавателя и студента. Хотя такой опыт еще невелик, представляется, что с увеличением быстродейст вия и пропускной способности каналов связи компьютер-провайдер, со вершенствованием низовых сетей значимость дистанционного обучения будет непрерывно расти, и к этому виду деятельности следует отнестись как к весьма перспективному.

Глава ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ВОСПИТАНИЯ Вопросы:

5.1. Воспитание как организованный педагогический процесс: закономерности, структура и функции. Движущие силы процесса воспитания.

5.2. Взаимосвязь законов, закономерностей и принципов воспитания. Сущность и система методов воспитания.

5.1. Воспитание как организованный педагогический процесс:

закономерности, структура и функции. Движущие силы процесса воспитания Воспитание – категория вечная. С тех пор как человек осознал себя личностью, существует и необходимость развития и формирования его как личности. Воспитание необходимо потому, что является одним из важ нейших средств обеспечения существования и преемственности общества.

В педагогике воспитание – это целенаправленный процесс формиро вания у людей высоких гражданско-политических, морально-нравствен ных, психологических и физических качеств, привычек поведения и дейст вий в соответствии с предъявляемыми обществом социальными и педаго гическими требованиями, который может быть интерпретирован в не скольких смыслах.

Можно употреблять понятие «воспитание» также в ситуативном, узком и широком значении. Воспитание в локальном значении – это ре шение какой-либо конкретной воспитательной задачи. Воспитание в уз ком смысле – это целенаправленная воспитательная деятельность, при званная формировать у людей систему определенных социально-зна чимых качеств личности, развитых взглядов и убеждений. Воспитание в широком смысле понимается как целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для всестороннего разви тия человека в обществе.

Воспитание всегда преследует определенные цели, которые в настоя щее время сводятся к:

• формированию отношений личности к миру и к самой себе, пред полагающему такое воспитание человека, при котором он четко представ ляет себе характер своих отношений с окружающим миром, обществом и другими людьми, правильно осознает свои индивидуальные, интеллекту ально-познавательные, эмоционально-волевые и коммуникативно-поведен ческие особенности, занимает положенное ему место в обществе;

• формированию всесторонне и гармонично развитой личности, т. е.

воспитанию человека, сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство, рационально проявляющего свои нравственные и психологические качества, способного решать любые про блемы и преодолевать разнообразные трудности, встречающиеся на его пути;

• воспитанию социально-компетентной личности, представляющей собой человека, не только правильно понимающего и адекватно оцени вающего свои связи и характер взаимодействия с другими людьми, но и умеющего строить с ними добрососедские и бесконфликтные взаимоотно шения, предотвращать проявления напряженности и непонимания в обще стве;

• приобщению человека к культуре, т. е. формированию его эстети чески и духовно совершенным, развитию у него творческой индивидуаль ности;

• воспитанию гражданской личности, имеющей высокопатриотиче ские чувства и социально значимые качества, превращающие ее в настоя щего патриота своего народа и своей страны, в борца с социальной неспра ведливостью и неравенством;

• воспитанию автономно развитой личности, предполагающему формирование у человека способностей к позитивному самоизменению и самосовершенствованию в окружающей действительности;

• развитию самосознания личности, помощи ей в самоопределении, самореализации, самоутверждении, которое предполагает, во-первых, осознание ею настоятельной необходимости в непрерывном совершенст вовании своих индивидуально- и социально-психологических качеств;

во вторых, стремление не останавливаться на достигнутом, находить формы и способы дальнейшего саморазвития. Воспитание неразрывно связано с обучением и вместе с тем имеет относительную самостоятельность и спе цифические особенности, определяемые его конкретными задачами, свое образными функциями, содержанием, формами и методами воздействия.

Функции воспитания обеспечивают направленность самого содержа ния процесса воспитания. К ним относятся функции:

• побуждения к самовоспитанию;

• профилактическая;

• формирующе-развивающая;

• мобилизации на выполнение конкретных задач;

• перевоспитания.

Содержание воспитания отражает всю совокупность действий и взаимовлияний воспитателя и воспитанника (учителя и ученика) в про цессе воспитания, опосредуемых его целями, задачами и мотивами.

Воздействие воспитателя представляет собой совокупность прило женных им усилий, необходимых для достижения целей и задач воспита ния.

Воспитание, как и обучение, – двусторонний процесс, который осу ществляется в активном взаимодействии и взаимовлиянии воспитателей и воспитанников. При этом воспитатель выступает организатором и руково дителем процесса воспитания, а сам этот процесс может быть представлен в виде модели деятельности, составляющими частями которой являются:

• воздействие воспитателя;

• личность воспитанника, представляющая собой объект воспита тельного воздействия, который претерпевает определенные изменения в результате воспитательных воздействий воспитателя;

• отношение воспитанника к воздействию воспитателя, т. е. его реак ции на воспитательные воздействия;

• качества, формируемые у личности, определяемые усваиваемыми в процессе воспитания знаниями, убеждениями, умениями и психологиче скими особенностями самой личности;

• мотив, т. е. побудительные силы личности, сформированные в ре зультате воспитания;

• поведение, т. е. особенности действий и поступков, совершаемых личностью в ходе и в результате воспитания.

Воспитание детерминируется социально-экономическими и полити ческими условиями развития общества, потребностями жизни и деятельно сти людей, достижениями современного научно-технического прогресса, все более возрастающими требованиями к качествам личности воспитан ников. Все это непрерывно выдвигает перед процессом воспитания все но вые и новые проблемы, разрешение которых позволяет совершенствовать и саму модель воспитания, и составляющие ее компоненты, и содержа тельные характеристики последних.

5.2. Взаимосвязь законов, закономерностей и принципов воспитания.

Сущность и система методов воспитания Воспитание опирается на определенные, наиболее общие положения, выражающие главные требования к нему и реализующиеся через систему принципов: индивидуального и дифференцированного подхода, воспита ния в группе и через коллектив, воспитания в деятельности, сочетания вы сокой требовательности к воспитанникам с уважением их личного досто инства и заботой о них, опоры на положительное в личности и группе, единства, согласованности и преемственности в воспитании.

Индивидуальный и дифференцированный подход в воспитании пред полагает:

• глубокое и всестороннее знание и учет индивидуально-психологи ческих особенностей воспитанников;

• определение конкретным воспитанникам задач в соответствии с их личностными характеристиками;

• постоянный анализ итогов воспитательной работы;

• своевременное внесение корректив в методику воспитания с уче том особенностей каждого конкретного ученика.

Принцип воспитания в группе и через коллектив требует:

• определять перспективы развития группы, объединяющие мысли и действия всех воспитанников;

формировать у них гордость за свой коллек тив, подчинение личных интересов общим;

• обеспечивать единство и сплоченность актива класса;

поддержи вать все перспективное, распространять его на всю группу и закреплять в виде традиций;

• умело поддерживать силу группового мнения в борьбе с негатив ными явлениями.

Воспитание в процессе деятельности ориентирует на:

• поощрение разумной инициативы и активности учеников;

чередо вание их деятельности с культурным, содержательным отдыхом;

• требовательное отношение к недостаткам деятельности воспитан ников.

Принцип сочетания высокой требовательности к воспитанникам с уважением их личного достоинства и заботой о них предполагает:

• принципиальное и последовательное предъявление к школьникам требований, отражающих интересы общества и деятельности;

• достижение осознания ими необходимости выполнения требова ний общества;

не допускать в работе с детьми элементов формализма, по пустительства и мелочной опеки;

• проявление уважения к каждому из них, заботу об удовлетворении их запросов.

Опора на положительное в личности и группе ориентирует на:

• изучение и знание лучших положительных индивидуально- и со циально-психологических качеств воспитанников;

• подход к ним с оптимизмом и глубокой верой в силу воспитания;

умелое использование силы положительного примера;

• побуждение детей к настойчивому и целенаправленному самоизу чению и самовоспитанию;

• терпеливое их вовлечение в такие виды деятельности, которые по зволяют им проявить себя с лучшей стороны и вызовут уверенность в сво их силах и возможностях.

Принцип единства, согласованности, преемственности в воспитании требует:

• наличия единства взглядов всех воспитателей на задачи воспитания;

• достижения единства стиля в работе и одинаковой требовательно сти всех воспитателей ко всем школьникам;

• совместных усилий общественности в воспитании;

использования учителями достижений науки;

• согласованной линии воспитателей по отношению к отдельным ученикам;

• обобщения опыта по достижению согласованности и преемствен ности в воспитании.

Воспитание многообразно по своим видам, отражающим его конкрет ную направленность и содержание. Обычно различают: конфессиональное (религиозное), авторитарное, демократическое, идейно-политичес-кое, нравственное, эстетическое, экономическое, гражданское, интернацио нальное, патриотическое, правовое и экологическое воспитание.

Конфессиональное (религиозное) воспитание – это воспитание детей в духе веры в сверхъестественный мир и Бога, приобщение их к религиоз ным традициям и практике, выражающимся в богослужениях и пропове дях, богопослушном поведении, соблюдении религиозной морали и запо ведей, церковных праздников.

Авторитарное воспитание – это воспитание людей в духе преданно сти одному лицу, осуществляющему управление государством, беспреко словного исполнения его воли и наставлений.

Демократическое воспитание – это воспитание в духе демократии, равенства людей перед законами государства.

Идейно-политическое воспитание – это формирование идейных убеж дений и мировоззренческих позиций человека, позволяющих ему эффек тивно преодолевать трудности жизни и деятельности в обществе.

Нравственное воспитание – это формирование нравственно цельной личности, в единстве ее сознания, нравственных чувств, совести, нравст венной воли, навыков и привычек общественно ценного поведения.

Эстетическое воспитание – целенаправленный процесс формирова ния творчески активной личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни и искусстве, жить и творить «по законам красоты».

Экономическое воспитание – это организованная педагогическая дея тельность, специально продуманная система работы, направленная на формирование экономического сознания учащихся.

Гражданское воспитание – это формирование молодого человека как гражданина своей Родины, как человека, способного бороться за обеспече ние морально-политического единства и дружбы народов нашей страны, осознающего перспективы сильной политики своего государства.

Интернациональное воспитание – целенаправленная деятельность по формированию у детей всех народов России чувства свободы, равенства и братства, культуры межнационального общения, нетерпимости к проявле нию национальной ограниченности и чванства.

Патриотическое воспитание – это процесс формирования политиче ски сознательного молодого человека, любящего свою Родину, землю, где он родился и вырос, гордящегося историческими свершениями своего на рода.

Правовое воспитание – это деятельность по формированию у подрас тающего поколения уважения к закону, культуре, демократизму, активного и сознательного соблюдения им норм нравственности и морали, высокой гражданской ответственности и активности, развития у него правовой гра мотности и культуры, нравственно-правовых чувств.

Экологическое воспитание – это формирование у детей экологическо го сознания как совокупности знаний, мышления, чувств, воли и готовно сти к активной природоохранительной деятельности, помогающего пони мать окружающую действительность как среду обитания и как эстети ческое совершенство и ориентирующего на бережное к ней отношение, по зволяющего заранее предусматривать и предотвращать отрицательные по следствия промышленного освоения природных богатств.

Формой реализации целей и содержания воспитания являются его ме тоды. Методы воспитания – научно обоснованные способы педагогически целесообразного взаимодействия воспитателя и воспитанников, психоло го-педагогического воздействия на сознание и поведение последних, сти мулирования их деятельности и самовоспитания.

Основной характеристикой и главным проявлением методов воспитания является его результат, т. е. оказанное влияние. Влияние в воспитании – форма осуществления функций педагога, деятельность воспитателя в еди ном процессе социального взаимодействия, приводящая к изменению ка ких-либо особенностей индивидуальности воспитанника, его поведения и сознания, осуществляемая как:

• индивидуально-специфическое воздействие воспитателя (учителя), заключающееся в передаче детям еще не освоенных ими образцов лично стной активности, в которых выражаются его индивидуально-психологи ческие характеристики (доброта, общительность и т. д.);

• функционально-ролевое влияние воспитателя (учителя), т. е. осу ществление его функций и взаимодействия с учениками, связанных с зада ваемыми его ролью способами возможного поведения, в результате чего дети учатся у учителя социальным ценностям и поступкам.

Методы воспитания в своем разнообразии могут охватывать целесо образным влиянием всю жизнь детей и педагогов. Наряду с педагогиче ским воздействием и взаимодействием в жизни существует и содействие детей педагогам, и противодействие, и сопротивление им, и непротивление авторитетам, и отчуждение от них.

Сознание ребенка (человека) формируется постепенно в процессе жизни, и прежде всего средствами самой жизни. Поэтому педагогу, чтобы добиться позитивного результата в воспитании, нужны не только методы прямого воздействия, но и косвенного, опосредованного, долгосрочного влияния на сознание и привычное поведение детей путем целенаправлен ного и духовного насыщения всех областей их жизни.

Методы воспитания эффективны, когда педагогом учитывается содей ствие самих детей его усилиям, когда воспитанники преодолевают в себе сопротивление и сознательное противодействие воспитательным мерам, стремятся к активному освоению и усвоению духовных ценностей.

Действенность методов и приемов воспитания обусловлена постоян ной практической опорой на психологию ребенка. Школьник реагирует на воспитательные воздействия как цельная личность, в единстве проявления его сознания, воли, ценностных ориентаций, потребностей, интересов, чувств.

Метод воспитания как педагогическая категория характеризуется ря дом признаков. Во-первых, каждый отдельный метод есть особым образом организованная педагогическая деятельность, направленная на решение специфических задач.

Во-вторых, метод обусловлен объективными социальными и природ ными свойствами человека, его психики (мозга, интеллекта, чувств, воли, привычек, потребностей, интересов и т. д.).

В-третьих, методу присуща специфическая педагогическая функция, связанная с его объективными возможностями, позволяющими решать лишь определенную часть воспитательных задач. В соответствии с функ цией метода и теми свойствами человека, которые обусловили данный ме тод, подбираются средства и приемы воспитательного воздействия.

В-четвертых, каждый из методов воспитания, оказывая влияние на формирование личности в целом, играет доминирующую роль в преиму щественном развитии, изменении, устранении лишь определенных ка честв. Иначе говоря, ни один из методов воспитания не является универ сальным и не решает всех задач.

Общая характеристика методов воспитания Воспитание обеспечивается совокупностью применения всех методов:

убеждения, упражнения, примера, соревнования, поощрения, принужде ния.

Метод убеждения – основной метод воспитания, представляющий собой воздействие учителя на рациональную сферу сознания учеников. Он обеспечивает решение главной задачи воспитания школьников – формиро вания их мировоззрения, высоких гражданских и политических качеств, сознательной убежденности. Особое значение убеждение приобретает в условиях преобразований всех сфер жизни нашего общества. Целью убеж дения является создание, усиление или изменение взглядов, мнений, оце нок, установок у объекта воздействия с тем, чтобы последний принял точ ку зрения убеждающего и следовал ей в своей деятельности и поведении.

Метод убеждения апеллирует к уму, логике, опыту и чувствам молодо го человека, обеспечивая добровольное принятие им идей, их самостоятель ное осмысление и превращение в мотивы поведения. Поэтому он наиболее предпочтителен в психолого-педагогическом плане. Важно, чтобы в резуль тате убеждения у детей формировались твердая уверенность в истинности усвоенных идей, способность защищать свои убеждения, активно проводить их в жизнь, бороться с ошибочными, сомнительными взглядами.

Важной особенностью убеждения является то, что степень убеждаю щего воздействия в значительной мере зависит от степени заинтересован ности в этом ученика, на которого направлено данное воздействие. Иными словами, убедить людей в чем-либо можно лишь в том случае, если они стремятся понять и осознать адресуемую им информацию, взвесить и оце нить соответствие аргументов выводам, а выводов – своему жизненному опыту, и при достаточном или очевидном их соответствии согласиться с ними.

Метод убеждения предполагает оперативную систематическую объ ективную информацию, разъяснение и гласность по важнейшим вопросам из всех сфер общественной жизни, показ места человеческого фактора в совершенствовании нашего общества. Одним из условий такой работы яв ляется правдивость, искренность воспитателя.

Убеждение не ограничивается информацией и разъяснением, требует доказательства их правильности, логического обоснования, чтобы в созна нии школьников не оставалось никаких неясностей, сомнений. Это лучше всего достигается в условиях дискуссии, свободного обсуждения пробле мы, когда дети обмениваются мнениями, полемизируют, совместными усилиями устанавливают истину. Большой силой убедительности, доказа тельности обладают факты, цифры. Факт как часть живой действительнос ти, объективно поданной учителем, обладает рядом свойств действенного педагогического средства: конкретностью, наглядностью, смысловым и эмоциональным содержанием. Для убеждения важно правильно подобрать и подать факты. Их можно приводить и произвольно, но на основе этого обычно делаются совершенно неправильные, необъективные выводы.

Существенное значение в убеждении и переубеждении имеет практика, опыт, показательный пример. Убеждение делом, работой, «проповедь дейст вием» особенно нужны тогда, когда требуется доказать необходимость во площения идей в практику, побудить школьников к овладению новыми при емами и формами деятельности. В этих условиях больше, чем словесное разъяснение и убеждение, действует живой, практический пример.

Убеждение на практическом опыте, делом, работой может осуществ ляться или путем личного показа, или посредством организации совмест ной деятельности, или показом опыта других. В процессе убеждения опы том, практической деятельностью происходит слияние личного опыта с опытом других, воспринятые идеи проверяются практикой, являющейся критерием истины.

Под методом упражнения в воспитании обычно понимают такую систему организации повседневной жизни, процесса обучения, деятельно сти, которая позволяет школьникам накапливать опыт правильного пове дения, самостоятельности в решении задач, развивать их индивидуальные качества, чувства и волю, формировать положительные привычки, обеспе чивать единство между знаниями, убеждениями и поведением, словом и делом.

Упражнение в воспитании – это не механическая тренировка. Оно осуществляется в процессе сознательного преодоления трудностей при решении жизненно необходимых и дидактических задач, предусмотрен ных учебными предметами и программами, изучаемыми в школе. А.С. Ма каренко подчеркивал, что в процессе воспитания нужно «создать такую цепь упражнений, цепь трудностей, которые надо преодолевать и благода ря которым выходит хороший человек».

Упражнение как метод воспитания обеспечивает вовлечение детей в систематическую, специально организованную общественно полезную деятельность, способствующую выработке навыков, привычек, культурно го поведения, общения в коллективе, качеств прилежания, усидчивости в учебе и труде.

Упражнения организуются как активные, ритмично повторяющиеся действия, приемы, способы или как система отрегулированного поведения детей в типичных ситуациях, соответствующего их привычному нравст венному сознанию, действиям и поступкам. Упражнения упорядочивают систему деловых отношений, формируют психологию устойчивого, разме ренного образа жизни и трудовой деятельности, укрепляют положитель ные черты характера и волю. Формальная отработка умений и навыков, особенно в области спортивной борьбы, без соединения с духовными цен ностями ведет к возникновению двойной морали, безнравственному ис пользованию приобретенного опыта. Вовлечение детей в поведенческие упражнения раскрывает степень их воспитанности, умения включаться в процесс самовоспитания.

Учителя должны обращать особое внимание на развитие у школьни ков способности ориентироваться в сложившейся учебной обстановке, проявлять самостоятельность, быстро принимать обоснованные решения, брать на себя ответственность, добиваться поставленных целей. Большин ство детей любят занятия, насыщенные ситуациями, требующими само стоятельности, напряженной мыслительной и физической работы. И не следует опекать обучаемых, спешить с подсказкой, навязывая им свои ре шения.

Выполнению упражнений всегда предшествует прочное усвоение тео ретического материала учащимися и тщательный инструктаж учителя. Это позволяет учащимся осуществлять систематическое поэтапное воспроиз ведение действий, необходимых для формирования определенных качеств, с постепенным их усложнением, повышением уровня трудности, добавле нием элемента индивидуально личностного творчества.

Метод примера представляет собой целеустремленное и планомерное воздействие на сознание и поведение школьников системой положитель ных примеров, призванных служить им образцом для подражания, основой для формирования идеала коммуникативного поведения, стимулом и сред ством самовоспитания.

Воспитательное значение примера определяется его общественной ценностью. В примере закреплен социальный опыт, результаты деятельно сти и поведения других людей. Каждый пример имеет определенное со держание, социальную значимость. Это значит, что положительный при мер – понятие конкретно историческое. Позитивный пример в нашем по нимании – это такие образцовые действия, поступки (вся жизнь человека), качества людей, приемы и способы достижения целей деятельности, кото рые соответствуют нашему идеалу. В воспитательном отношении особен но ценны те положительные примеры, которые богаты идейным содержа нием, высокой степенью развития качеств личности (коллектива) и могут служить достойным образцом для подражания.

Пример перерастает в самовоздействие в результате усвоения ребен ком нравственно и эстетически привлекательного идеала, образца. Детям свойственно отождествлять себя с популярной личностью, героем произ ведения искусства, подражать их поступкам, поведению и образу жизни.

Среди детей можно встретить и отрицательное отношение к подража нию. Основано оно на обыденном понимании подражания как механиче ского, слепого копирования внешних сторон в поведении других людей.

Поэтому призыв к подражанию они нередко рассматривают как прини жение их самостоятельности.

Пример оказывает как стабильное длительное действие, так и вызыва ет сиюминутное, координирующее поведение детей в конкретной жизнен ной ситуации. С его помощью внимание детей сосредоточивается на нрав ственно и эстетически привлекательных образах, их моральное сознание обеспечивается внутренней уверенностью и устойчивостью. Отношение школьников к примеру выявляет степень развития у них стремления к осознанному идеалу или свидетельствует об увлечении сомнительными образцами в бездумном подражании.

По типу воздействия на сознание воспитанников примеры можно раз делить на две большие группы:

• примеры непосредственного влияния (личный пример воспитате лей, пример товарищей, положительный пример людей, с которыми дети находятся в постоянном контакте);

• примеры опосредованного влияния (примеры жизни и деятельности выдающихся людей;

примеры из истории своего государства, трудового героизма, примеры из литературы и искусства).

Поощрение в воспитании – это метод внешнего активного стимулиро вания, побуждения воспитуемого к положительной, инициативной, твор ческой деятельности. Оно осуществляется с помощью общественного при знания успехов, награждения, поочередного удовлетворения их духовных и материальных потребностей.

Используя поощрения в учебной, трудовой, игровой, общественной, бытовой деятельности школьников, педагог добивается повышения эффек тивности и качества их труда, способствует их самоутверждению.

Поощрение возбуждает положительные эмоции, тем самым вселяет уверенность, повышает ответственность, порождает оптимистические на строения и здоровый социально-психологический климат, развивает внут ренние творческие силы воспитуемых, их позитивную жизненную пози цию. Поощрение, особенно незаслуженное, особо подпитывает чрезмерное честолюбие некоторых людей, их стремление добиться успеха только ради награды и любыми средствами.

Система поощрения, по мере нравственного созревания учащихся, развивается от преимущественно материальных стимулов к преимущест венно моральным. Реакция на поощрение дает педагогу информацию от носительно состояния самолюбия и честолюбия детей, их отношения к де лу, к наградам, а также о подлинных мотивах деятельности и на правленности личности. От воспитателя во многом зависит действенность поощрения школьников. Он оценивает результаты их учебы и поведения, одобряет или осуждает те или иные поступки, действия.

Выражение удовлетворения работой отдельных детей или всего клас са, одобрение, похвала, призыв следовать примеру лучших – все это раз личные приемы поощрения, которыми пользуется учитель. Все они требу ют от воспитателя наличия умений владеть методикой поощрения, активно применять ее в своей деятельности.

Одобрение – простейший вид поощрения. Воспитатель выражает его жестом, мимикой, положительной оценкой поведения или работы воспи танников, коллектива, доверием в виде поручения, ободрением перед клас сом, учителями или родителями. Поощрение вниманием возможно при внимательном отношении к успехам и неудачам воспитанников, пережи вании вместе с ними горя и радости. Уважение, доверие вселяют уверен ность в своих силах, чувство собственного достоинства.

Поощрения более высокого уровня – благодарность, награждение и т. д. – вызывают и поддерживают сильные и устойчивые положительные эмоции, дающие воспитанникам или коллективу длительные стимулы, так как они не только венчают длительный и упорный труд, но и свидетельст вуют о достижении нового, более высокого уровня. Награждать надо тор жественно, при всех воспитанниках, педагогах, родителях – это значитель но усиливает эмоциональную сторону стимулирования и связанные с ним переживания.

Поощрение воспитывает, если оно педагогически обоснованно, т. е.

объявляется за реально достигнутый значительный результат прежде всего в учебе, если оно направлено на повышение качества последней. Очень важно обеспечить гласность в поощрении, чтобы привлечь внимание ос тальных детей к деятельности отличившегося, вызвать у них желание сле довать хорошему примеру.

Однако нельзя захваливать людей, так как это снижает воспитатель ную эффективность поощрения. Оно должно сопровождаться повышением требований к школьникам, постановкой перед ними более сложных задач.

Принуждение в педагогике – это применение таких мер к воспитанникам, которые побуждают их выполнять свои обязанности вопреки нежеланию осознавать вину и исправлять свое поведение.

Принуждение применяется педагогически правильно тогда, когда оно опирается на убеждение и другие методы воспитания. Надо разумно поль зоваться принуждением, не увлекаться и не злоупотреблять им.

Прежде всего, надо убедить, а потом принудить. Категорические тре бования, которые воспитатель предъявляет к воспитуемым, в случае их не понимания последними, должны быть обязательно разъяснены и аргумен тированы. Он обязан проследить за их выполнением и принять меры к тем обучаемым, которые уклоняются от этого. Безнаказанность, неисполни тельность рождают безответственность, Однако во всяком факте послаб лений преподаватель обязан разобраться.

Отрицательно воспринимают ученики необоснованные угрозы при менить репрессивные меры, а также частые жалобы руководству школы по поводу их недостаточного рвения в учебе. Учитель прежде всего сам дол жен найти средства личного воздействия на тех, кто проявляет недобросо вестность: усилить контроль за обучением, установить срок исполнения конкретных заданий, провести беседу в присутствии других школьников, организовать осуждение провинившегося в коллективе.

Разумеется, это не исключает возможности принятия к нерадивым строгих принудительных мер. В таких случаях необходимо создавать пер спективу исправления, вовремя отмечать успехи, старание учеников, стремление реабилитировать себя.

Наказание представляет собой способ конфликтного торможения, приостановления сознательно совершаемой детьми вредной, безнравст венной, противоречащей интересам коллектива и отдельной личности дея тельности. Оно не преследует цели причинения провинившемуся физиче ского или нравственного страдания, но сосредоточивает сознание на пере живании вины. Наказание используется в форме осуждения нарушителя норм поведения общественным мнением, выражением ему недоверия, не довольства, возмущения, отказа в уважении. Наказание не только восста навливает порядок, авторитет нравственных норм и правил поведения, но и развивает у детей самоторможение, внутренний самоконтроль, осознание недозволенности попрания интересов личности и общества. Злоупотребле ние наказаниями, использование антипедагогических средств морально подавляет ребенка, лишает его уверенности в себе, рождает переживание чувства неполноценности, комплекс озлобления и активного сопротивле ния воспитанию.


Реакция на наказание обнаруживает черты характера воспитуемого, особенности его поведения, что помогает педагогу в выборе средств взаи модействия с людьми.

Воспитание, как уже говорилось, должно осуществляться и в ходе обучения, и в непосредственной взаимосвязи с ним. Поэтому последнее должно носить воспитывающий характер. В связи с этим всегда нужно го ворить о реализации воспитательных задач в процессе обучения, т. е.

о воспитывающем обучении, когда в его ходе достигается органическая связь между приобретенными учащимися знаниями, навыками, умениями, усвоением опыта творческой деятельности и формированием эмоциональ но-ценностного отношения к миру, друг к другу, к усваиваемому учебному материалу.

И.Ф. Гербарт, основатель теории «воспитывающего обучения», под черкивал, что обучение является главным и основным средством воспита ния. «На начальном этапе образования необходимо создавать у детей такие представления, которые помогут им усвоить последний учебный материал.

Перед объяснением нового следует вызвать в умах учеников те пред ставления, которые важны для усвоения этого материала. В преподавании следует широко пользоваться наглядностью. Обучение не должно быть слишком трудным, но и излишняя легкость только вредит делу», – писал он.

Дидактический аспект воспитывающего обучения достигается общно стью целей развития ребенка и реализацией взаимосвязи обучающей, раз вивающей и воспитательной функций педагогического процесса. Разви вающий аспект воспитывающего обучения предполагает расширение объ ема усваиваемого воспитанниками содержания учебного материала. Орга низационный аспект обучения обеспечивает увеличение числа и усложне ние характера связей, устанавливаемых в сознании учащегося между эле ментами содержания учебного материала. А воспитывающий аспект обу чения ориентирует целенаправленное формирование личностного от ношения ученика к содержанию преподносимого ему материала и к дейст вительности в целом.

Содержание образования при этом должно выступать в качестве педа гогической модели социального заказа школе и основой воспитания ее учеников. Методы обучения в свою очередь должны являться нормативной моделью деятельности обучения и способствовать воспитанию. Реализация же воспитательной функции обучения состоит в:

• том, что каждый учебный предмет выполняет свою специфиче скую функцию в формировании мировоззрения учащегося;

• соединении учебной и других видов деятельности учащихся;

• активизации познавательной и практической деятельности уча щихся, усилении роли практических работ, способствующих сознательно му усвоению знаний и создающих условия для их творческого примене ния.

Глава СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ И СЕМЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА Вопросы:

6.1. Концептуальные основы семейного воспитания в современных условиях.

Принципы и содержание семейного воспитания.

6.2. Основные типы и причины неправильного воспитания в семье. Классифика ция и типы семей как субъектов воспитания. Воспитательный потенциал семьи. Взаимоотношения семьи и школы в воспитательном процессе.

6.1. Концептуальные основы семейного воспитания в современных условиях. Принципы и содержание семейного воспитания Семья – один из основных инструментов, обеспечивающих взаимодей ствие личности и общества, интеграцию и определение приоритетности их интересов и потребностей. Она дает человеку представления о жизненных целях и ценностях, о том, что нужно знать и как следует себя вести. В семье юный гражданин получает первые практические навыки применения этих представлений во взаимоотношении с другими людьми, соотносит свое Я с Я других людей, усваивает нормы, которые регулируют поведение в различ ных ситуациях повседневного общения. Объяснения и наставления родите лей, их пример, весь уклад в доме, семейная атмосфера вырабатывают у де тей привычки поведения и критерии оценки добра и зла, достойного и не достойного, справедливого и несправедливого.

То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в те чение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в наиболее значимый период своей жизни, и по силе и длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней закла дываются основы личности ребенка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность.

Семья может выступать в качестве как положительного, так и отрица тельного фактора воспитания. Положительное воздействие на личность ре бенка состоит в том, что никто, кроме самых близких для него в семье людей – родителей, бабушки, дедушки, брата, сестры – не относится к ребенку лучше, не любит его так и не заботится столько о нем. И вместе с тем никакой дру гой социальный институт не может потенциально нанести столько вреда в воспитании детей, сколько может сделать семья. Так, честолюбивые родители нередко в такой степени подавляют своих детей, что это приводит к появле нию у них чувства неполноценности;

несдержанный отец, выходящий из себя по малейшему поводу, нередко, сам того не ведая, формирует подобный же тип поведения у своих детей.

В настоящее время проблемы семьи изучают многие науки: экономи ка, право, социология, демография, психология, педагогика и др. Каждая из этих наук в соответствии со своим предметом выявляет те или иные сто роны ее функционирования и развития. Педагогика рассматривает воспита тельную функцию семьи современного общества с точки зрения целей и средств, прав и обязанностей родителей, взаимодействия родителей в про цессе воспитания детей со школой и другими детскими учреждениями, вы являет резервы и издержки семейного воспитания и пути их компенсации.

Семья – это социально-педагогическая группа людей, предназначенная для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении (про должении рода) и самоутверждении (самоуважении) каждого ее члена. Се мья создает у человека понятие дома не просто как помещения, где он жи вет, а как чувства, ощущения, где любят, понимают, защищают.

К основным функциям семьи относятся:

- генеративная функция, обусловленная необходимостью продолже ния человеческого рода, что является не только биологической по требностью, но также имеет огромное экономическое значение для сохранения популяции. Семья без детей духовно неполноценна.

На выполнение семьёй своей генеративной функции оказывает влияние качество здоровья населения, уровень развития здраво охранения в стране и др. По оценкам экспертов, 10–15 % взрослого населения по состоянию здоровья не способны иметь детей из-за неблагоприятного экологического воздействия на них, неправиль ного образа жизни, болезней, плохого питания и т. д.;

- функция первичной социализации воспитанников обусловлена тем, что родившиеся дети несут в себе только задатки, предпосыл ки, признаки «человека разумного». Для того чтобы ребенок посте пенно входил в общество, чтобы его задатки проявились, необходи мо общение и деятельность именно в семье как первичной и пер воначальной социальной единице. Семья воздействует на социали зацию детей не просто самим фактом своего существования, а бла гоприятным морально-психологическим климатом, здоровыми от ношениями между всеми ее членами;

- экономическая и хозяйственно-бытовая функция. Исторически семья всегда была основной хозяйственной ячейкой общества. Глубинные социально-экономические изменения, которые происходят в рос сийском обществе, вновь активизируют те стороны экономической и хозяйственно-бытовой функции, которые были почти сняты пре дыдущим развитием. Накопление имущества, приобретение собст венности и проблемы ее наследования повышают роль семьи в экономических отношениях;

- гедонистическая функция, которую также принято называть функ цией здоровых сексуальных отношений, связана с наличием у чело века общебиологической половой потребности, удовлетворение которой так же важно, как потребности в еде, жилище и т. д. По верхностное отношение к физической близости, нерегулярные от ношения со случайными партнерами вне семьи не только лишают физическую любовь ее психологического богатства и глубины, но и влекут за собой печальные криминальные или медицинские по следствия;

- рекреационная и психотерапевтическая функция семьи объясняется тем, что семья – это сфера абсолютной защищенности, абсолютно го принятия человека вне зависимости от его талантов, жизненного успеха, финансового положения и т. д. Здоровая, неконфликтная семья – наиболее надежная опора, наилучшее убежище, где человек может укрыться от всех поползновений далеко не всегда друже любного внешнего мира.

Воспитание детей – не только личное дело родителей, в нем заинтере совано все общество. Семейное воспитание – часть общественного вос питания, но часть весьма существенная и уникальная. Уникальность ее, во-первых, состоит в том, что она дает «первые уроки жизни», которые за кладывают основу для руководства к действиям и поведению в будущем, во вторых, в том, что семейное воспитание очень результативно, так как осу ществляется непрерывно и одновременно охватывает все стороны фор мирующейся личности. Оно строится на основе устойчивых контактов и эмоциональных отношений детей и родителей между собой. Причем речь идет не только об естественных чувствах любви и доверия, но и об ощуще ниях детьми своей безопасности, защищенности, возможности делиться пе реживаниями, получать помощь от взрослых. Семья – основная среда обита ния и жизнедеятельности детей в ранний период их жизни, которая во мно гом сохраняет это качество и в последующие периоды. В процессе семейного общения передается жизненный опыт старших поколений, уровень культу ры, образцы поведения.


Таким образом, семейное воспитание – это система воспитания и обра зования, складывающаяся в условиях конкретной семьи и силами родителей и родственников.

Семейное воспитание – это сложная и многогранная система. На него влияют наследственность и биологическое (природное) здоровье детей и родителей, материально-экономическая обеспеченность, социальное поло жение, уклад жизни, количество членов семьи, место проживания, отноше ние к ребенку. Все это органично переплетается и в каждом конкретном случае проявляется по-разному.

Целью семейного воспитания является формирование таких качеств личности, которые помогут безболезненно адаптироваться к взрослой жиз ни, достойно преодолеть трудности и преграды, встречающиеся на жизнен ном пути.

Каковы же задачи семейного воспитания?

Они состоят в том, чтобы:

– создать максимальные условия для роста и развития ребенка;

– передать опыт создания и сохранения семьи, воспитания в ней детей и отношения к старшим;

– научить детей полезным прикладным навыкам и умениям, направ ленным на самообслуживание и помощь близким;

– воспитать чувство собственного достоинства, ценности собственного Я.

Наиболее общими принципами семейного воспитания являются:

– гуманность и милосердие к растущему человеку;

– вовлечение детей в жизнедеятельность семьи как равноправных участ ников;

– открытость и доверительность отношений в семье;

– оптимальность взаимоотношений в семье;

– последовательность старших в своих требованиях;

– оказание посильной помощи ребенку, готовность отвечать на вопросы.

Кроме этих принципов, существует ряд частных правил, не менее зна чимых для семейного воспитания: запрещение физических наказаний, не мо рализировать, не требовать немедленного повиновения, не потакать и др.

Содержание семейного воспитания охватывает все направления: умст венное, физическое, трудовое, эстетическое, экономическое и др.

Центральное место в семейном воспитании занимает нравственное вос питания. В первую очередь это воспитание таких качеств, как доброжела тельность, доброта, внимание, милосердие к людям, честность, трудолюбие.

В последние годы возрастает роль религиозного воспитания в семье с его культом человеческой жизни и смерти, с множеством таинств и обрядов.

В основе семейного воспитания лежит любовь к ребенку. Педагогиче ски целесообразная родительская любовь – это любовь к ребенку во имя его будущего в отличие от любви во имя удовлетворения собственных сию минутных родительских чувств. Слепая, неразумная родительская любовь порождает у детей потребительство, пренебрежение к труду, притупляет чувство благодарности и любви к родителям.

6.2. Основные типы и причины неправильного воспитания в семье.

Классификация и типы семей как субъектов воспитания.

Воспитательный потенциал семьи. Взаимоотношения семьи и школы в воспитательном процессе Выделяют несколько типов неправильного семейного воспитания Безнадзорность, бесконтрольность. Этот тип чаще всего характерен для родителей, излишне занятых своими делами и не уделяющих должного вни мания детям. Как правило, в таких семьях дети предоставлены сами себе, часто попадают под влияние негативных факторов социальной среды («уличных компаний» и др.).

Гиперопека. При данном типе жизнь ребенка находится под бдитель ным и неустанным надзором, он постоянно сталкивается с многочисленны ми запретами. В результате этого ребенок постепенно становится нереши тельным, безынициативным, неуверенным в своих силах, не умеет постоять за себя. Часто у детей, особенно у подростков, это выливается в бунт против родительского засилия, они могут принципиально нарушать запреты. Другой разновидностью гиперопеки является воспитание по типу «кумира» семьи.

Ребенок привыкает быть в центре внимания, его желания, просьбы беспре кословно выполняются, им восхищаются, а в результате, повзрослев, он не в состоянии правильно оценить свои возможности, преодолеть свой эгоцен тризм. В коллективе такой человек тяжело адаптируется.

Воспитание по типу Золушки. Такой тип семейного воспитания харак теризуется безразличием родителей к своим детям, холодностью, эмоцио нальной отверженностью. Ребенок чувствует, что отец или мать его не лю бят, тяготятся им, хотя со стороны может показаться, что родители доста точно внимательны и добры к нему. Ребенок переживает особенно сильно, когда кого-то другого из членов семьи любят больше. Такая ситуация спо собствует появлению неврозов, чрезмерной чувствительности к невзгодам или озлобленности детей.

«Жесткое воспитание». За малейшую провинность ребенка сурово нака зывают, и он растет в постоянном страхе. К.Д. Ушинский отмечал, что страх – самый обильный источник пороков: жестокости, приспособленче ства, угодничества и др.

Воспитание в условиях повышенной моральной ответственности.

С малых лет ребенку внушается мысль, что он обязательно должен оправдать многочисленные честолюбивые надежды родителей, или же на него возла гаются недетские непосильные заботы. В итоге у таких детей появляются на вязчивые страхи, постоянная тревога за благополучие свое и близких.

В таких случаях возможны невротические срывы, трудно складываются от ношения с окружающими.

Синдром опасного обращения с детьми. Это один из самых недопусти мых типов семейного воспитания, связанный с физическими наказаниями детей, когда на детей воздействуют с помощью страха. Физическое наказание вызывает физические, психические, нравственные травмы, которые в ко нечном итоге ведут к изменению поведения ребенка. Чаще всего физиче ским наказаниям подвергаются мальчики. Впоследствии они сами нередко становятся жестокими. Им начинает нравиться унижать других, бить, изде ваться.

Наиболее благоприятный вариант взаимоотношений родителей с детьми – когда они испытывают устойчивую потребность во взаимном об щении, проявляют откровенность, взаимное доверие, равенство во взаимо отношениях, когда родители умеют понять мир ребенка, его возрастные за просы. Поменьше приказов, команд, угроз, чтения морали, а побольше уме ния слушать друг друга, стремление к поиску совместных решений – вот за логи эффективного семейного воспитания.

Воспитательный потенциал семьи Для того чтобы лучше понять воспитательный потенциал семьи, необ ходимо знать тип семьи. Существуют различные классификации типов се мей. В зависимости от структуры родственных связей выделяется простая се мья, представляющая собой супружескую пару с детьми, не состоящими в браке. Если некоторые из детей состоят в браке, то образуется другой тип – расширенная, или сложная семья. Она включает в себя три и более поколения, живущих вместе и связанных общим хозяйством. Важным основанием для выделения типа семьи является также наличие обоих супругов, образующих ядро семьи. В зависимости от этого выделяют полную семью, в состав ко торой входят оба супруга, и неполную семью, в которой один из супругов от сутствует.

Существует классификация семей не только по составу, но и по харак теру взаимоотношений в них. Ю.П. Азаров делит семьи на три типа: иде альная, средняя, негативная. М.И. Буянов различает такие типы семьи: гар моничная, распадающаяся, распавшаяся, неполная. Выделяют также семьи благополучные, псевдоблагополучные и неблагополучные, в которых имеются явные недостатки в воспитании.

Вместо абстрактного противопоставления «благополучных» и «неблаго получных» семей социологи и криминологи различают семьи с разным вос питательным потенциалом. Г.М. Миньковский выделяет по этому признаку 10 типов семей:

1) воспитательно сильные;

2) воспитательно устойчивые;

3) воспитательно неустойчивые;

4) воспитательно слабые с утратой контакта с детьми и контроля над ними;

5) воспитательно слабые с постоянной конфликтной атмосферой;

6) воспитательно слабые с агрессивно-негативной атмосферой;

7) маргинальные: с алкогольной, сексуальной деморализацией;

8) правонарушительские;

9) преступные;

10) психически отягощенные.

В семьях первого типа воспитательная обстановка близка к оптималь ной. Главный ее признак – высокая нравственная атмосфера в семье. Это важнее, чем формальная полная семья, хотя вероятность противоправного поведения детей из неполных семей в 2–3 раза выше, чем из семей с обыч ной структурой.

Второй тип семьи создает в целом благоприятные возможности для вос питания, а возникающие в семье трудности и недостатки преодолеваются с помощью других социальных институтов, прежде всего школы.

Для третьего типа семьи характерна неправильная педагогическая пози ция родителей, которая тем не менее выравнивается благодаря сравнительно высокому общему воспитательному потенциалу семьи.

Четвертый тип объединяет семьи, где родители по разным причинам (плохое здоровье, перегруженность работой, недостаток педагогической культуры) не в состоянии правильно воспитывать детей, утратили контроль за их поведением и интересами.

Остальные типы семей являются с социально-педагогической точки зре ния отрицательными, а зачастую и криминогенными. Риск правонарушений несовершеннолетних, воспитывающихся в обстановке постоянных и острых конфликтов и в психически отягощенных семьях, в 4–5 раз, а в семьях, где царят агрессивность и жестокость, в 9–10 раз выше, чем у тех, кто растет в пе дагогически сильных и устойчивых семьях. Дело не только в безнадзорности, с которой связано 80 % преступлений, но и в том, что дети воспринимают поведение старших членов семьи как нормальное, обычное, эмоционально отождествляются с родителями и воспроизводят стереотипы их поведения, не задумываясь над тем, насколько они правильны с точки зрения общества.

Невозможно однозначно ответить на вопрос, какой тип семьи, напри мер в зависимости от структуры родственных связей, лучше подходит для решения задач воспитания. В любой из них имеются свои достоинства и не достатки. Так, в простой семье молодое поколение привыкает к большей са мостоятельности и ответственности, в ней меньше конфликтов между поко лениями. Однако в подобной семье быстро нарушается связь между поколе ниями, теряются семейные традиции, объединяющие взрослых и детей, у старшего поколения исчезает возможность общения со своими внуками, снижается участие в заботе об их воспитании. В сложной семье также име ются позитивные и негативные стороны. С одной стороны, большая дружная семья, включающая несколько поколений, создает возможность для разно стороннего общения и взаимовлияния, облегчает быт. С другой стороны, в вопросах воспитания разные поколения могут расходиться во взглядах, что нередко вызывает бурные столкновения в семье, создает драматические си туации, от которых, прежде всего, страдают дети.

К сожалению, возможности современной российской семьи усложнены социально-экономическими трудностями. Неустойчивое материальное по ложение, угроза безработицы и сопровождающие безработицу материаль ные и психологические проблемы, увеличение бытовых нагрузок влияют на степень удовлетворенности браком. Неблагоприятный морально-психоло гический климат отражается на отношениях между детьми и родителями, что осложняет процесс их социализации.

В 90-х гг. наметилась тенденция роста социально неблагополучных се мей. Причины, вызывающие дисфункцию семейных отношений, весьма разнообразны:

• экономические (прожиточный уровень ниже черты бедности;

низкий уровень заработной платы или ее невыплата;

безработица и др.);

• асоциальные (алкоголизм семьи или одного из ее членов, наркома ния, проституция);

• психологические (жестокость, агрессивность, ревность, супружеская неверность, жадность, неуравновешенность характеров);

• медицинские (хронические инфекционные и венерические заболева ния, психические и сексуальные отклонения и т. д.).

Растет число одиноких матерей и их детей. Так, если в 1993 г. доля де тей, родившихся в России у женщин, не состоящих в зарегистрированном браке, составляла 18 %, то в 1998 г. она превысила 25 %. А это значит, что ежегодно каждый четвертый-пятый новорожденный становится ребенком из неполной семьи, относимой обычно к группе риска.

Ежегодно, по данным Госкомстата, распадается 500–600 тыс. браков, об разуя неполные семьи, и почти столько же детей в возрасте до 18 лет стано вятся детьми семей риска.

Комиссиями по делам несовершеннолетних в 1999 г. рассмотрено более 160 тыс. дел в отношении родителей, не обеспечивающих должного развития и воспитания детей. На тот же период на учете в органах внутренних дел состояли почти 150 тыс. родителей, не выполняющих обязанности по воспи танию детей.

По данным МВД России, в 2001 г. численность несовершеннолетних, доставленных в органы внутренних дел, составила 1,16 млн подростков, из них более 300 тыс. – за распитие спиртных напитков или появление в об щественных местах в состоянии алкогольного опьянения и почти 22 тыс. – за употребление наркотических и одурманивающих веществ. В том же году МВД зарегистрировало почти 2,4 млн преступлений, совершенных несо вершеннолетними. Подростки составляют наиболее криминально активную часть населения.

Катастрофические размеры приобрело социальное сиротство несовер шеннолетних. По данным социологических исследований, от 2 до 4 млн без надзорных детей заняты бродяжничеством, попрошайничеством.

К сожалению, продолжающиеся экономические проблемы не позволя ют государству полноценно финансировать программы, направленные на социальную защиту семьи и детства.

Взаимоотношения семьи и школы в воспитательном процессе Семья и школа – два основных и равноправных субъекта социализации личности в период детства и отрочества. Говоря о взаимоотношениях между школой и семьей, прежде всего важно отметить, что они должны осно вываться на принципах взаимосвязи, взаимопреемственности и взаимодо полнения в воспитательной деятельности. Не разграничение функций, не снижение ответственности семьи, а углубление воспитательного процесса за счет включения в него педагогического коллектива – единственно пра вильный путь повышения качества образования и воспитания. Родитель ская общественность должна чувствовать себя соратником педагогического коллектива при разработке и реализации конкретных воспитательных за дач, программ педагогического воздействия с учетом контингента данного образовательного учреждения и его семейно-бытового окружения.

В процессе взаимообщения не только педагоги должны обращать вни мание родителей на недостатки в методах и содержании семейного воспи тания, но и родители указывать педагогам на аналогичные «сбои» в работе школы. Однако взаимная критика должна быть обоснованной и конструк тивной. Не общие слова, а конкретные факты и предложения должны ле жать в ее основе.

Объектом воздействия педагогов может быть не только ребенок в семье, но и взрослые члены семьи, и сама семья в целом как коллектив.

Деятельность педагогических коллективов с семьей включает три ос новные составляющие педагогической помощи: образовательную, психоло гическую, посредническую, которые неразрывно связаны между собой.

Остановимся на характеристике каждой из составляющих.

Образовательная составляющая включает в себя два направления дея тельности: помощь семье в обучении и воспитании детей.

Помощь в обучении направлена на предотвращение возникающих в се мье проблем и формирование педагогической культуры родителей.

Деятельность педагогических коллективов предусматривает про свещение родителей по разнообразным вопросам семейного воспитания:

- педагогическая и социально-психологическая подготовка родите лей к воспитанию будущих детей;

- значение личного примера и авторитета родителей в воспитании де тей, роли матери и отца, отношений между ними;

- взаимоотношения различных поколений в семье, методы педагоги ческого воздействия на детей, формирование позитивных отношений между детьми и взрослыми;

- воспитание детей в семье с учетом пола и возраста;

- социально-психологические проблемы воспитания педагогически запущенных детей, проблемы отрицательного влияния безнадзорности и беспризорности на психику ребенка;

- сущность самовоспитания и его организации, роль семьи в руково дстве процессом самовоспитания детей и подростков;

- поощрение и наказание в воспитании детей в семье;

- наиболее распространенные ошибки родителей в воспитании детей;

- особенности воспитания детей с отклонениями в физическом и психическом развитии;

- трудовое воспитание в семье, помощь ребенку в выборе профессии;

- организация режима труда, учебы, отдыха и досуга детей в семье;

- нравственное, физическое, эстетическое, половое воспитание детей;

- развитие представлений об общении в детском возрасте;

- причины и последствия детского алкоголизма, токсикомании и нар комании, проституции, роль родителей в имеющейся детской патологии, связь здоровья детей с асоциальными пристрастиями родителей.

Наряду с передачей родителями такого рода знаний педагоги могут ор ганизовать практические занятия, помогающие в значительной мере по высить роль семьи в воспитании детей.

Помощь в воспитании проводится педагогами в первую очередь с роди телями – путем их консультирования, а также с ребенком – посредством соз дания специальных воспитывающих ситуаций для решения задачи своевре менной помощи семье в целях ее укрепления и наиболее полного использо вания ее воспитательного потенциала.

Основными сферами семейной жизни, в которых реализуется воспита тельная функция, являются сферы родительского долга, любви и интереса.

Психологическая составляющая педагогической помощи включает в се бя два компонента: социально-психологическую поддержку и коррекцию.

Социально-психологическая поддержка направлена на создание благопри ятного микроклимата в семье в период кратковременных кризисов. Наибо лее эффективно эту работу может выполнять школьный психолог. Помощь должна быть комплексной: определяется проблема, анализируются меж личностные отношения в семье, положение в ней ребенка. С помощью раз личных методик выявляются те причины в семье, которые приводят к конф ликту.

Коррекция межличностных отношений происходит, в основном, когда в семье существует психическое насилие над ребенком, приводящее к на рушению его нервно-психического и физического состояния. К такому ви ду насилия относится запугивание, оскорбление ребенка, унижение его чес ти и достоинства.

Посреднический компонент педагогической помощи включает в себя три составляющие: помощь в организации, координации и информировании в вопросах семейного воспитания.

Помощь в организации направлена на организацию семейного досуга, включающую в себя: организацию клубов по интересам, семейных празд ников, летнего отдыха и др.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.