авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНОГО ТРАНСПОРТА ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПУТЕЙ СООБЩЕНИЯ А.В. Федоров, И.А. Сергеева ПСИХОЛОГИЯ И ...»

-- [ Страница 5 ] --

Помощь в координации направлена на активизацию различных ве домств и служб по совместному разрешению проблемы конкретной семьи и положения конкретного ребенка в ней. Такими проблемами могут быть: пе редача ребенка на воспитание в приемную семью;

контроль за процессом адаптации ребенка в этой семье;

помещение детей в приюты, места времен ного пребывания детей;

содействие возвращению ребенка в семью и др.

Помощь в информировании направлена на обеспечение семьи информа цией по вопросам обучения и воспитания, социальной защиты. Она прово дится в форме консультирования. Вопросы могут касаться различных ас пектов: прав детей, родителей, внутрисемейных отношений, медико-физио логического развития детей и пр.

Таким образом, педагог в работе с семьей выполняет одновременно ряд ролей:

• советник: информирует семью о важности и возможности взаимо действия родителей и детей в семье;

рассказывает об особенностях развития ребенка;

дает педагогические советы по воспитанию детей и др.;

• консультант: консультирует по вопросам семейного законодатель ства, по вопросам межличностного взаимодействия в семье;

информирует о существующих методах воспитания, ориентированных на конкретную се мью;

разъясняет родителям способы создания условий, необходимых для нормального развития и воспитания ребенка в семье, и др.;

• защитник: защищает права ребенка в случае, когда приходится стал киваться с полной деградацией личности родителей (алкоголизм, наркома ния, жестокое отношение к детям) и вытекающими из этого проблемами не устроенного быта, отсутствием внимания, человеческого отношения ро дителей к детям.

Различные исследования свидетельствуют, что не все современные мо лодые родители владеют методикой воспитания своих детей. Среди причин такого явления А. П. Ситник выделяет следующие:

• однодетность и малодетность (особенно в городских условиях) приво дит к тому, что люди не получают практических навыков по уходу и воспита нию за своими братьями и сестрами, не имеют опыта семейных отношений;

• жизнь порознь со старшим поколением лишает молодые семьи воз можности пользоваться мудростью старших в вопросах воспитания детей;

• основательно утрачены традиции народной педагогики;

• если раньше в условиях деревни, где все люди знали друг друга, ро дителям было стыдно иметь невоспитанных детей, а детям совестно вести себя недостойно, то в условиях города усилилась автономность общения де тей и взрослого населения;

• возникающие социальные и экономические трудности, материаль ная необеспеченность семей снижают уровень внутрисемейного эмоцио нального настроя, повышают конфликтность в семье, ухудшают семейные отношения и воспитание.

Названные причины диктуют необходимость активизации работы по повышению педагогической культуры родителей, под которой понимается достаточный уровень их педагогических, психологических, физиологиче ских знаний из наук о человеке, а также сформированные умения и навыки семейного и общественного воспитания детей с учетом их индивидуальных и возрастных различий (М.Е. Иванова, Г.Н. Пашкевич).

Важный компонент педагогической культуры родителей – их педагоги ческая подготовленность: определенная сумма психолого-педагогических, физиолого-гигиенических и правовых знаний, а также выработанные в про цессе практики навыки по воспитанию детей.

Педагогическая деятельность родителей делится на: конструктивную, организаторскую и коммуникационную.

Конструктивная деятельность заключается прежде всего в определении цели воспитания, в выборе его форм и методов. В нее также входит состав ление плана собственной деятельности по воспитанию.

Организаторская деятельность реализует конструктивную на практике.

Она включает, с одной стороны, организацию жизни и занятий детей (ре жим, труд, домашняя учебная работа, спорт и т. д.), с другой – организацию своей собственной деятельности и отдыха (работа в домашнем хозяйстве, уход за детьми, отдых, общественная работа по воспитанию детей и т. п.).

Коммуникативная деятельность включает в себя установление опти мальных взаимоотношений между родителями, родителями и детьми, чле нами семьи и окружающими людьми.

Взаимодействие всех этих видов педагогической деятельности в значи тельной степени обусловливает уровень педагогического мастерства роди телей. Важным компонентом педагогического мастерства является педаго гический такт, характеризующийся вдумчивым и внимательным отношени ем к детям, умением быть чутким, справедливым, но и требовательным.

Важнейшими направлениями работы школы по повышению педагоги ческой культуры родителей можно выделить следующие:

• научно-педагогическое просвещение (лектории для родителей, универ ситеты родительских знаний, родительские собрания по обмену опытом, изучение материалов средств массовой информации);

• педагогическая деятельность, связанная с реализацией контролирую щей, коммуникативной, организаторской, корректирующей и других функ ций, связанных с участием в разнообразных делах по воспитанию детей;

• педагогическое самообразование (чтение научно-педагогической лите ратуры, просмотр телевизионных передач и др.).

Практическое осуществление повышения педагогической культуры род ителей включает следующие основные звенья:

• общее ознакомление всего взрослого населения с основами воспита ния, прежде всего с помощью средств массовой информации;

• подготовка юношей и девушек к семейной жизни в старших классах школы, учреждениях профессионального образования;

• подготовка родителей к воспитанию детей дошкольного возраста – в дошкольных образовательных учреждениях;

• подготовка родителей к воспитанию учащихся – в школах, профес сиональных учебных заведениях;

• подготовка учителей и воспитателей к работе с родителями – в вузах, на курсах, семинарах и т. п. (И.В. Гребенников).

В работе по повышению педагогической культуры принимают участие многие учреждения и организации. Но первую скрипку в этой работе играет школа. Она – ведущий общественный институт в воспитании подрастающего поколения, а семья является ее ближайшим союзником.

Остановимся на конкретных методах и формах работы с родителями.

Они определяются следующими факторами: уровнем педагогической куль туры родителей, типами семейных отношений, спецификой работы школы, возрастными особенностями детей и др. Как правило, выделяют массовые (педагогические лекции;

научно-педагогические конференции для родите лей;

беседы за «круглым столом»;

вечера вопросов и ответов;

родительские собрания и конференции), групповые (работа с родительским комитетом класса, школы;

консультации для родителей мальчиков или девочек;

пси холого-педагогические семинары для родителей;

групповые беседы;

прак тикумы для родителей) и индивидуальные (педагогические консультации с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей;

посещение семей учащихся с целью изучения быта и жизни ребят, характера семейного воспи тания) формы работы.

Педагогические умения и навыки по воспитанию детей формируются посредством практикумов для родителей. Они могут проводиться как в конце родительских лекториев и собраний, так и в качестве самостоятельной фор мы работы. В ходе практикумов родителям можно предложить следующие задания: составить режим дня школьника;

охарактеризовать индиви дуальные особенности своего ребенка;

на основе прочитанных фрагментов проанализировать отношение к самообслуживанию и труду детей в соб ственной семье;

прослушав ряд фрагментов об использовании различных методов поощрения и наказания детей в семье, прокомментировать эти вы сказывания, выразить свое отношение к ним. Практикумы для родителей дают возможность всестороннего обмена опытом по различным аспектам семейного воспитания.

Одной из наиболее распространенных массовых форм работы по фор мированию педагогической культуры родителей являются общешкольные и классные родительские собрания. К сожалению, часто они сводятся лишь к обсуждению поведения и успеваемости учащихся. В то же время, как сви детельствует практика, родительские собрания могут играть важную роль в педагогическом просвещении родителей. Уже на первом собрании не обходимо обратить внимание родителей на возрастные и соответственно психофизиологические особенности возраста детей конкретного класса. Из вестно, что существуют определенные неблагоприятные периоды, со пряженные с возрастными кризисами ребенка, когда в семье усиливаются психолого-педагогические проблемы. Кризис 3 лет связан с процессом фор мирования основных индивидуально-психологических качеств личности и создания предпосылок для развития социально-нравственных качеств. В 7– лет происходит адаптация к новому социальному статусу школьника, усвое ние нового режима жизни, установление отношений с учителем, детским кол лективом. Для периода 12–17 лет характерен процесс самоутверждения, изме нения отношений с родителями и миром взрослых в целом. В 18–21 год про исходит социальное самоопределение.

Поскольку кризисная ситуация требует быстрого реагирования – задача педагога заключается путем «педагогизации» родителей в какой-то мере пре дупредить назревание такой ситуации, а в случае ее возникновения – оказа нием непосредственной эмоциональной поддержки смягчить воздействие стрессового события и мобилизовать усилия семьи на преодоление кризиса.

В процессе родительских собраний необходимо принимать совместные программы по формированию личности школьника, согласовывать планы совместной деятельности школы и семьи по их выполнению.

Важной формой повышения педагогической культуры родителей явля ется выполнение последними педагогических общественных поручений. Эта форма способствует выработке умений по воспитанию детей, побуждает к активному педагогическому мышлению. В начале учебного года на первом родительском собрании после обсуждения плана воспитательной работы класса целесообразно провести среди родителей анкету: «Какую помощь Вы можете оказать классу, школе?». На доске можно заранее написать перечень предлагаемых дел (дежурства на вечерах отдыха детей, руководство кружка ми, сопровождение в процессе экскурсий, помощь в проведении досуга и спортивно-массовых мероприятий и др.). Родители, прочитав этот перечень, письменно перечисляют те дела, в которых они могут принять участие, а также вносят свои предложения. С учетом этого и распределяются те или иные педагогические общественные поручения.

Конференции для родителей в основном посвящаются обмену опытом по воспитанию детей в семье. Чтобы собрать конкретный материал и привлечь внимание родителей, иногда накануне конференции предлагается краткая анкета. Темы конференций должны быть конкретными и актуальными для родителей, например: «Игра и труд в жизни младшего школьника», «Нрав ственное воспитание подростков в семье», «Проблемы выбора профессии у старшеклассников» и др.

Консультации для родителей, особенно индивидуальные, ценны тем, что, беседуя с глазу на глаз, можно сказать о самом больном, сокровенном, по делиться тем, с чем по тем или иным причинам неудобно говорить на со брании. В такой беседе можно найти из многих вариантов тот единствен ный, который окажет желаемое воздействие на ребенка.

Консультации не дают должного эффекта, если родители ставятся в по ложение пассивных слушателей. Педагог должен вести консультацию в форме совета, вместе с родителями искать пути устранения ошибок, не достатков. «Давайте посоветуемся...», «А как Вы думаете?», «А каково Ваше мнение?» – такая тональность вызывает стремление быть активными учас тниками воспитания, возбуждает педагогическое мышление.

Мы рассмотрели только некоторые формы работы по повышению педа гогической культуры родителей. Все они должны быть взаимосвязаны и ук ладываться в единую систему.

Успех совместной работы школы и родителей в немалой степени зави сит от глубокого знания учителем учеников и их семей. Воспитательный по тенциал семьи, условия ее жизни учитель, прежде всего классный руко водитель, изучает не только в период приема нового ученического коллек тива, но и течение всего периода обучения ребенка. При этом целесообразно использовать комплекс приемов и методов: наблюдение за поведением и учебой детей, воспитательной общественной деятельностью родителей, по сещение семей, индивидуальные беседы с родителями в школе, учет све дений, полученных от родительской общественности, анкетирование.

Этим, конечно, не исчерпывается арсенал приемов и методов изучения учащихся и их семей. Выбирать их следует, исходя из конкретных условий.

Глава ПЕДАГОГ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ Вопросы:

7.1. Педагогическая деятельность как теория и практика. Структура педаго гической деятельности и ее основные компоненты. Основные направления (виды) деятельности педагога.

7.2. Педагог как субъект и объект педагогической деятельности. Формирова ние педагогического мастерства. Педагогическое общение.

7.1. Педагогическая деятельность как теория и практика.

Структура педагогической деятельности и ее основные компоненты.

Основные направления (виды) деятельности педагога Профессия педагога относится, по классификации Е.А. Климова, к типу «человек – человек». Это означает, что в деятельности учителя принципиальным оказывается умение влиять на другого человека. Влия ние на другого, обучение и воспитание его и составляет предмет труда учителя.

Цель деятельности педагога – изменение уровня воспитанности и обученности другого человека, развитие его ценностно-смысловой струк туры, эмоционально-волевой сферы.

Подобно иным видам деятельности, педагогическая имеет свои форму и содержание, цель и средства достижения. К.Д. Ушинский в работе «Че ловек как предмет воспитания» обозначает предмет труда учителя – воспи тание, обучение и знание различных сторон человека.

Педагогическая деятельность доступна далеко не каждому. Чтобы по нять многие проблемы, возникающие в труде учителя, необходим инте гральный подход, в первую очередь – использование знаний из медицины, физиологии, психологии труда и социологии. Выполнение человеком кон кретной деятельности обусловливается комплексом внутренних и внешних факторов, которые и необходимо выявить.

Любой трудовой сфере соответствует своя профессиограмма, сущ ность которой – в установлении ряда требований, предъявляемых профес сией к качествам специалиста, его возможностям и способностям. В про фессиограмме педагога указываются квалификация, способности, направ ленность деятельности на воспитание и обучение;

мотивация и стремление к профессиональному росту;

критерии оценки результатов труда – нормы затрат времени, квалификационные разряды;

средства, при помощи кото рых осуществляется деятельность (учебные кабинеты, учебные экскурсии, спортивный зал и пр.);

условия выполнения деятельности, параметры ра бочего места (пространственные, гигиенические, эстетические);

организа ция труда: график работы, режим труда;

распределение заданий, совмест ная деятельность (кто и с кем выполняет задания администрации школы, какова работа с родителями);

должностные инструкции, определяющие обязанности директора образовательного учреждения, его заместителей, классных руководителей, учителей-предметников;

учебная нагрузка;

льго ты, премии, общественное признание труда учителя;

соответствие дея тельности каждого учителя уставу школы и пр.

Немаловажное значение имеют мотивация педагога и его направ ленность (в том числе и в процессе общения) на достижение целей воспи тания и обучения. В ракурсе психологии труда специальность педагога имеет ряд требований: выносливости, многомерности (обучение детей, ра бота с родителями, воспитательные технологии, связь с общественностью, осуществление преемственности детского сада и школы, школы и произ водства, школы и профессиональных лицеев, школы и вуза и пр.).

Особенно следует подчеркнуть в характеристике профессиональной пригодности педагога необходимость соответствующих физических дан ных и состояния здоровья. Например, отсутствие хороших физических данных, эмоциональная нестабильность, черствость свидетельствуют о профессиональной непригодности.

В педагогической профессии особенно важны продуктивность, индивидуальный стиль и квалификационный уровень деятельности.

Их можно выявить в рамках квалификационного уровня учителя. Его мо гут характеризовать знания в области своего предмета, отношение к пред метам, чувство нового, содействие в развитии интереса учащихся к пред мету, умение планировать свою работу, знание психолого-педагогических основ обучения, педагогический такт, умение оценивать качество знаний, умений и навыков, индивидуальный подход к учащимся. По мнению Н.В. Кузьминой, качество педагогической деятельности отражается в ди намике изменений – от непродуктивного (минимально репродуктивного) до высокопродуктивного уровня. На начальном этапе учитель сообщает ученикам, что он делает, затем стремится учесть их запросы, далее пытает ся структурировать учебную деятельность детей. Высокий уровень пред полагает, что педагог владеет стратегией формирования системы знаний, умений и навыков учащихся по преподаваемому предмету, а высший этап – умение превратить свой предмет в средство формирования личности уче ника и его потребности в саморазвитии.

Рост продуктивности деятельности или педагогического мастерства – это необходимый показатель качества работы учителя. На уроке, напри мер, это проявится:

– в четкости определения целей и задач урока;

– творческом применении методов обучения в соответствии с уров нем развития учащихся;

– предвидении трудностей усвоения материала и оказании помощи детям;

– проявлении интенсивной работоспособности учеников;

– комплексном использовании знаний о психологии детей, создании комфортной атмосферы в классе;

– обогащении методики ведения урока новыми сведениями из сферы педагогики и психологии;

– проявлении культуры.

Важный показатель продуктивности педагогической деятельности – соответствие между затраченными усилиями и результатами работы.

Все рассмотренное убеждает в том, что профессия учителя имеет сходные качества с профессиями, проявляющимися в сфере «человек– человек». Вместе с тем педагогическая профессия имеет главные признаки, которые ее отличают от других, – она предполагает постоянное воздейст вие на детей. Происходит оно при освоении ими социокультурного опыта.

Следовательно, воздействие на детей с целью изменения их познаватель ной, эмоциональной, ценностной и других сфер, осуществления целей вос питания и обучения составляет специфику педагогической профессии.

По мнению Л.М. Митиной, есть две модели труда учителя – модель адаптивного поведения и модель профессионального развития. В первом случае человек находится «внутри» педагогического труда и относится только к отдельным сторонам педагогического труда, а не к труду в целом.

Доминирует тенденция к подчинению деятельности внешним обстоятель ствам. Они вынуждают учителя ожидать стимулов извне, координировать свои действия в соответствии с ними. В итоге человек подчиняется внеш ним обстоятельствам. Во втором случае учитель характеризуется способ ностью выйти за пределы непрерывного потока повседневности и увидеть свой труд со стороны. Это способствует внутреннему выбору в соответст вии со своими ценностными ориентациями, а трудности воспринимаются как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных пределов.

Способность делать выбор в этой модели означает наличие свободы и от ветственность за нее. Эта модель реализуется в творческой работе, когда нет прототипов, а личность учителя становится сильной, гибкой, самостоя тельно ставящей цели и их добивающейся.

Следует иметь в виду, что модель адаптивного поведения чрезвы чайно распространена. Наше образование довольно часто воспроизводило систему социальных отношений и господствующей идеологии. Социаль ная практика транслировала устойчивый социальный опыт от одних поко лений к другим.

Поскольку новое поколение творческих людей способно с помощью образования изменять мир, надо обратиться к структуре профессиональной деятельности и профессиональному развитию педагога, которые позволя ют увидеть стимулы профессионального и личностного роста.

В структуре педагогической деятельности можно выделить несколько компонентов.

Начальным компонентом является осознание педагогом потребностей, тенденций общественного развития, основных требований, предъявляемых к человеку.

Вторым компонентом являются различные научные знания, умения, навыки, приобретенные человеком в самых разных областях жизни и об щественных отношений, которые передавались из поколения в поколение, в результате чего у человека формируется мировоззрение, т. е. осознанное отношение к жизни.

Последним компонентом педагогической деятельности являются соб ственно педагогические знания, воспитательный опыт, мастерство, интуи ция.

В научно-педагогической практике выделяются также функции педа гогической деятельности:

1) передача знаний, умений и навыков, формирование мировоззрения;

2) развитие интеллектуальных способностей подрастающего поколе ния;

3) выработка поведения учеников на основе осознанного понимания и усвоения морально-нравственных правил поведения в обществе;

4) формирование эстетического отношения к действительности (учить распознавать прекрасное и безобразное, отстаивать прекрасное).

Все эти функции последовательно и логично взаимосвязаны друг с другом и направлены на формирование разносторонне развитой личности учащегося.

К цели педагогической деятельности относится воспитание детской личности. В свою очередь, педагогическая цель отражает философские, экономические, нравственные, правовые, эстетические представления об щества о совершенном человеке и его предназначении в жизни общества.

Деятельность учителя – всегда творческая деятельность. При этом должна учитываться логика деятельности с опорой на потребности и инте ресы ребенка и воспитательные цели и задачи.

Структура педагогической деятельности.

Как и прочие виды деятельности, структура педагогической характе ризуется мотивами, целями, способами их достижения.

Остановимся на структуре педагогической деятельности, привлечем для ее описания результаты исследований в экспериментальной школе.

В педагогической деятельности выделяют функции, способ орга низации, состав действий, изменение во времени. Функции заключаются в соответствии требованиям жизни: педагог должен обучать, развивать, мо билизовывать (стимулировать положительные изменения, совместно с ро дителями и другими социальными институтами готовить личность к само стоятельной жизни). Отдельно можно выделить функции социализации – формирование социальных ролей, позиции, социальных навыков и умений.

Способ организации педагогической деятельности как системы состоит во всестороннем раскрытии функций – сначала при обучении основам педа гогической профессии, а затем в непосредственно осуществляемой про фессиональной деятельности в образовательном учреждении.

Состав действий учителя зависит от проявляемых функций: про ектирования собственной деятельности и деятельности учащихся (разви вающая функция), наличия академических знаний и их приобретения, а также непосредственного их применения в учебно-воспитательном про цессе (обучающая функция), организации деятельности учеников в раз личных видах учебной работы (мобилизационная функция, основанная на восприятии детей и проявляющаяся в педагогическом общении).

Изменение во времени имеет отношение к деятельности, приоб ретению новых навыков. Причем качества деятельности рядового учителя зависят от самой деятельности. Так, рутинная, шаблонная может формиро вать одни, а инновационная – совсем иные, творческие, которые помогают учителю по-другому смотреть на свое проявление в социуме. Приведем пример. В школе учителя оценивали директора и его заместителей по сле дующим критериям: требовательность, побуждение учителей повышать качество педагогического труда, умение убеждать, внимательность к нуж дам учителей, внедрение научных достижений и передового опыта, объек тивность и др. Учителя соотносили свою деятельность с общешкольной работой, в которой принимали участие все педагоги и родители.

Эти данные показывают высокие баллы по всем компонентам струк туры. Отметим, что учителя-экспериментаторы прошли специальную под готовку для ведения экспериментальной работы, с ними проводились тре нинги профессионального роста и эмпатии.

Все компоненты структуры взаимосвязаны и выделены условно. Их общая характеристика (по Кузьминой) сводится к следующему:

– гностический связан с умением анализировать самого себя, других, умением рефлексировать, сопоставлять себя с другими людьми;

– проектировочный включает умение планировать уроки, готовиться к ним, учитывая закономерности процесса познания, определение видов учебной деятельности, умение планировать внеклассную работу и пр.;

– конструктивный составляют умения дозировать учебный матери ал, распределять его по степени трудности, ранжировать задания детям, учитывать затруднения школьников;

– организационный складывается из умений руководить различной деятельностью учащихся, организовывать их для групповых видов дея тельности, руководить кружковой и факультативной работой, использо вать передовой педагогический опыт, внедрять его и адаптировать для своих учеников;

– коммуникативный связан со способностями учителя организовы вать взаимодействие с разными учениками, сильными и слабыми, их роди телями, коллегами, администрацией.

7.2. Педагог как субъект и объект педагогической деятельности.

Формирование педагогического мастерства. Педагогическое общение Сущность и основные компоненты педагогического искусства Под педагогическим искусством принято понимать совершенное владение педагогом всей совокупностью психолого-педагогических ЗНУ, соединенное с высоким педагогическим мастерством. Педагогическое мас терство является частью педагогического искусства. Значение педагогиче ского искусства заключается в том, что оно является тем единственным каналом, благодаря которому обеспечивается эффективное претворение в жизнь открытых педагогикой и психологией законов, принципов, правил, осуществляется действенное целенаправленное обучение и воспитание подрастающих поколений.

Педагогическое мастерство как целостное явление складывается из нескольких компонентов.

Среди данных компонентов, в первую очередь, можно выделить сис тему целей – ориентиров и стимулов. Цели делают осмысленной всю педа гогическую деятельность и связывают все остальные ее компоненты в ор ганически единое целое. Педагогу необходимо четко представлять себе основные направления мировоззренческого, гражданского, умственного, правового, экономического, трудового воспитания в их практическом взаимодействии. Организуя тот или иной вид учебно-воспитательной ра боты с учащимися, педагог-мастер во всей полноте использует его воспи тательные и дидактические возможности. Овладение педагогическими це лями, их глубокое знание, понимание и практическое использование – оп ределяющие условия эффективности и качества работы педагога.

Следующий важный компонент педагогического искусства – глубокие знания о воспитаннике, накопленные педагогической социологией, психо логией и физиологией. Для успешного педагогического труда необходимы данные, выводы, рекомендации смежных наук, разрабатываемые в двух направлениях. Во-первых, знания о законах возрастного физиологического и психологического развития учащихся;

о критериях физических и психо логических нагрузок для детей различных возрастных групп и др. Во вторых, нужны знания о закономерностях движения, развития всех психи ческих и физиологических процессов в стандартных и нестандартных ус ловиях воспитания и обучения. Накопление педагогических знаний о кон кретных психологических и физиологических закономерностях возрастно го развития учащихся в организованных и самодеятельных условия со ставляет важную научную основу педагогического искусства, ориентирует педагога в НОТ и общении с учащимися.

Третий компонент педагогического искусства – этико-эстетические принципы организации взаимоотношений с учащимися. Они могут быть реализованы в практике педагогических отношений только личностью пе дагога через посредство его этико-эстетических качеств. К числу нравст венно-эстетических принципов искусства организации педагогических взаимоотношений воспитателей и воспитанников относятся:

– целеустремленность и перспективность;

– принципиальность и справедливость;

– требовательность, уважительность и доброжелательность;

– доверие в отношениях, решительность и определенность в поступ ках;

– деловитость и организованность;

– дисциплинированность и инициативность;

– высокая этичность и эстетичность стиля и тона отношений.

Следующий компонент педагогического искусства предполагает зна ние педагогом социологических характеристик учащихся и их взаимоот ношений в коллективе (группе). Для педагогического искусства социоло гическая реальность всего лишь отправная точка для организации педаго гического действия. Социологические методики помогают педагогу уста новить лидеров, конформистов, симпатии, предпочтения и др. Социологи ческий срез – лишь объективно сложившаяся на данный момент картина, подверженная изменению и преобразованию педагогическими средствами.

Педагогическое искусство позволяет воспитателю пробудить в каждом воспитаннике инициативу общественного лидера, сознание необходимости исполнения долга, сопротивление несправедливости, дружеские симпатии к товарищам. Социологическая реальность не указывает педагогу ни цели, ни средства, а лишь раскрывает объективную картину, необходимую для размышлений, анализа, выводов.

Следующий компонент педагогического искусства – сведения из об ласти искусствоведения – состоит в том, чтобы четко и искренне выразить себя, оказать наиболее эффективное воздействие, повести воспитанников за собой. Искусствознание, раскрывающее саму суть литературных, музы кальных, изобразительных, экранных произведений, показывающее под линную сущность и психологию человека, стимулы и мотивы его поведе ния, является для педагога одним из важнейших учебников человековеде ния. Чем глубже педагог любой специальности погружается в мир искус ства и искусствознания, тем ближе он к педагогическому искусству. Нема ло дает педагогу сценическое искусство: умение владеть собой, своим пси хическим состоянием, умение проникнуть эмоционально и рационально в суть быстро возникающих и меняющихся ситуаций, овладеть ими, выра жать свое отношение, принимать решения и последовательно проводить их в жизнь. Искусство звучащего слова, как часть сценического искусства, также чрезвычайно важно для педагога. Педагогу, если он хочет обладать авторитетом, необходимо в совершенстве владеть выразительной речью.

Учащиеся должны «слышать», что сказал педагог: требует он или просит, смеется или шутит, наказывает или предупреждает, советует или запреща ет и т. д.

Таковы основные компоненты педагогического искусства, овладение которыми ведет педагога к профессиональному мастерству.

Сущность и сферы проявления педагогического мастерства Мировой и отечественный опыт свидетельствует, что любые принци пиальные изменения в образовательной системе практически неосущест вимы до тех пор, пока не происходит изменение качественного уровня профессиональной деятельности преподавателя, проявляющегося в его пе дагогическом мастерстве. Как показал историко-педагогический анализ, на всех этапах развития системы образования проблема педагогического мас терства преподавателя была актуальной, ибо качество обучения и воспита ния подрастающего поколения находится в прямой зависимости от готов ности и способности педагога выполнять свои педагогические функции.

Эффективность функционирования системы высшего и среднего об разования в России во многом обусловлена степенью профессионализма, педагогического мастерства преподавателя – центральной фигуры образо вательного процесса в вузе и учителя в школе.

В условиях обновления российской школы актуальность проблемы педагогического мастерства преподавателей неуклонно возрастает. Она имеет важное экономическое (актуализирует педагогический потенциал), социальное (формирует профессионально-педагогическое мастерство как социально-нравственную ценность) и научное (служит средством познания и профессионально-педагогических возможностей людей) значение.

Педагогическое мастерство преподавателя (воспитателя) – понятие (явление), представляющие собой квинтэссенцию педагогики как науки и практики. И не случайно, что о нем в той или иной форме писали многие виднейшие педагоги прошлого – Я.А. Коменский, А. Дистервег, И.Ф. Гер барт, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие.

В отечественной общей педагогике проблема педагогического мастер ства изучена в основном применительно к учительскому труду.

Педагогическое мастерство преподавателя вуза – сложное социально педагогическое явление. Мастерство выступает в качестве средства для достижения целей обучения и воспитания, характеризует профессиональ ный уровень педагогической деятельности, является не только сферой приложения открытых наукой закономерностей, но и той областью, где в педагогическую теорию вносятся практические коррективы. Мастерство как особая форма соотношения теоретических знаний и практических уме ний необходимо для всех видов педагогической деятельности. Оно вклю чает разнообразные теоретические знания (психолого-педагогические, со циально-психологические и философские). Подлинное мастерство высту пает в роли своеобразного посредствующего звена между теорией и прак тикой, т. е. между системой знаний, «резюмированных» в научных поняти ях, и деятельностью, которая ведет к преобразованию существующей дей ствительности.

Мастерство аккумулирует в себе синтез педагогической теории и практики, качественную определенность профессиональной деятельно сти преподавателей, обусловленную культурно-историческим уровнем развития данного общества. Такой подход, при котором мастерство рас сматривается не как нечто абсолютно неповторимое, а как неизбежное следствие основных тенденций развития общества, как результат опреде ленной общей и педагогической культуры преподавателя, позволяет цело стно проанализировать основные компоненты мастерства и раскрыть связи между ними. Педагогическое мастерство преподавателя в целостном виде можно изучить только через совокупность требований определенной сис темы образования, соответствие работы преподавателя ее целям и задачам.

Каждый тип образовательной системы выдвигает новые задачи обу чения и воспитания, новые способы их реализации, новые требования к работе преподавателя и его профессиональному мастерству. Смена модели образования влечет за собой и смену критериев качества работы, которые в настоящее время разграничиваются в двух основных направлениях: ориен тация на развитие человека (на его способность самостоятельно овладевать знаниями) и на конечный результат (на усвоение обучаемым необходимого количества знаний).

Наукой обосновано положение, что общество предписывает каждому человеку социальную роль, нормативно одобренный образ жизни и пове дения, не зависящий от сознания конкретной личности, и которая вытекает из ее социального положения. Соответствие человека социальной роли служит критерием оценки ее выполнения. Уже сама социальная роль пре подавателя обусловливает его профессиональное мастерство, ответствен ность за выполняемую работу, постоянное саморазвитие и самосовершен ствование.

Каждая модель образования выдвигает новые цели, задачи и способы обучения и воспитания, что сказывается и на изменении совокупности тре бований к педагогу. При таком подходе категория «педагогическое мас терство» предстает не только как высокая степень овладения профессио нальными знаниями, умениями и навыками, а как и соответствие опреде ленной совокупности требований, выдвигаемых преподавателю конкрет ной системой образования. Сам же процесс развития профессионально педагогического мастерства преподавателей осуществляется в процессе освоения ими постоянно усложняющихся педагогических технологий, по вышением требований как к профессиональным знаниям и умениям, так и к личностным качествам, а также зависит от социального развития обще ства, системы ценностей и ориентаций, состояния экономики, политики, культуры, сложившихся в данной, стране и в данное время.

Анализ литературы убеждает в отсутствии единого мнения в трактов ке этого понятия. Одни авторы считают, что мастерство – это особенность личности педагога. Другие полагают, что это знания, навыки, умения. Тре тьи объединяют и то и другое вместе. Четвертые в одних случаях называ ют педагогическим мастерством качества личности, а в других – качест венный уровень осуществления профессиональной деятельности.

Как представляется, мастерство преподавателя основано больше на его общeпедагогических умениях (деятельностный подход). С позиции этого подхода педагогическое мастерство преподавателя понимается как уровень и результативность осуществления им педагогической деятельно сти, обусловленный и проявляемый в совокупности его профессионально значимых качеств, знаний и педагогической техники.

На индивидуальном уровне педагогическое мастерство – это сложное психолого-педагогическое образование: с одной стороны, это интегральное свойство личности, с другой – процесс и результат педагогической дея тельности.

Более цельно представить место педагогического мастерства в систе ме других понятий, описывающих профессионально-педагогическую дея тельность, позволяет анализ концептуальных моделей преподавателей.

Общая модель преподавателя высшей школы включает 3 блока харак теристик:

1. Требования к преподавателю как личности (широта взглядов, адап тивность, интерес к нововведениям, готовность взять на себя ответствен ность, контактность, эмоциональная устойчивость и др.).

2. Требования к преподавателю как специалисту (солидное академи ческое образование, глубокие знания в области обучения и др.).

3. Требования к преподавателю как профессионалу (владение метода ми, средствами обучения, методами исследования и т. д.).

Педагогическое мастерство преподавателя в этой модели является ка чественной характеристикой не только педагогической деятельности, но и его профессионализма. Это концептуальный показатель личностно деятельностной сущности педагога. Пpеподаватель-мастер не ограничива ется только рамками сложившейся модели воспитания и обучения, а стре мится к самовыражению, творческому поиску. Педагогическое мастерство не может быть массовым, его невозможно наложить и перенести из одной модели образования в другую, мастерство одного педагога на мастерство другого. Каждый педагог достигает мастерства индивидуально, но при этом анализируя, перенимая и используя предшествовавший опыт, до полняя его и развивая.

Таким образом, педагогическое мастерство преподавателей высшей школы представляет собой социально-педагогическое явление, с одной стороны, педагогическое образование, интегpальное свойство человека – с другой.

Эффективное решение педагогических задач зависит от уровня разви тия педагогических способностей.

Способностями называются в психологии индивидуальные психиче ские свойства личности, позволяющие успешно выполнять один или не сколько видов деятельности. Педагогические способности проявляются в умении педагога прогнозировать поведение учащегося на основе постоян но получаемой информации о нем, в умении анализировать воспринимае мую учащимся информацию, а также видеть способы продвижения учени ков по учебному процессу к заданному уровню обучения.

Какие же качества личности присущи педагогу-мастеру?

Мировозренческая подготовка педагога. Миссию носителя всего передового учитель может выполнить при условии, если сам будет актив ным участником общественной, политической жизни страны, если добива ется того, чтобы полученные учащимися в школе знания стали прочной основой их научного мировозрения, их педагогической убежденности. Ра зумеется, все это связанно с умением педагога влиять на личность учени ка, на его общественную активность, вооружать его полноценными зна ниями.

Знания предмета деятельности. Без сомнения, педагог должен сво бодно и гибко оперировать информацией, видеть связи в сложной структу ре доказательств, уметь легко вводить учащихся в область собственных знаний и нацеливать их на овладение ими.

Стремление к самообразованию позволяет педагогу постоянно по полнять собственные знания, а стало быть, творить. Это качество тесно связано с любознательностью педагога. Любознательность тем успешней проявляется в результатах труда, чем этот труд вдохновеннее. Вдохновен ный труд (любая работа) делает человека счастливым, повышает эмоцио нально-волевое влияние педагога на учащихся. Постоянная готовность учителя пополнять свои знания благотворно сказывается на его общей эрудиции и интеллектуальной собранности, его способностях.

С отмеченными качествами педагога тесно связана любовь к учащим ся. Педагог никогда не должен поспешно судить и плохо думать о своем питомце. К любому ученику, приятному или чем-то настораживающему, обаятельному и «не очень», прилежному и «шалопаю», надо подходить непременно с оптимистической верой – может стать лучше! Педагог, кото рый искусственно делит учащихся на «законченных» и «перспективных», «трудных» и «обычных», может легко прозевать человека, личность, а зна чит, не разглядеть чьей-то судьбы.

Однако любовь к учащимся, уважение важно сочетать с разумной требовательностью. Требовательность дисциплинирует учащихся, за ставляет задуматься над своим поведением, затормаживает отрицательные и стимулирует положительные поступки. Она нацеливает учащихся на пе ресмотр и самоконтроль своих взглядов, отношений, действий. Да и сами учащиеся нетребовательных педагогов не любят. Очевидно, потому, что в требовательности учителя они видят стремление обучить их общественно ценным ориентациям, чувствуют заинтересованность в их будущем, а в мягкости и податливости – неоправданные «авансы» или, что еще хуже, стремление быть добренькими в ущерб делу и объективности. При этом разумная педагогическая требовательность ничего общего не имеет с авто ритетностью. Нельзя также противопоставлять педагогику сотрудничества педагогике требовательности.

В требованиях обязательно чувство меры. Иногда педагог нетерпели вым, раздражительным тоном требует от учащихся невыполнимого или слишком трудного. В результате у некоторых учащихся рождается неуве ренность в своих знаниях, способностях. Требуя от других, важно уметь поставить себя в условия учащихся, т.е. уметь определить меру требова тельности.

С чувством меры в требовательности педагога к учащемуся тесно свя зан педагогический такт. По справедливому заключению А.С. Макарен ко, требования педагога принимаются учащимся тогда, когда они являются законным продолжением уважения к ним (требую, потому что уважаю, и чем больше требую, тем больше уважаю), закономерным выражением до верия педагога к учащимся, а также внимательного и чуткого отношения к его личности. При этом и доверие, и бережное отношение к личности школьника нельзя выставлять напоказ. Доверие к учащимся выражается не столько словами педагога, сколько демонстрацией подтверждения воз можностей усомнившегося в чем-то питомца. Таким образом, такт прояв ляется в умении педагога создавать основу здоровых взаимоотношений, а это значит не только избегать конфликтов с ребенком, но и, если это нуж но, сознательно идти на конфликт, разрешая любое возникшее противоре чие.

Личный пример педагога во всем (в отношении к делу, к детям, уме нии уважать и в меру требовать и помогать) – неотъемлемое качество про фессионала. С личным примером педагога связана проблема общения в любом коллективе. Бывают случаи, когда у педагога сложится определен ное мнение об ученике и он его устойчиво придерживается. Страдают и ученик, и дело: «хорошо» зарекомендовавший себя в глазах педагога уче ник постоянно авансируется, а «плохой» подвергается очередному потоку морали. Поэтому педагогу важно в любой ситуации отличаться выдерж кой, терпением, объективностью, доброжелательностью, т.е. постоян но уметь контролировать свою деятельность и поведение в общении с уча щимися.

Искренность в отношениях, спокойствие в поведение, уравнове шенность в требованиях – неотъемлемые черты педагога.

Важное значение имеют такие качества педагогов, как наблюдатель ность и находчивость, умение пользоваться голосом, прозорливость.

Прозорливости всегда должна предшествовать обдуманность собст венного поведения. Вдумчивый педагог способен проникать во внутрен ний мир учащегося.

Профессиональная зоркость (прозорливость) позволяет педагогу фик сировать изменения в развитии питомцев и на этой основе создавать сис тему обдуманной, достаточно аргументированной собственной деятельно сти.

В сложной структуре педагогического мастерства важное место зани мает интерес педагога к избранной педагогической специальности.

Названные качества педагога (а перечисление их можно продолжить) реализуются в неразрывном единстве. Все они в большей или меньшей степени проявляются в умении учителя общаться со своими питомцами, устанавливать доброжелательное отношение между ними в повседневной жизни и работе, предполагают глубокое знание детской души, интересов и стремлений учащихся. Педагог, который считает своей главной обязанно стью лишь проведение занятий или «выполнение» учебной программы, но не знает настроения и отношения к нему его питомцев, по существу, рабо тает на холостом ходу. Никакие духовные нити не связывают его и учени ков. В лучшем случае между ними устанавливаются в какой-то мере тер пимые отношения.

Для анализа педагогического труда требуется знать показатели – критерии педагогического мастерства, которые помогают учителям мастерам эффектно осуществлять педагогический процесс. Таких показа телей (умений) множество. Но есть среди них умения, без ориентации на которые невозможно успешно работать.

Пристальное внимание к работе учителей, успешно продвигающимся к вершинам профессионализма, помогло выявить тот факт, что подлинные педагоги-мастера отличаются особой, тончайшей чувствительно стью к личности своего воспитанника, что такая чувствительность – ре зультат их высокой наблюдательности и прозорливости и в то же время одно из главных условий их гибкости в работе, их творчества. Короче, ста ло очевидным: психологическая структура деятельности педагога – неотъ емлемый, важнейший компонент успешной педагогической деятельности.

На основание проведенного экспериментального анализа были сдела ны выводы: только знание (видение) проблемы в комплексе помогает ус пешному ее решению, а умение заострять свое внимание на главном и в то же время ориентироваться на системы взаимодействующих элементов в психологической структуре деятельности – необходимое условие успеш ного продвижения к вершинам педагогического мастерства.

Педагогическое мастерство обеспечивается наличием:

1) психолого-педагогических компонентов, входящих в психологиче скую структуру педагогической деятельности;

2) соотнесенности психолого-педагогических компонентов с уровня ми деятельности педагога-мастера;

3) определенных уровней педагогических способностей.

Центральным звеном педагогического мастерства является педагоги ческая техника.

Педагогическая техника и овладение ею.

Педагогическая техника – важнейший элемент педагогической дея тельности преподавателя, наиболее зримый показатель его профес сиональной вооруженности и пригодности как воспитателя, учителя под чиненных.

Под педагогической техникой педагога понимается совокупность приемов его педагогического взаимодействия с учащимися, умений и на выков использования данных приемов в целях успешного решения учебно воспитательных задач. В определении отражена общая специфическая особенность педагогики – как теории и как практики. Если в теоретиче ском плане педагогическая техника – совокупность приемов, то в практи ческом – умений и навыков их применения. Для овладения на высоком уровне педагогической техникой педагогу следует не только усвоить сум му психолого-педагогических знаний о приемах взаимодействия и воздей ствия, но и в процессе практической деятельности, самосовершенствова ния сформировать и развить у себя соответствующие умения и навыки.

Овладение педагогом педагогической техникой превращает ее в тон кий инструмент решения важных учебно-воспитательных задач. Развитая педагогическая техника помогает ему глубже и ярче выразить себя в педа гогической деятельности, полнее раскрыть во взаимодействии с учащими ся свой личностный потенциал, добиться оптимальных результатов в вос питательной работе.

В понятии «педагогическая техника» в единстве представлены две группы компонентов.

Первая группа связана с приемами, умениями и навыками педагога управлять своим поведением: техника речи (дыхание, постановка голоса, дикция), владение своим организмом (мимика, пантомимика), управление своим эмоциональным (психическим) состоянием.

Вторая группа компонентов педагогической техники включает в себя приемы, навыки и умения педагога воздействовать на деятельность кол лектива и отдельных его членов. К ним относятся приемы и умения воспи тания, обучения, развития, психологической подготовки, педагогического общения.


Как видно из содержания понятия, ключевую роль в нем занимают педагогические приемы. Термин «прием» в общем виде представляет со бой «способ в осуществлении чего-нибудь, отдельное действие, движе ние». В педагогике под приемом обучения, воспитания чаще всего пони мают способ осуществления действия в форме определенных операций.

Приемы педагогической техники последовательно «разбиваются» на группы, подгруппы, виды и разновидности. Группы приемов педаго гической техники – личностная эмоционально-волевая выразительность, операционно-деятельностные приемы (обучения, воспитания, развития, психологической подготовки, педагогического общения) – выделяются в классификации в соответствии с компонентами содержания педагогиче ской деятельности преподавателя.

Чем увереннее и шире преподаватель будет использовать педагогиче ские приемы, тем эффективнее будет его воспитательная и обучающая деятельность. Но он должен учитывать такую педагогическую аксиому, что нет приемов, которые бы были действенны при любых условиях и при любых обстоятельствах. Поэтому педагогу следует знать условия, в кото рых тот или иной педагогический прием эффективен.

Практика показывает, что оптимальный выбор приемов педагогиче ской техники, к примеру, на учебных занятиях определяется:

1. Содержанием учебного материала.

2. Методом и формой проведения занятий.

3. Учебными возможностями обучаемых.

4. Учетом мотивации обучаемых к учебной дисциплине, конкретному занятию, непосредственно к руководителю занятия.

5. Возможностями преподавателя (наличием необходимой учебно материальной базы, опыта в проведении занятий и т. д.).

6. Конкретизацией целей и задач учебного занятия (дидактических, воспитательных, коммуникативных и др.).

Знание таких условий в обучающей и воспитательной деятельности позволяет педагогу целенаправленно планировать и применять приемы пе дагогической техники.

При применении того или иного конкретного приема помимо общих условий, влияющих на эффективность их использования, педагогу необхо димо соблюдать также выработанные психологией и педагогикой требова ния, правила их реализации в жизнь. Например, применительно к жестам, следует придерживаться следующих правил:

а) жесты должны быть непроизвольны;

б) жестикуляция не должна быть непрерывной;

в) управляйте жестами: жест не должен отставать от подкрепляемого им слова;

г) вносите разнообразие в жестикуляцию;

не пользуйтесь без разбора одним и тем же жестом во всех случаях;

д) жесты должны соответствовать характеру речи и аудитории.

Эффективность реализации приемов в различных педагогических си туациях демонстрирует уровень сформированности и развитости у педаго га умений и навыков педагогической техники.

Навыки педагогической техники входят в общую систему педа гогических навыков и представляют собой прочно усвоенные и не однократно повторяющиеся интеллектуальные и практические действия в учебно-воспитательном процессе, реализующиеся в соответствующих приемах и совершаемые при незначительном контроле сознания.

По степени содержательного охвата действий, требующих ав томатизации, можно выделить простые и сложные (обобщенные) навыки педагогической техники. Наиболее существенными сложными навыками являются: навыки выразительной речи, навыки целесообразной мимики и пантомимики, навыки общения, навыки самообладания, навыки ис пользования технических средств обучения в учебно-воспитательной рабо те и др.

Каждый сложный (обобщенный) включает в себя ряд простых навы ков. Ключевое значение для педагога имеют навыки интонирования речи, навыки быстрой оценки, общего психического состояния воспитанников и коллективов, навыки распределения внимания в процессе общения, навыки быстрого и ясного формулирования своих мыслей и др.

Умения педагогической техники – это более сложное образование по сравнению с навыками. Они складываются из приобретенных знаний и на выков и свидетельствуют о способности педагога правильно их использо вать в соответствии со сложившимися конкретными обстоятельствами.

Под умением педагогической техники следует понимать успешное выполнение педагогом интеллектуальных и практических действий в учебно-воспитательном процессе, связанное с выбором и применением правильных приемов в конкретной педагогической ситуации.

Правильным мы называем прием, который педагогически целесооб разно и оптимально приводит к качественно высоким результатам.

Среди умений педагогической техники по аналогии с навыками выде ляются простые и сложные (обобщенные). Обобщенные умения педагоги ческой техники – это группы умений. К ним следует отнести умения обу чать, воспитывать, педагогического общения, выразительного показа чувств и отношений, речевые умения и др.

Существенной особенностью умений педагогической техники являет ся наличие «сквозных» интегральных умений – управления личным пове дением (личностной эмоциональной-волевой выразительности), сопровож дающих все другие основные группы умений (директивные, воспитатель ные, коммуникативные).

Исследования педагогической техники позволили выявить ряд основ ных особенностей функционирования, инструментовки и соотношения ее приемов, умений и навыков. Они следующие:

1. Ориентация в разрешении педагогических ситуаций на стратегиче ские и тактические педагогические задачи.

2. Направленность выбора приемов педагогической техники на дос тижение разумного соотношения предметного и воспитательного (дидак тического) результата.

3. Обеспечение разумного соотношения непосредственных проявле ний эмоционально-волевой сферы психики педагога и «сыгранных» им (то есть технически ярко продемонстрированных).

Таким образом, педагогическая техника преподавателя является важ ным показателем его мастерства как воспитателя и учителя своих подо печных и во многом определяет стиль его педагогической деятельности.

Педагогическое общение Педагогическое общение – это общение между различными субъекта ми образовательного процесса, ориентированное на реализацию потенци альных возможностей учащегося, его интеллектуальное, эмоционально волевое развитие, личностный рост, на создание доброжелательной, ком фортной атмосферы. Стилем педагогического общения является устойчи вая, доминирующая характеристика общения, связанная с ценностями пе дагога, его профессиональной позицией, нравственными нормами. Суще ствуют различные подходы к классификации стилей.

Так, В.А. Кан-Калик выделил следующие стили педагогического об щения:

· общение на основе высоких профессиональных установок педа гога, его отношения к педагогической деятельности в целом;

· общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом;

· общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах;

· общение-устрашение, негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к ней пе дагога;

· общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности.

Особенность деятельности педагогов состоит в том, что они в процес се обучения и воспитания учащихся осуществляют руководящую функ цию. Педагогическое руководство также имеет свои стилевые особенно сти. Можно выделить несколько основных стилей руководства учащимися.

Автократический (самовластный) стиль, когда педагог осуществ ляет единоличное управление, не позволяя учащимся высказывать свои взгляды и критические замечания, последовательно предъявляет к уча щимся требования и осуществляет жесткий контроль за их исполнением.

Авторитарный (властный) стиль допускает возможность для уча щихся участвовать в обсуждении вопросов учебной деятельности и жизни класса, но решение в конечном счете принимает педагог в соответствии со своими установками.

Демократический стиль предполагает внимание и учет педагогом мнения учащихся, при этом он старается убедить учащихся, а не приказы вать, ведет диалогическое общение.

Игнорирующий стиль характеризуется тем, что педагог стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практиче ски устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выпол нением обязанностей.

Попустительский, конформный стиль проявляется в том случае, когда педагог устраняется от руководства или идет на поводу желаний учащихся.

Непоследовательный, алогичный стиль характеризуется тем, что педагог в зависимости от внешних обстоятельств и собственного эмоцио нального состояния осуществляет любой из названных выше стилей руко водства, что ведет к дезорганизации и ситуативности системы взаимоот ношений с учащимися и к появлению конфликтных ситуаций (Л.Д. Столя ренко, С.И. Самыгин).

В различных педагогических ситуациях общение педагога с учащи мися может происходить на любом из уровней, описанных А.А. Доброви чем.

1) Примитивный – общение-монолог. Ученики рассматриваются как объекты, в то время как учитель ориентирован на себя.

2) Манипулятивный – ученик воспринимается как противник, над ко торым нужно одержать победу. Характерно использование средств мани пуляции: шантаж, угроза, лесть.

3) Ролевой или контакт масок – формальное общение в соответствии с нашим пониманием роли: социальной, профессиональной и т. д.

4) Деловое общение – внешне более скупой, менее выразительный, но характеризуется глубоким взаимопониманием, более прочными межлич ностными отношениями, вырабатывается особый командный язык, понят ный только членам данной группы.

5) Духовное общение – каждое слово собеседника воспринимается как откровение, как истина.

Педагогическое общение реализуется через ряд этапов:


1) Моделирование педагогом предстоящего общения с классом, ауди торией в процессе подготовки к непосредственной деятельности с учащи мися (прогностический этап).

2) Организация непосредственного общения с классом, аудиторией в момент изначального взаимодействия с ними (начальный период обще ния).

3) Управление общением в развивающемся педагогическом процессе.

4) Анализ осуществлённой системы общения и моделирование систе мы общения на предстоящую деятельность.

На этапе моделирования продумывается не только содержание пред стоящей деятельности, но и возможные способы и тональность общения.

На этом прогностическом этапе осуществляется сложный процесс перево да педагогических задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие. Одновременно прогнозируется восприятие учащимися, ау диторией материала урока и личности самого педагога.

На втором этапе уточняются условия и структура предстоящего об щения, реализуется спланированная ранее модель общения. В первые ми нуты общения с аудиторией педагог должен уточнять возможности ис пользования избранных методов обучения, почувствовать общее настрое ние учащихся, их настроенность на работу.

Общение на третьем этапе педагогической коммуникации много функционально: в течение урока педагог решает множество педагогиче ских и собственно коммуникативных задач. По сути дела, разные части урока, воспитательного воздействия требуют своей системы общения, ко торые опытный педагог находит почти автоматически.

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ АККРЕДИТАЦИЯ – право образовательного учреждения на выдачу своим выпускникам документа государственного образца об образовании, на включение в систему централизованного государственного финансиро вания и на пользование гербовой печатью.

АНДРОГОГИКА – раздел дидактики, раскрывающий и развивающий принципы обучения взрослых.

ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ВОСПИТАНИЕ (от лат. vale – будь здоров) – воспитание у учащихся потребности в здоровье, формирование у них научного понимания сущности здорового образа жиз ни и выработки соответствующего поведения. В основе В. о. и в. лежит концепция формирования здорового человека, осуществляемого через нравственное, физическое и половое воспитание, обучение способам пси хосаморегуляции, передачу и усвоение гигиенических, физиологических, экологических и мед. знаний.

ВАРИАТИВНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ – организация процесса обучения, которая позволяет предложить обучающимся индивидуальные варианты учебных планов, соответствующие индивидуальным особенностям обу чающихся и их интересам.

ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ – обучение, при котором дости гается органическая связь между приобретением учащимися знаний, уме ний, навыков и формированием у них эмоционально-целостного отноше ния к миру, друг к другу, к усваиваемому учебному материалу.

ГИМНАЗИЯ – среднее общеобразовательное учебное заведение, обычно гуманитарно-филологического направления (термин заимствован из Древней Греции от «гимнасий»). Г. дает углубленное изучение дисцип лин, обеспечивающее вариативность образования в зависимости от его конкретного направления, а также освоение общеобразовательных дисци плин и курсов основ наук по профилю, выбранному учащимися.

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ – 1) основной документ, определяющий образовательный уровень, который должен быть достигнут выпускниками независимо от форм получения об разования. Включает в себя федеральный и национально-региональный компоненты;

2) основной документ, в котором определены конечные ре зультаты образования по учебному предмету. Составляется для каждого этапа образования. Стандартом определяются цели и задачи предметного образования, представления, умения и навыки, к-рыми предстоит овладеть учащимся, технология проверки результатов образования;

3) федеральные компоненты Г. о. с. определяют обязательный минимум содержания ос новных образовательных программ, максимальный объем учебной нагруз ки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.

ГУМАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ – важнейший принцип развития российского образования, под которым понимается преодоление обезли ченности образования, его поворот к человеку, его проблемам и интересам.

ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ – процесс изменения типа образования (технократического), заключающийся в освоении тех аспек тов культуры, которые обеспечивают способность личности к самопозна нию и пониманию других людей. К таким аспектам культуры относится совокупность отношений людей к природе, к человеку, к духовным ценно стям (литературе, искусству, истории страны).

ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ – объективные противоречия между обновляющимися потребностями воспитанника и возможностями их удовлетворения, регулируемые педагогом. Разреше ние этих противоречий через активность самого школьника способствует его развитию.

ДИВЕРСИФИКАЦИЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ – построение разнообразной образовательной системы: разнопрофильной и многоуров невой, представленной различными видами образовательных учреждений.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ОСНОВА МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ – метод обучения и форма организации занятия, в которой реализуется этот метод.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА УЧИТЕЛЯ – совокупность доку ментов и дидактических материалов, с помощью которых учитель осуще ствляет обучение, развитие и воспитание детей на уроках и внеклассных занятиях. Включает в себя: стандарт образования, учебную программу, ка лендарные и тематические планы, конспекты уроков, планы воспитатель ной работы, пособия, наглядные средства и т. п. Дидактические правила – руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны приме нения того или иного принципа обучения. Напр., одним из правил реали зации принципа наглядности является такое: использовать различные виды наглядности, но не увлекаться их чрезмерным количеством. Дидактиче ские принципы – основные положения, определяющие содержание, орга низационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его об щими целями и закономерностями. Дидактические способности – спо собности обучать.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ – учет индивидуальных осо бенностей обучающихся в форме, предполагающей их объединение в группы по определенным особенностям, обусловливающим специфику процесса обучения.

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ – расхождение между уровнем актуального развития (задачу ребенок может решить самостоятельно) и уровнем потенциального развития, которого ребенок способен достиг нуть под руководством взрослых и в сотрудничестве со сверстниками. ЗБР (это понятие введено Л.С. Выготским) свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Развивающее обучение ориенти ровано на зоне ближайшего развития.

ИНВАРИАНТНАЯ ЧАСТЬ БАЗИСНОГО УЧЕБНОГО ПЛАНА – часть базисного учебного плана, не подлежащая изменениям на местах.

И. ч. б. у. п. обеспечивает формирование личностных качеств школьников в соответствии с общечеловеческими идеалами и культурными традиция ми, создает единство образовательного пространства на территории стра ны.

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ – учет в процессе обучения индивидуальных особенностей во всех формах, независимо от того, какие особенности и в какой степени учитываются.

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ – сочетание индивидных, личностных, субъектных проявлений человека (ребенка), которое для каждого из людей является уникальным, неповторимым, отличающим его от других, при дающим ему ценность (равноценность) наряду с другими.

ИННОВАЦИИ – создание и распространение новшеств в стиле мышления и способах деятельности, которые с этими способами связаны.

ИННОВАЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ – нетрадиционное представление учебного процесса или обучение по новым моделям.

ИННОВАЦИОННОСТЬ – характеристика обучения, относящаяся не только к дидактическому построению занятий, но и к его социально зна чимым результатам.

ИНТЕГРАЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ – технология раз вивающего дифференцированного обучения, объединяющая в единое це лое идеологию укрупнения дидактических единиц, многоуровневого пла нирования результатов обучения, психологизацию образовательных про цессов и всемерную компьютеризацию их.

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ – определенный уровень знаний и умений, умственного, нравственного и физического развития, к-рого дос тигают обучаемые на определенном этапе в соответствии с планируемыми целями;

степень удовлетворения ожиданий различных участников процес са образования от предоставляемых образовательным учреждением обра зовательных услуг. К. о. прежде всего измеряется его соответствием обра зовательному стандарту. К. о. зависит от уровня престижности образова ния в общественном сознании и системе государственных приоритетов, финансирования и материально-технической оснащенности образователь ных учреждений, современной технологии управления ими.

КВАЛИФИКАЦИОННЫЕ КАТЕГОРИИ РАБОТНИКОВ ОБ РАЗОВАНИЯ – соответствующий нормативным критериям уровень ква лификации, профессионализма и продуктивности пед. и (или) управленче ского труда, обеспечивающий работнику возможность решать профессио нальные задачи.

КОЛЛЕДЖ – высшее или среднее учебное заведение в Вели кобритании, США и ряде др. стран. В РФ к колледжам относят некоторые вновь образуемые и реорганизуемые учебные заведения, дающие, как пра вило, среднее специальное профессиональное образование или начальный цикл высшей школы.

КОМПЕТЕНТНОСТЬ МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ – уровень образо ванности, позволяющий самостоятельно решать мировоззренческие про блемы, исследовательские и творческие задачи.

КОНСИЛИУМ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ – совещание, консультация учи телей с целью более глубокого изучения успеваемости и поведения школьни ков и выработки правильного пути дальнейшей работы с ними по устранению обнаруженных недостатков в их обучении, развитии и воспитании.

КОНЦЕПЦИЯ – 1) общий замысел научной работы;

2) система взглядов на те или иные явления.

ЛИЧНОСТЬ – человек как «ансамбль всех общественных отношений».

Эта характеристика отражает в первую очередь социальную природу, те каче ства и свойства, которые складываются под влиянием норм и правил, приня тых в данном обществе, в конкретном социокультурном контексте.

Личностно-ориентированное образование – образование, обеспечи вающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности.

МОДУЛЬНО-БЛОЧНЫЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ – технологии (системы) обучения, в которых минимальной единицей учебного процесса является цикл (модуль) занятий, а несколько модулей образуют блок.

ОБРАЗОВАНИЕ – это специально организованный процесс освоения социального опыта и формирования на этой основе индивидуального опы та обучающихся по решению познавательных и личностных проблем, ре зультатом которого является достижение обучающимися определенного уровня образованности. Образование – процесс развития личности, обога щения ее индивидуального опыта, взаимодействия опыта социального и индивидуального, процесс раскрытия творческих возможностей личности.

ОБРАЗОВАННОСТЬ – это качество личности, которое характеризу ет ее способность использовать в своей познавательной и практической деятельности продукты материального и духовного труда людей, руково дствуясь социальными нормами и духовными ценностями.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА – совокупный документ, включающий семь взаимосвязанных аспектов, определяющих работу обра зовательного учреждения:

· набор учебных программ;

· описание педагогических технологий;

· систему диагностических методик;

· систему коррекционных мер;

· учебный план;

· цели и задачи образования.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ – система, включающая неко торое представление планируемых результатов обучения, средства диагности ки текущего состояния обучаемых, множество моделей обучения и критерии выбора оптимальной модели обучения для данных конкретных условий.

ОБУЧЕНИЕ – целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и обучающихся, в ходе которого осуществляется образование человека, его воспитание и развитие.

ПАРАДИГМА – совокупность теоретических положений, принятых в науке на данном этапе ее развития.

ПАРАДИГМА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОВРЕМЕННАЯ – положе ние, утверждающее, что готовность к будущей деятельности является внутренней потребностью личности и поэтому не может полностью опре деляться извне (школой). Человеку можно только помочь, оказать ему об разовательные услуги в приобретении знаний, в предоставлении возмож ности получить определенные умения применять знания.

ПА(Р)ТИСИПАТИВНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ (от англ. participate – участвовать) – управление, осно ванное на включении, участии педагогического коллектива в процесс вы работки, принятия и реализации управленческих решений. Характерны:

привлечение учителей, родителей, учеников, спонсоров и др. к работе раз личных органов внутришкольного управления;

выборность руководителей;

наличие коллегиальных органов управления;

широкое использование про цедуры голосования;

подчинение меньшинства большинству при создании условий свободного волеизъявления меньшинства;

гласность и открытость в принятии решений;

доступность всех заинтересованных лиц к управлен ческой документации и информации и др.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ – 1) совокупность условий и об стоятельств, специально задаваемых учителем или возникающих спонтан но в пед. процессе. Цель создания: формирование и развитие учащегося как будущего активного субъекта в общественной и трудовой деятельно сти, формирование его как личности;

2) кратковременное взаимодействие учителя с учеником (группой, классом) на основе противоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональ ными проявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаимо отношений.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС – целостный учебно-воспи тательный процесс в единстве и взаимосвязи воспитания и обучения, ха рактеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотвор чеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности воспитанника. Процесс, реализующий цели об разования и воспитания в условиях пед. систем, в которых организованно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые (учебно-воспитательные, образовательные, профессионально-образовательные учреждения, детские объединения и организации).

РАЗВИТИЕ – процесс последовательных, необратимых внутренних и внешних изменений, который характеризуется переходом от низших к высшим уровням и формам жизнедеятельности человека.

РЕФЛЕКСИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ – способность учителя дать себе и своим поступкам объективную оценку, понять, как его восприни мают дети, др. люди, прежде всего те, с кем учитель взаимодействует в процессе пед. общения. В центре Р. п. – осознание того, что школьник воспринимает и понимает в воспитателе и в отношениях с ним, как он может настроиться на действия воспитателя.

СТАНДАРТ ОБРАЗОВАНИЯ – 1) основной документ, в к-ром оп ределены конечные результаты образования по учебному предмету. Со ставляется для каждого этапа образования. Структура стандарта включает:

цель и задачи предметного образования, термины и закономерности, зна ния и представления, умения и навыки, технологию проверки результатов образования;

2) содержательное ядро образования, включающее в себя ма териал, необходимый и достаточный для достижения целей среднего обра зования на общефедеральном уровне. Отражает оптимальный минимум со держания образования.

ТЕХНОЛОГИЯ ЗАНЯТИЯ – набор приемов и средств (педагогиче ского инструментария), приводящих на занятии к достижению заранее спланированного результата.

ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ – способы учебно-воспита тельной деятельности, конструируемые исходя из установленных педаго гических целей;

последовательное воплощение этого проекта на практике с постоянной корректировкой процесса по результатам оперативной об ратной связи.

ТЕХНИКА ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ – комплекс общепедагогических и психологических умений учителя, обеспечивающих владение им собст венным психофизиологическим состоянием, настроением, эмоциями, те лом, речью и организацию педагогически целесообразного общения.

УРОВЕНЬ ОБРАЗОВАННОСТИ – личностный результата образо вания, отражающий способность личности решать задачи в различных сферах жизнедеятельности, используя освоенные в процессе учебной дея тельности знания, умения и навыки.

УЧЕБНЫЙ ПЛАН – нормативный документ, определяющий состав учебных предметов, изучаемых в данном учебном заведении, их распреде ление по годам обучения, недельное и годовое количество времени, отво димого на каждый учебный предмет, и в связи с этим структуру учебного года.

УЧЕБНЫЙ БАЗИСНЫЙ ПЛАН – 1) полный набор учебных дисци плин, обязательных для изучения на определенном этапе получения обра зования;

2) основной государственный нормативный документ, утвер жденный как часть стандарта для определенного типа учебных учрежде ний. Служит базой для разработки региональных, примерных и рабочих учебных планов и исходным документом для финансирования школы.

Учебный базисный план содержит вариативную часть, учитывающую на личие национальных, региональных и местных социокультурных особен ностей, традиций, а также специфику школы.

УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ – образовательные учреждения, реализующие дополнительные учебные про граммы различной направленности, выходящие за пределы основных об разовательных программ, в целях всестороннего удовлетворения потреб ностей граждан, общества, государства. К ним относятся учреждения по вышения квалификации, курсы, центры профессиональной ориентации, музыкальные и художественные школы, школы искусств, дома детского творчества, станции юных техников, станции юных натуралистов и т. п.

ФОРМИРОВАНИЕ – процесс и результат взаимодействия человека со всей совокупностью внешних влияний (объективных и субъективных, целенаправленных и стихийных), вызывающих изменения в системе его свойств, качеств, проявлений под влиянием факторов макро-, мезо-, мик росреды и воспитания.

Библиографический список Бордовская Н.В. Педагогика : учеб. для вузов / Н.В. Бордовская, 1.

A.А. Реан. – СПб., 2008. – 299 с.

Григорович Л.А. Педагогика и психология : учеб. пособие для вузов / 2.

Л.А. Григорович. – М. : Гардарики, 2004. – 475 с.

Ильина Т.А. Педагогика / Т.А. Ильина. – М., 1984.

3.

Кроль В.М. Психология и педагогика : учеб. пособие для втузов / 4.

В.М. Кроль. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : Высшая школа, 2004. – 325 с.

Крысько В.Г. Психология и педагогика : курс лекций / В.Г. Крысько. – 5.

М. : Омега-Л, 2004. – 336 с.

Островский Э.В. Психология и педагогика : учеб. пособие для вузов / 6.

Э.В. Островский, Л.И. Чернышева ;

под ред. Э.В. Островского. – М. :

2006. – 380 с.

Педагогика : учеб. пособие для вузов / под ред. В.А. Сластенина. – М., 7.

2002.

Педагогика : учеб. пособие для вузов / под ред. П.И. Пидкасистого. – 8.

М., 2002.

Педагогика : учеб. пособие для вузов / под ред. Ю.К. Бабанского. – М. :

9.

Наука, 1983.

Подласый И.П. Педагогика. Новый курс : учеб. для студентов пед. ву 10.

зов / И.П. Подласый. – М, 2000.

Психология и педагогика : учеб. пособие для вузов / под ред.

11.

С.А. Хмелевской. – М. : Логос, 2002. – 176 с.

Реан А.А. Психология и педагогика : учеб. для вузов / А.А. Реан. – 12.

СПб. : Питер, 2004. – 432 с.

Сластенин В.А. Психология и педагогика : учеб. пособие для вузов / 13.

B.А. Сластенин. – М. : Академия, 2001. – 480 с.

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от дея 14.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.