авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРДЛОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГАОУ ДОД СО «Дворец молодежи»

Областная

психолого-медико-педагогическая комиссия

Региональный ресурсный центр развития профессионального образования Свердловской области

Ассоциация учреждений по содействию в развитии начального и среднего профессионального образования Свердловской области

ГБОУ СПО СО «Свердловский областной педагогический колледж»

Педагогические чтения им. первого министра общего и профессионального образования Свердловской области Валерия Вениаминовича Нестерова на тему:

«ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ РЕАЛИЗАЦИИ»

Секция 3.

Особенности подготовки будущих педагогов для реализации инклюзивного образования.

Секция 4.

Управление процессами инклюзии: проблемы и способы их решения.

Секция 6.

Специфика реализации инклюзивного образования в профессиональном обучении.

г. Екатеринбург 2013 г.

Секция Особенности подготовки будущих педагогов для реализации инклюзивного образования ББК С Ответственный за выпуск:

Кузнецова М.Ф., заместитель директора по научно-методической работе ГБОУ СПО СО «Свердловский областной педагогический колледж», КПН ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ РЕАЛИЗАЦИИ. Секция 3. Особенности подготовки будущих педагогов для реализации инклюзивного образования. Секция 4. Управление процессами инклюзии: проблемы и способы их решения. Секция 6. Специфика реализации инклюзивного образования в профессиональном обучении: сборник материалов II педагогических чтений им. первого министра общего и профессионального образования Свердловской области Валерия Вениаминовича Нестерова. – Екатеринбург. СОПК, 2013.Часть 3. – 89 с.

В данном сборнике представлены материалы, посвященные проблемам подготовки будущих педагогов для реализации инклюзивного образования;

организационно-педагогических факторов формирования социальной компетентности у детей в условиях оздоровительного лагеря;

управления процессами инклюзии;

реализации инклюзивного образования в профессиональном обучении.

В рамках третьей секции представлены статьи о том, как подготовить будущих педагогов для реализации инклюзивного образования: рассмотрен перечень компетенций, включающих в себя определенные умения, знания и практический опыт;

определены формы учебной и внеучебной деятельности для развития необходимых профессиональных компетенций выпускников;

выделено необходимое содержание в рамках профессиональных модулей и общепрофессиональных дисциплин;

определены психологическая, педагогическая и методическая готовность педагогов к реализации инклюзивного образования.

Четвертая секция занималась управлением процессами инклюзии: выявлены проблемы при реализации инклюзивного образования и намечены способы их решения;

определена нормативно правовая база по созданию специальных условий развития инклюзии для обучающихся с особыми образовательными потребностями;

рассмотрены пути реализации качественного образования обучающихся с различными потребностями и возможностями в условиях общеобразовательной школы;

обсуждена индивидуальная траектория развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья;

описана технология ИСУД («Учёта и развития индивидуального стиля учебной деятельности учащегося») как механизм управления качеством образования;

представлены интегрированные уроки как способ формирования метапредметных результатов образовательной деятельности детей с особыми образовательными потребностями.

Обсуждение специфики реализации инклюзивного образования в профессиональном обучении включало: организационно-педагогическая деятельность по профориентационной работе и подготовке выпускников СКОУ к обучению в НПО;

формирование гражданственности через реализацию дополнительной общеобразовательной программы «Патриоты России»;

применение различных форм контроля знаний и умений в рамках учебных дисциплин и профессиональных модулей как средство повышения качества образования;

подходы к оцениванию образовательных достижений обучающихся с особыми образовательными потребностями.

Материалы публикуются в авторской редакции.

© ГБОУ СПО СО «Свердловский областной педагогический колледж», ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ РЕАЛИЗАЦИИ Оглавление Секция 3. Особенности подготовки будущих педагогов для реализации инклюзивного образования....................................................................................................................................... Зыкина Л.В. Подготовка будущих педагогов к реализации инклюзивного образования в общеобразовательных организациях (на примере ГБОУ СПО СО «Северный педагогический колледж»).......................................................................................................................................................... Хомутова М.Н. Психологическая готовность педагогов к реализации инклюзивного образования....... Щербакова А.А. Профессиональная деятельность педагога в инклюзивном образовании.................... Поздеева Э.Б. Формирование готовности студентов к работе с детьми-воспитанниками учреждений государственного воспитания в условиях оздоровительного лагеря: возможности инструктивного лагерного сбора.............................................................................................................................................. Секция 4. Управление процессами инклюзии: проблемы и способы их решения........... Авдюкова С.О. Значение и проблемы инклюзивного подхода в обучении детей с ЗПР на территории Режевского городского округа...................................................................................................................... Веснина Е.В. Нормативно-правовая база по созданию специальных условий развития интеграции (инклюзии) для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи................................................................ Джумакаева Э.М. Управление процессами инклюзии: проблемы и способы их решения..................... Белоглазова Н.В. Коррекционно-развивающая работа школьного педагога-психолога при сопровождении детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном процессе......... Харитонова О.П., Марамыгина С.В., Митрофанова Т.Г., Мащенко М.А. Обеспечение доступности качественного образования обучающимися с различными потребностями и возможностями в условиях общеобразовательной школы....................................................................................................... Ташкинова Е.Н. Индивидуальная траектория развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья........................................................................................................................................................... Щекотова М.Г. Обеспечение условий качественного образования детей с ОВЗ в соответствии с современными требованиями........................................................................................................................ Палкина Н.В. Правовая регламентация семей детей-инвалидов............................................................... Адамбаева Л.А. Технология ИСУДкак механизм управления качеством образования.......................... Черникова Е.Г. Проектирование индивидуальной образовательной программы на воспитанника c задержкой психического развития................................................................................................................ Баулина К.А. Особенности сопровождения школьников в периоды возрастных и социальных кризисов. Проблемы в личностном развитии и способы их решения....................................................... Тосова Л.Г. Интеграционные и инклюзивные процессы в рамках государственной образовательной политики (на примере ГО Верхняя Пышма)............................................................................................... Секция 6. Специфика реализации инклюзивного образования в профессиональном обучении........................................................................................................................................... БухваловаА.И. Применение различных форм контроля знаний и умений на уроках истории как средство повышения качества образования для учащихся с особыми образовательными потребностями................................................................................................................................................ Секция Особенности подготовки будущих педагогов для реализации инклюзивного образования Вернигор Г.А., Сашко Н.Д. Подходы к оцениванию образовательных достижений обучающихся с особыми образовательными потребностями.............................................................................................. Татаурова Л.И. Организационно-педагогическая деятельность по профориентационной работе и подготовке выпускников СКОУ №16 к обучению в НПО........................................................................ Волощук Е.С. Формирование гражданственности через реализацию дополнительной общеобразовательной программы «Патриоты России»............................................................................ Чагина Л.В. Некоторые проблемы адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в Новоуральском технологическом колледже............................................................................................... ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ РЕАЛИЗАЦИИ Секция 3. Особенности подготовки будущих педагогов для реализации инклюзивного образования Зыкина Л.В., преподаватель коррекционной педагогики и специальной психологии ГБОУ СПО СО «Северный педагогический колледж»

Подготовка будущих педагогов к реализации инклюзивного образования в общеобразовательных организациях (на примере ГБОУ СПО СО «Северный педагогический колледж») Современный этап модернизации образования связан, прежде всего, с осознанием и переосмыслением социумом своего отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья. Отказ общества от деления детей на полноценное большинство и неполноценное меньшинство подтверждается появлением термина «дети с особыми образовательными потребностями», в котором закреплено смещение акцента с отклонений от нормы в физическом или психическом развитии ребёнка на фиксацию потребностей детей в особых условиях образования, на ответственность общества за реализацию этих потребностей [1].

Вопросы социальной, культурной и образовательной инклюзии детей с особыми образовательными потребностями являются актуальными в педагогике и в системе профессионального образования. В связи с этим, возникает потребность изменения системы профессиональной подготовки будущих педагогов. Это подтверждает и анализ результатов опроса среди педагогов детских садов и школ, который свидетельствует о том, что педагоги практики испытывают значительные трудности в организации и осуществлении инклюзивного образования детей, следовательно, необходима пропедевтическая теоретическая и практическая подготовка будущего педагога, ориентирующегося в вопросах инклюзивного образования.

С учетом современных тенденций развития системы образования и на основе материалов маркетинговых исследований, проведенных в северных территориях Свердловской области, в Северном педагогическом колледже в 2013-2014 учебном году начался набор студентов на новые специальности:

050110 «Специальное дошкольное образование»;

050715 «Коррекционная педагогика в начальном образовании».

Подготовка по названным профессиональным образовательным программам с учетом требований ФГОС позволит подготовить новое поколение педагогов к работе с различными категориями детей [2].

В рамках реализации ФГОС СПО педагогами колледжа разработаны вариативные междисциплинарные курсы «Основы коррекционной педагогики» и «Специальная психология», которые изучаются студентами всех специальностей: «Дошкольное образование», «Педагогика дополнительного образования», «Преподавание в начальных классах»;

разработаны и реализуются вариативные профессиональные модули:

Секция Особенности подготовки будущих педагогов для реализации инклюзивного образования ВПМ. 07.Организация деятельности воспитателя ДОУ для детей с недостатками речевого развития для специальности 050144 «Дошкольное образование»;

ВПМ 05. Медико-психологические основы педагогической деятельности в учреждениях коррекционно-развивающего обучения для специальности «Коррекционная педагогика в начальном образовании».

Ежегодно в колледже проводятся научно-практические конференции по актуальным проблемам. В 2012 году конференция была посвящена теме: «Содержание и технологии педагогической деятельности с детьми, имеющими особые образовательные потребности».

Цель конференции:обсуждение и осмысление современных подходов к работе с различными категориями детей, имеющих особые образовательные потребности.

В конференции приняло участие более 180 человек, из них около 100человек – гости колледжа: руководители, педагоги и специалисты из образовательных учреждений различных типов и видов (детские дома, коррекционные школы, центры детского творчества, станция юннатов, музыкальная школа, дошкольные образовательные учреждения, средние общеобразовательные школы).

Активными участниками конференции стали студенты и педагоги Северного педагогического колледжа. Студенты заочной формы обучения представляли на конференции свой педагогический опыт работы с детьми в условиях коррекционной школы и детского сада. Так, Л.В. Котомцева выступила с докладом: «Возможности трудовой деятельности в успешной социализации подростов с интеллектуальной недостаточностью»,Д.Н. Мамонтов представил свой опыт введения в учебно воспитательный процесс здоровьесберегающих технологий.

В процессе освоения дисциплины «Основы коррекционной педагогики» у студентов формируются не только общие и профессиональные компетенции, но и развивается адекватное, толерантное отношение к детям с ограниченными возможностями здоровья.

Этому способствуют разнообразные формы организации учебных занятий. Так, например, в феврале 2013 г. со студентами заочного отделения был проведен семинар-практикум «Мир особого ребенка». Участники семинара – преподаватели колледжа и студенты заочного отделения специальность «Социальная педагогика» и «Дошкольное образование».

Цель семинара – не только актуализировать знания студентов о детях с ОВЗ, определить роль педагога в работе с такими категориями детей, но и дать студентам возможность почувствовать на себе трудности, которые испытывают такие дети, взаимодействуя с окружающей действительностью, причем даже в самых простых ситуациях, например, бытовых.

В первой части семинара студенты, объединившись в микрогруппы, представили краткую информацию о различных видах нарушений. В практической части семинара практикума студенты играли роли детей с нарушениями зрения, речи, слуха и выполняли ряд простых заданий: приготовить завтрак, пройти, обходя препятствия, если ты незрячий;

понять речь людей, если ты глухой;

изготовить аппликацию, если ты лишен одной конечности, нарисовать рисунок без помощи обеих рук, зажав маркер губами.

Обязательным элементом семинара было обсуждение (рефлексия) студентами своих ощущений: что почувствовали, что поняли для себя, какие новые ощущения испытали, что вызвало особые эмоции. Практико-ориентированным компонентом семинара стала его вторая часть, предполагающая составление студентами алгоритма взаимодействия ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ РЕАЛИЗАЦИИ социального педагога или воспитателя с семьей ребенка, имеющего какое-либо нарушение.

Также продуктами деятельности на семинаре стали памятки для родителей, воспитывающих отдельных категорий детей с особыми образовательными потребностями.

Таким образом, семинар-практикум стал важным событием, которое позволило не только актуализировать проблемы обучения и воспитания особых детей, но и, возможно, изменить отношение студентов к детям с ограниченными возможностями здоровья.

С целью закрепления полученных знаний, студенты колледжа проходят учебную и производственную практику не только в учреждениях коррекционной направленности, но и в общеобразовательных учреждениях и детских садах, где совместно с детьми с сохранным развитием обучаются дети с ограниченными возможностями здоровья. В рамках практики студенты проводят наблюдение за ребенком с ОВЗ, анализируют полученные результаты, разрабатывают индивидуальный образовательный маршрут этого ребенка.

Ежегодно студенты 2 курса специальности «Преподавание в начальных классах»

проходят летнюю практику в филиале ГБОУ «Юность Урала» летнем оздоровительном лагере «Дружба». В течение месяца студенты организуют летний оздоровительный отдых детей на разных возрастных отрядах. Каждое лето в этом лагере отдыхают и дети с особенностями в развитии. Поэтому на лагерных сборах студенты на практике закрепляют те знания, которые получили на лекциях.

В рамках волонтерской деятельности студенты добровольческого отряда педагогического колледжа «Добрые сердца» совместно с педагогами проводят различные мероприятия для детей с ОВЗ, посещающих «Центр социальной помощи семьеи детям г. Серова», детский дом-школу, реабилитационный центр «Надежда». Так, например, в декабре 2013 года в рамках акции «10 000 добрых дел в один день» студенты колледжа организовали развлечение для воспитанников санаторной школы-интернат №2. Студенты провели интересные интерактивные игры на развитие коммуникационных навыков, также в рамках творческой мастерской с младшими школьниками были изготовлены поделки.

Итогом мероприятия стали подарки от студентов: разноцветные шары, канцтовары и сладости.

Колледж позиционирует себя как центр профессионального развития и сопровождения педагогических кадров севера Свердловской области, в связи с этим разработаны и готовятся к реализации дополнительные профессиональные программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки:

дополнительная профессиональная образовательная программа профессиональной переподготовки «Коррекционная педагогика в начальном образовании» (510 часов);

дополнительная профессиональная образовательная программа повышения квалификации «Современные подходы к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья на ступени начального общего образования» (72 часа);

дополнительная профессиональная образовательная программа повышения квалификации «Содержание и технологии специального дошкольного образования» (72 часа).

Таким образом, подготовка будущих специалистовк реализации инклюзивного образования в общеобразовательных организациях в области инклюзивного образования в Северном педагогическом колледже ведется целенаправленно и систематически, учитывая при этом сетевой принцип взаимодействия.

Секция Особенности подготовки будущих педагогов для реализации инклюзивного образования Список литературы 1. Самарцева, Е.Г. Формирование профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста. – Режим доступа:http://www.univ-orel.ru/disert/samarceva.doc 2. Федеральные государственные образовательные стандарты по специальностям СПО 2009 г.

Хомутова М.Н., Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 19», г. Каменск-Уральский Психологическая готовность педагогов к реализации инклюзивного образования Развитие системы инклюзивного образования – долгосрочная стратегия, требующая терпения и терпимости, последовательности, непрерывности, поэтапности и комплексного подхода для ее реализации, согласно международному опыту. Особое место в данной системе занимает педагог. Именно от его эмоциональной устойчивости, готовности к принятию детей с особыми образовательными потребностями зависит развитие инклюзивного обучения в системе образования.

Данной проблеме посвящены труды таких отечественных и зарубежных деятелей как Д. Агнесс, Т. Бут, Т.А. Власова, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Н.Н. Малофеев, Т. Миттлер и др. Однако эта ситуация в современных российских условиях мало изучена и требует дополнительных исследований. Кроме того, практически отсутствуют методы формирования эмоциональной устойчивости, толерантности, эмпатии, и в целом, психологической готовности педагогов общеобразовательных школ к реализации инклюзивного образования.

Инклюзивное (включенное) образование понимается как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся сверстников. В ходе такого образования дети с ограниченными возможностями здоровья могут достигать наиболее полного прогресса в социальном и психологическом развитии [15].

Инклюзивное образование представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями:

посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи;

находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста;

имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели;

обеспечиваются необходимой поддержкой.

Одной из задач инклюзивного образования является создание психологически комфортной образовательной среды в процессе педагогического общения для детей с ограниченными возможностями здоровья. Комфортное состояние рассматривается как состояние, характеризующееся комплексом долговременных приятных субъективных ощущений, связанных с удовольствием и удовлетворением возникающих потребностей.

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ РЕАЛИЗАЦИИ Инклюзивное образование требует не только специально-созданных комфортных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья, но и особой психологической готовности от учителя.

Для России инклюзивное образование является педагогической инновацией. Любая инновация проходит несколько этапов и на данный момент это этап внедрения, который, с одной стороны, характеризуется стихийностью, а с другой, попытками с научной точки зрения оценить условия готовности к принятию того нового, что несет любое нововведение [8].

В образовательной практике центральная роль отводится педагогу, от деятельности которого зависит эффективность проводимых реформ, что обуславливает необходимость качественного изменения подготовки будущих специалистов в области инклюзивного образования. Переход от традиционно принятой системы обучения к расширению спектра и улучшению качества образовательных услуг, в частности, в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, предъявляет повышенные требования к педагогу.

Необходимым условием осуществления высоких учебно-воспитательных результатов является сформировавшаяся психологическая готовность педагогов к инклюзивной практике. Но уже на начальных этапах образования остро встает проблема неготовности учителей массовой школы. У педагогов появляются такие психологические «барьеры» как:

страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Это ставит серьезные задачи перед руководителями образовательных учреждений, реализующих инклюзивные принципы, по формированию психологической готовности педагогов к реализации инклюзивного образования [1].

Педагог, обучающий детей с особыми образовательными потребностями, должен психологически быть готов принять детей с физическими недостатками, с трудностями в обучении. Методически готов к созданию специальных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в рамках существующей массовой образовательной системы, к разработке и реализации коррекционно-развивающих технологий обучения школьников данной группы, должен уметь вырабатывать ориентиры, принципы поведения и собственной педагогической деятельности на основе принятия ценностей специфической профессиональной группы.

Психологическая готовность педагога к инклюзивной практике в образовательной среде — это уровень его знаний и профессионализма, позволяющий принимать оптимальные решения в конкретной педагогической ситуации, и представлена тремя группами специальных компетенций: организационно-управленческих, образовательных и методических. Каждый блок включает перечень профессионально важных качеств, которые оказывают значимое влияние на эффективность профессиональной педагогической деятельности. Психологическая готовность является результатом профессиональной подготовки, качеством личности и так же выступает регулятором успешности профессиональной деятельности [1].

Необходимо отличать психологическую готовность педагога к инклюзивной практике, к работе с детьми с особыми образовательными потребностями от инклюзивной компетентности. Инклюзивная компетентность – это интегративное личностное образование, обуславливающее способность осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения, учитывая разные образовательные потребности учащихся и Секция Особенности подготовки будущих педагогов для реализации инклюзивного образования обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения, создавая условия для его развития и саморазвития.

В структуру инклюзивной компетентности учителей входят ключевые компоненты:

мотивационный, когнитивный, рефлексивный.

Под психологической готовностью к работе с детьми с особыми образовательными потребностями понимается целостная развивающаяся система, комплексное психологическое образование, включающее в себя следующие взаимосвязанные компоненты (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин): мотивационный, гностический, функционально-деятельностный, оценочно-рефлексивный [5;

8;

13].

С другой точки зрения, в структуру психологической готовности входят следующие компоненты (Е.Л. Агафонова, М.А. Алексеева, С.В. Алёхина):

эмоциональное принятия детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение);

готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция);

удовлетворенность собственной педагогической деятельностью [1].

Исходя из этих двух точек зрения, можно сделать вывод о том, что одним из базовых психологических процессов, влияющим на эффективность деятельности учителя, который занимается включением ребёнка с особенностями в развитии в процесс общего образования, становится эмоциональное принятие такого ребёнка. Эмоциональное принятие имеет профессиональный «барьер» – учитель психологически не принимает того ребёнка, в успешности обучения которого он не уверен. Он не знает, как оценивать его индивидуальные достижения, каким способом проверять его знания.

Для того, чтобы процесс эмоционального принятия педагогом детей с ограниченными возможностями здоровья был успешен, у учителей необходимо формировать эмпатию по отношению к такому ученику.

В этой связи К. Роджерс говорит о помогающих отношениях, в основе которых находится принятие другого человека как ценности, эмпатическое понимание его. Эмпатия учителя по отношению к ученику является не только одной из форм проявления уважения, но также индикатором его полноценной личностной включенности в общение, своеобразной «работой над собой» в непростом процессе воспитания и развития учащихся. Эмпатия выражается в возможности подняться над собой и над ситуацией, посмотреть на себя со стороны, дать оценку своей деятельности и поведению при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных, положительных взаимоотношений с учащимися. Проявление эмпатии находит эмоциональный отклик у учащегося, и между ним и педагогом устанавливаются положительные отношения.

Для того чтобы максимально психологически быть готовым к реализации инклюзивного образования учителю важно овладеть навыками эмпатического слушания, цель которого – создание у учащихся ощущения того, что его чувства и переживания приняты, поняты и интересны педагогу. От педагогического влияния зависит, насколько ребенок будет эмоционально насыщен, насколько интересна и увлекательна будет для него жизнь в школе [7].

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ РЕАЛИЗАЦИИ Также базовым компонентом психологической готовности к реализации идей инклюзивного образования выступает мотивационная сфера педагога, которая обусловливает целенаправленный, сознательный характер его действий и определяет потенциальные возможности личности.

Мотивационный компонент является своего рода «стержневым, направляющим образованием», т. к. вне мотива и смысла невозможны ни одна деятельность, не реализуемы никакие, даже самые усвоенные знания и предельно сформированные умения [5]. Именно в мотивационной сфере отражаются и проявляются наиболее значимые характеристики психологической готовности к инклюзивной практике, которые характеризуется личностно педагогической направленностью, и проявляются в понимании и принятии себя и другого как уникальной сущности, а также мотивационно-ценностном отношении к процессу обучения, в котором реализуются субъект-субъектные отношения.

Для реализации субъект-субъектных отношений в развитии инклюзивного образования большую роль играет человеческий фактор, то есть в педагогическом коллективе формируется модель «идеального педагога», которая содержит такие характеристики учителя, как:

профессиональное мастерство в преподавании;

общая информированность;

психическое и физическое здоровье;

креативность и направленность на нововведения;

гибкость в мышлении и поведении;

авторитетность и личностная успешность;

стремление к самореализации;

коммуникабельность;

знание индивидуальных, гендерных и возрастных особенностей учащихся;

внимательность и рефлексивность;

чуткость и тактичность;

требовательность в сочетании со справедливостью;

альтруизм и эстетичность;

стрессоустойчивость;

чувство юмора и меры;

трудолюбие и результативность.

Несмотря на большой перечень профессиональных качеств учителя, одним из самых важных профессиональных качеств является его стрессоустойчивость [13]. Фактором социальной адаптации к стрессовым ситуациям является развитая социально психологическая толерантность (терпимость) личности педагога. Нетерпимость в значительной мере обусловлена стереотипами личности, негативными установками межличностного оценивания.

Толерантность является результатом сознательного выбора и может быть определена как принцип взаимодействия человека с другими людьми. А также – из готовности выстраивать свой собственный мир настолько сильным и гибким, чтобы быть открытым для взаимодействия с другими.

Формирование готовности педагога к инклюзивной педагогической практике включает в себя такие личностные характеристики, как:

Секция Особенности подготовки будущих педагогов для реализации инклюзивного образования осознанный выбор вариантов собственного профессионального поведения;

способность и готовность выбирать адекватные средства и методы саморазвития;

организации педагогической деятельности в условиях сотрудничества;

умение свободно ориентироваться в системе приемов и способов педагогической деятельности [1].

Критериями готовности педагога к инклюзивной педагогической практике могут служить:

осознание необходимости инновационной деятельности;

уверенность в том, что принятое к внедрению новшество даст позитивный результат;

согласованность личных целей с инновационной деятельностью;

готовность к преодолению неудач;

технологическая оснащенность;

позитивная оценка своего предыдущего опыта в сфере инклюзивной деятельности;

способность к профессиональной рефлексии;

вооруженность необходимыми знаниями, умениями, навыками;

гибкость мышления и поведения в зависимости от ситуации;

склонность к творчеству и предвосхищение искомого педагогического результата еще на стадии выбора стратегии воздействия [14].

Таким образом, развитие инклюзивного образования – процесс сложный, многогранный, затрагивающий научные, методологические и административные ресурсы.

Педагоги и администрация образовательного учреждения, принявшие идею инклюзии, особенно остро нуждаются в помощи по организации педагогического процесса, отработке механизма взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, где центральной фигурой является ребенок. Инклюзивное пространство подразумевает открытость и доступность не только для детей, но и для взрослых.

Оптимальный процесс формирования психологической готовности педагога к интеграции детей может быть построен на основе включения в учебный план программы, которая способствовала бы повышению интереса педагогов к инклюзивной практике, формированию у них навыков самостоятельного приобретения знаний и применения их при организации работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Формированию толерантности, положительного отношения, эмпатии к детям с ограниченными возможностями здоровья, снятию психологического напряжения и формированию положительной мотивации к работе с детьми с особыми образовательными потребностями.

Список литературы 1. Алехина, С.В., Алексеева, М.А., Агафонова, Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании [Текст] // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 1. – С. 83-92.

2. Алехина, С.В., Зарецкий, В.К. Инклюзивный подход в образовании в контексте проективной инициативы «Наша новая школа» [Текст] // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». – М., 2010.

3. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе [Текст]. – М.: Генезис, 2000. – 298 с.

4. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других [Текст]. – М., 1996. – 285 с.

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ РЕАЛИЗАЦИИ Деркач, А.А., Кузнецов, Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма 5.

[Текст]. - М., 1993. – 168 с.

Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы [Текст]. - СПб.: Питер, 2002. – 512 с.

6.

Клюева, Н.В. Технология работы психолога с учителем [Текст]. – М.: Сфера, 2000. – 120 с.

7.

Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного 8.

обучения [Текст]. – М.: Высшая школа, 1990. – С. 55-61.

Назарова, Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы 9.

внедрения [Текст] // Социальная педагогика. — 2010. — № 1.

Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога образования: учебное пособие для 10.

студентов вузов и практических работников [Текст]. - М.: Сфера, 2000. - 448 с.

Реан, А.А., Баранов, А.А. Факторы стерессоустойчивости учителей [Текст] // Вопросы 11.

психологии. - 1997. - №1. - С. 45-55.

Рубинштейн, Л.С. Основы общей психологии [Текст]. - СПб.: Питер, 1991. – 720 с.

12.

Сластенин, В.А. Профессиональная готовность учителя в воспитательной работе:

13.

содержание, структура, функционирование [Текст] // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего образования. – М.: Изд-во Московского педагогического института. - 1982. – С. 14-28.

Сорокоумова, С.Н. Подготовка педагогов к психолого-педагогическому сопровождению 14.

детей в инклюзивном обучении [Текст] // Приволжский научный журнал. - 2010. – № 4. – С. 268-272.

Шипицына, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с 15.

нарушением интеллекта [Текст]. – СПб.: Речь, 2005. – 477 с.

Щербакова А.А., студентка 3 курса специальности «Управление воспитательной работой и правоведение»

Института социального образования Уральского государственного педагогического университета Профессиональная деятельность педагога в инклюзивном образовании Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в особенностях его деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е.А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Однако педагогическую профессию из ряда других выделяют, прежде всего, по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности, и в связи с этим педагогическая профессия выделяется в отдельную группу. Главное отличие педагогической профессии от других профессий типа "человек-человек" заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. В качестве цели своей деятельности – становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира.

Неоценимый вклад в изучение профессиональной деятельности педагога внесли:

Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко, В.А. Сластёнин, В.А. Кан-Калик и др.

Секция Особенности подготовки будущих педагогов для реализации инклюзивного образования По мнению В.А. Сластёнина, основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми. Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которых он руководит. Следовательно, педагогическая профессия требует двойной подготовки – человековедческой и специальной. Своеобразие педагогической профессии так же состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер.

Эти специфические особенности педагогической профессии актуальны в современных условиях совершенствования отечественной системы образования, которая в соответствии с принципами гуманизации и индивидуализации предполагает максимальный учет психолого-педагогических особенностей детей и создание условий, способствующих своевременному и полноценному развитию всех детей без исключения: детей-инвалидов;

детей с различным уровнем развития и отличающимися способностями;

детей, относящихся к другим этническим или культурным группам внутри какого-то определенного социума, и являющихся меньшинством. Эту задачу призвано решить инклюзивное образование.

В настоящее время подинклюзивным образованиемпонимается процесс обучения детей в общеобразовательных школах, имеющих особые потребности. Согласно методикам обучения, инклюзивное образование исключает какую-либо дискриминацию учеников и дает возможность абсолютно всем детям, даже при наличии у них различных неврологических или психических заболеваний, полноценно учиться и достигать успехов.

Основная задача инклюзивного образования – это создание безбарьерной среды для обучения и профессиональной подготовки людей, имеющих ограниченные возможности. В связи с этим необходимо пересмотреть техническое оснащение учебных заведений, разработать новые специальные курсы не только для учащихся, но и для педагогов,направленные на активное включение детей с особыми потребностями в образовательный процесс.

Инклюзивное образование интенсивно входит в практику современной школы, ставит перед ней много сложных вопросов и новых задач. Зарубежная практика инклюзии в образовании имеет богатый опыт и законодательное закрепление, в то время как российский опыт только начинает складываться и развиваться. Согласно идеальным канонам, инклюзивное (включающее) образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для любого ребенка, что обеспечивает доступ к образованию детей с особыми потребностями.

Инклюзия охватывает глубокие социальные аспекты жизни школы. Прежде всего должна быть создана моральная, материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка;

которую возможно обеспечить только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплоченном командном взаимодействии всех участников образовательного процесса.

Процесс внедрения инклюзивного образования на данный момент сталкивается с рядом трудностей и проблемами, а с целью их преодоления необходимы решения на самом высоком уровне. Так, одной из основных проблем является недостаточное количество педагогов новой формации, которые готовы и обладают достаточными знаниями и умениями для работы с детьми с ограниченными возможностями, или, наоборот, с особо одаренными детьми, к которым также нужен свой индивидуальный подход.

Здесь должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и самого обычного. Для детей с ОВЗ принцип инклюзивного образования означает, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ РЕАЛИЗАЦИИ возможностями здоровья должна соответствовать образовательная среда, которая является для них наименее ограничивающей и наиболее включающей.

Как полагают П.В. Романов, Е.Р. Ярская-Смирнова, реализация этого принципа означает:

1) все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства;

2) задача инклюзивной школы – построить систему, удовлетворяющую потребности каждого;

3) в инклюзивных школах все дети, а не только дети с инвалидностью, обеспечиваются поддержкой, которая позволяет им быть успешными, ощущать безопасность и уместность.

Инклюзивное образование связано с изменениями на ценностном, нравственном уровне. Проблемы его организации в современной школе связаны в первую очередь с тем, что школа как социальный институт ориентирована на детей, способных двигаться в темпе, предусмотренном стандартной программой, на тех, для кого достаточными являются типовые методы педагогической работы.

Меняющаяся образовательная парадигма, растущая интегративность образовательного пространства, его открытость, необходимость реализовывать разнообразные модели и технологии образования довольно существенно трансформируют представления о том, какие профессионально-личностные характеристики современного педагога следует считать действительно значимыми и особенно – в условиях инклюзивного образования.

Следовательно, особо важной становится проблема формирования профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию.

Как показывают исследования С.В. Алёхиной, М.Н. Алексеевой, Е.Л. Агафоновой и др., первичной и важнейшей ступенью подготовки системы образования к реализации процесса инклюзии является этап психологических и ценностных изменений ее специалистов и уровня их профессиональных компетентностей. Уже на первых этапах развития инклюзивного образования остро встает проблема неготовности (профессиональной, психологической и методической) учителей массовой школы к работе с детьми с особыми образовательными потребностями;

обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов. Педагоги общего образования нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, которая обеспечит понимание и реализацию подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями, в первую очередь – учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Но самое важное, чему должны научиться педагоги массовой школы, – это работать с детьми с разными возможностями в обучении и учитывать это многообразие в своем педагогическом подходе к каждому. По мнению Н. Назаровой, сотрудничество учителей массовой и коррекционной школы – наиболее эффективный способ удовлетворения особых потребностей детей со специальными образовательными нуждами в условиях инклюзивного класса.

Основным психологическим «барьером» являются страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативные установки и предубеждения, профессиональная неуверенность учителя, нежелание изменяться, Секция Особенности подготовки будущих педагогов для реализации инклюзивного образования психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Это ставит серьезные задачи не только перед психологическим сообществом сферы образования, но и методическими службами, а главное – перед руководителями образовательных учреждений, реализующих инклюзивные принципы.

Базовым психологическим процессом, влияющим на эффективность деятельности учителя, который занимается включением ребенка с особенностями в развитии в процесс общего образования, становится эмоциональное принятие этого ребенка.

По мнению психологов, эмоциональное принятие в педагогической деятельности имеет профессиональный «барьер» – учитель психологически не принимает ребенка, в успешности обучения которого не уверен. Учитель не знает, как оценивать его индивидуальные достижения, каким способом проверять его знания. В ситуации детей с сенсорными нарушениями появляется еще и коммуникативный барьер – барьер «непонимания». Наиболее проблемная группа – дети с нарушениями интеллекта. Они заведомо не смогут освоить учебную программу массовой школы, для них чаще всего необходимо специальное построение индивидуального образовательного маршрута и использование иной программы обучения, что для педагога общеобразовательной школы крайне сложно (даже если школа лицензирована на несколько видов образовательных программ). В работе с ними необходимо учитывать иные образовательные цели, нежели академические результаты. Удовлетворение особых образовательных потребностей этой категории детей во многом связано с возможностью получения ими специально организованного и осуществляемого по особым методикам трудового обучения, с социально-культурной адаптацией в обществе.

Педагоги, имеющие эффективный опыт работы в условиях инклюзивного образования, предлагают следующие способы включения:

1) принимать учеников с инвалидностью «как любых других ребят в классе»;

2) включать их в те же виды активности, хотя ставить разные задачи;

3) вовлекать учеников в групповые формы работы и в групповое решение задач;

4) использовать активные формы обучения – манипуляции, игры, проекты, лаборатории, полевые исследования.

Инклюзивное образовательное сообщество во многом изменяет роль учителя. Многие ученые считают, что учителя способствуют активизации потенциала учащихся при сотрудничестве с другими преподавателями в междисциплинарной среде без искусственного разграничения между специальными и массовыми педагогами, в условиях вовлечения в разнообразные виды общения с учениками, где узнают каждого индивидуально, кроме того, при участии в широких социальных контактах вне школы, в том числе с социальными ресурсами поддержки и родителями.

Такая профессиональная позиция учителя позволяет ему преодолеть свои опасения и тревоги, выйти на совершенно новый уровень профессионального мастерства, понимания своих учеников и своего призвания.

Список литературы 1. Алехина, С.В., Зарецкий, В.К. Инклюзивный подход в образовании в контексте в контексте проективной инициативы «Наша новая школа» // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». М., 2010.

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ РЕАЛИЗАЦИИ Назарова, Н.Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы 2.

внедрения // Социальная педагогика. – 2010. – № 1.

На пути к инклюзивной школе: Пособие для учителей. USAID, 2007.

3.

Сластенин, В. А., Исаев, И. Ф., Шиянов, Е. Н. Педагогика /Под ред. В.А. Сластенина. 4.

М.: Академия, 2008.

Поздеева Э.Б., ГБОУ СПО СО «Северный педагогический колледж»

Формирование готовности студентов к работе с детьми-воспитанниками учреждений государственного воспитания в условиях оздоровительного лагеря: возможности инструктивного лагерного сбора Детство – это этап в жизни, когда закладывается фундамент личности человека, обеспечивающий ему психологическую устойчивость, позитивные нравственные ориентации, жизнеспособность и целеустремленность. Все эти духовные качества не развиваются вдруг, спонтанно, а формируются постепенно, в условиях выраженной родительской любви, когда семья взращивает у ребенка потребность быть признанным. Но все ли маленькие россияне воспитываются сегодня в семье?

За последние сто лет Россия переживает уже третью волну сиротства. Детей-сирот в нашей стране сейчас даже больше, чем после окончания Первой и Второй мировых войн, унесших огромное число человеческих жизней. Так, в 1945 году число детей-сирот составило около шестисот тысяч, а на конец 2012 года – более семисот, из них девяносто процентов – социальные сироты (дети, родители которых живы, но лишены родительских прав). Дети-сироты и дети, лишенные родительского попечительства, попадают в детские дома или школы-интернаты. Воспитание в учреждениях государственного попечения накладывает свои особенности на личность ребёнка-сироты. В чём они заключаются?

Недостаточное интеллектуальное развитие: ослабленные или 1.

несформированные, неразвитые познавательные процессы, неустойчивое внимание, плохая память, слабо развитое мышление (наглядно-образное, абстрактно-логическое, вербальное), низкая эрудиция и т.д. Основными причинами снижения интеллектуального развития воспитанников общеобразовательных интернатных учреждений являются не врождённо наследственные факторы, а средовые влияния, педагогическая запущенность и недостаток качественного, содержательного общения со взрослыми.


Проблемы эмоционально-волевого развития: нарушение социального 2.

взаимодействия, неуверенность в себе, сниженные показатели в области самоорганизованности, целеустремленности, недостаточная самостоятельность, неадекватная самооценка, неуверенность в себе, неспособность выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству. Нарушения подобного рода проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, неготовности преодолевать трудности, снижении потребности в достижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, эмоциональной холодности и т.д.

Секция Особенности подготовки будущих педагогов для реализации инклюзивного образования Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью.

Особенности совместной деятельности и общения со сверстниками. В целом 3.

потребность в общении со сверстниками менее напряженная, контакты бедны по содержанию и эмоционально ненасыщены. Постоянную привязанность к сверстникам имеет незначительное число детей, при этом она не зависит от возраста и положения ребенка в группе. Нет и постоянно изолированных детей. Игры часто окрашены нервозностью, сменой настроения;

конфликты протекают резко, с острыми эмоциональными отрицательными переживаниями.

Ситуативность в поведении, неспособность к конструктивному решению проблем, организации своей деятельности обусловлены тем, что сама организация жизни ребёнка в детском доме не предоставляет ему возможности проявлять самостоятельность, а, наоборот, резко ограничивает жёстким режимом дня, постоянными указаниями взрослого.

В условиях жизни без родительского попечения у детей стихийно складывается совершенно особое психологическое образование: так называемый феномен «мы» (деление мира на «своих» и «чужих», на «мы» и «они»). Отсюда особая нормативность по отношению ко всем «чужим» и своим, детдомовцам.

У воспитанников детских домов разрушено и звено психологического времени личности. Ребенок не в состоянии соотнести себя настоящего с собой в прошлом и будущем:

индивидуального прошлого он часто не помнит, будущее– неопределенно.

Проблема половой идентификации. Стереотипы женского и мужского 4.

поведения входят в самосознание человека через опыт общения и идентификацию с представителями своегопола. В детских домах дети изолированы от этих ориентаций. Если дети в семье идентифицируются с их родителями, с близкими родственниками и со сверстниками, то дети, лишенные родительского попечительства, идентифицируются, прежде всего, со своими сверстниками – мальчиками и девочками из группы. Мальчики в детских домах подчас лишены возможности идентификации по полу, потому что здесь мало мужчин, не с кого брать пример. Девочки же, в силу группового «мы», заимствуют агрессивные формы поведения: это форма выживания, утверждения себя среди таких же обездоленных или среди чужих, которые оцениваются как «они».

Круглосуточное пребывание, скученность, отсутствие достаточных для уединения пространств в помещениях, отсутствие личных вещей и своего места, нарушения в сфере общения негативно влияют на развитие личности ребенка, искажают его представление о себе, отношение к самому себе, затрудняют осознание себя как личности.

Проблемы нравственного развития. Проблемы нравственного развития 5.

начинаются с младшего школьного возраста и проявляются чаще всего в кражах, безответственности, подавлении и оскорблении слабых, в снижении способности к сочувствию, сопереживанию и, в целом, в недостаточном понимании или непринятии моральных норм, правил и ограничений.

Большинство воспитанников-подростков отличает низкая моральная устойчивость, которая выражается в достаточно осознанном терпимом отношении к лицам, совершающим аморальные поступки и деяния, в нечестности, снижении социальной ответственности.

Проблемы социализации детей-сирот: комплекс затруднений ребенка при 6.

овладении той или иной социальной ролью. Отсутствие нормальных для обычного ребенка ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ РЕАЛИЗАЦИИ контактов (семья, друзья, соседи и т.п.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из различных источников. Поэтому часто формируется ложное, иллюзорное представление о своей социальной роли как сироты.

Эта роль реализуется затем в течение всей жизни.

Как видим, у воспитанников детских домов есть весьма значительные личностные, психологические, поведенческие проблемы. Поэтому дети-сироты и дети, лишенные родительского попечения, нуждаются в особом, гуманном отношении и профессиональном сопровождении. Ребенку нужен друг, способный к пониманию, человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни. В качестве такого друга может выступить начинающий педагог, студент педагогического колледжа, выполняющий обязанности вожатого в детском оздоровительном лагере.

Важно правильно подготовить студентов к работе с детьми-сиротами. Большими возможностями в этом отношении обладает инструктивный лагерный сбор. Такие сборы ежегодно организуются в ГБОУ СПО СО «Северный педагогический колледж» и имеют статус учебной практики студентов II курса, которым предстоит пройти летнюю практику в детских оздоровительных лагерях ГБОУ Центра «Юность Урала». Цель сбора – подготовка студентов к работе в условиях летнего оздоровительного лагеря для детей и подростков, имеющих особые образовательные потребности. Задачи сбора:

Познакомить студентов с нормативными документами, регламентирующими 1.

деятельность вожатого летнего оздоровительного лагеря.

Содействовать овладению приемами и методами работы по организации 2.

разновозрастного детского коллектива.

Сформировать представление об особенностях жизнедеятельности детей в отряде.

3.

Активизировать творческий потенциал студентов.

4.

Планируемый результат:готовность студентов эффективно реализовать программу практики «Организация летнего отдыха детей» в условиях летнего оздоровительного лагеря для детей и подростков, имеющих особые образовательные потребности.

Организацией и проведением всех мероприятий сбора занимается особая группа педагогов и сотрудников колледжа, в состав которой входят преподаватели соответствующих учебных дисциплин, руководитель физического воспитания, педагог организатор, медицинский работник, кураторы групп-участниц сбора. Общее руководство осуществляет заведующая практикой. Это сложившаяся педагогическая команда, которая сотрудничает в рамках сборов на протяжении последних 5-6 лет. Каждый специалист чётко знает круг своих обязанностей, накопил достаточный опыт участия в подготовке вожатых к новому сезону, работает творчески, стараясь избегать «избитых» решений.

Продолжительность сбора – 1 неделя (36ч.). Место в графике учебного процесса – последняя учебная неделя второго полугодия. Это важно, так как актуализированные в период сбора знания и умения студентов будут востребованы уже либо сразу непосредственно после окончания сбора – на первой лагерной смене, либо всего через 3- недели – на второй.

Организация учебного процесса в период сбора качественным образом отличается от обычных занятий. Распорядок дня предусматривает следующие обязательные виды деятельности:

зарядка (на спортивной площадке либо в спортивном зале);

8. линейка (проверка готовности отрядов к новому рабочему дню, уточнение 8. зачётных заданий, организационные вопросы);

Секция Особенности подготовки будущих педагогов для реализации инклюзивного образования (по обычному расписанию учебных занятий) семинар «Вожатское дело», практикумы: спортивный, музыкальный, 8.30–14. оформительская работа, декоративно-прикладное творчество;

14.10–15.25 самостоятельная работа – подготовка отрядов к зачётам;

15.30–17.00 зачёты, подведение итогов дня.

Учебная группа на период сборов делится (в соответствии с пожеланиями студентов) на малые группы по 4-5 человек. Это мини-отряды – творческие объединения, которые работают автономно: имеют своё название, девиз, песню;

самостоятельно готовятся к зачётным видам деятельности. Все малые объединения (отряды) образуют студенческий лагерь. Каждый год он имеет новое название, определяемое в процессе специального конкурса. Обычно название студенческого лагеря прямо соотносится с темой нового летнего оздоровительного сезона (например, в 2013 году темой сезона была экология, лагерь получил название «Стражи природы»). Названия отрядов также отражают общую тематику (например, в 2012 году (общая тема «Колесо истории») отряды студенты назвали так:«Дети Петра», «Дружба императоров», «Фейерверки», «Безбородое Ё», «Петрушки», «Благородные девицы»).

В первую половину дня на практикумах учебная группа работает в полном составе, после обеда – в малых группах (самоподготовка к зачётным видам деятельности). Состав зачётов всегда определяется задолго до начала сборов, чётко соотносится с расписанием практикумов, согласуется с преподавателями, курирующими конкретный вид зачётной деятельности. Обязательно включаются в состав зачётов традиционные для летнего лагеря виды деятельности (визитка, конкурс утренней гимнастики и т.д.). Но большая часть зачётных видов деятельности прямо соотносится с проектом студентов, заявленным к участию в областном конкурсе педагогических отрядов. Так в 2013 году был определён состав зачётов, включающих основные мероприятия проекта сюжетно-ролевой игры «Братство верных: Земляне против иноземлян», разработанной для участия в конкурсе:


День сборов (дата, день Вид деятельности недели) 1. Конкурс на лучшее название студенческого лагеря.

2. Визитка сообщества.

1 день 3. Игры на знакомство, общение.

4. Флешмоб «Привет, космос, я землянин!»

1. Подготовка к акции «В гостях у зелёного друга».

2 день 2. Подготовка к конкурсуна лучший отрядный уголок (с презентацией).

1. Акция «В гостях у зелёного друга».

2. Конкурс на лучший отрядный уголок (с презентацией).

3 день 3. Конкурс СТЭМ на тему «Зелёные рекорды».

1. Акция «Полчаса глазами в небо».

4 день 2. Шоу «Стрижи» в лагере».

1. Конкурс на лучший комплекс утренней гимнастики.

5 день 2. Акция «Засели пруд».

3. Тематическая дискотека «Речная танцплощадка».

Посвящение в братство землян-вожатых: представление хроники событий инструктивного лагерного сбора в творческой форме.

6 день Закрытие студенческого лагеря.

Инструктивное совещание.

Таким образом, студенты (большинство из которых, как правило, не имеет собственного опыта пребывания в летних оздоровительных лагерях) получают опыт ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ РЕАЛИЗАЦИИ организации и проведения традиционных для загородного лагеря видов деятельности, апробируют мероприятия конкурсного проекта, учатся работать мобильно, эффективно взаимодействовать с сокурсниками при решении практических задач. Кроме того, большой опыт приобретают будущие вожатые, наблюдая за деятельностью своих коллег, присутствуя при анализе зачётных видов деятельности. Действенным резервом в данном отношении является и участие в мероприятиях сбора студентов старших курсов, уже прошедших летнюю практику в лагере. Они часто выступают в роли консультантов, тьюторов, членов жюри на зачётах. Такое взаимодействие разных поколений вожатых качественным образом сказывается на результатах работы сборов.

Занятость студентов в период сборов отличается высокой плотностью, деятельность – напряжённостью и интенсивностью, что отчасти позволяет воссоздать условия работы в лагере и психологически подготовить студентов к преодолению возможных трудностей.

Использование в работе с будущими вожатыми активных технологий (КТД, обучение в малой группе, сотрудничество, мозговой штурм, игровые технологии) позволяет максимально вовлечь студентов в деятельность, актуализировать круг необходимых понятий, умений.

Высокая эффективность работы инструктивного лагерного сбора подтверждается результатами участия педагогического отряда ГБОУ СПО СО «Северный педагогический колледж» «Свет» в ежегодном областном конкурсе педагогических отрядов вожатых оздоровительных лагерей Свердловской области. Результаты за последние три года:

2011 год –образовательный проект «Книга следопытов» победил в номинации «Индивидуальный проект» (Ильина В., Цыглакова К.).

2012 год – проект «XVIII век – Век Разума и просвещения» занял первое место.

2013 год – проект «Братство верных: Земляне против иноземлян» занял третье место.

Кроме того, студенты, анализируя итоги летней практики в лагере, отмечают, что колледж качественно подготовил их к работе в качестве вожатых. И основное звено в этой подготовке - инструктивный лагерный сбор. Второкурсники считают, что сборы снимают чувство тревожности перед работой в лагере, позволяют поверить в собственные силы, сплачивают студенческий коллектив, активизируют творческий потенциал каждого будущего вожатого, создают условия для активного общения и самореализации всех его участников. Этот хороший задел позволяет студенту уже непосредственно в условиях работы в лагере не концентрироваться на преодолении трудностей, связанных с методической стороной организации деятельности детей, с реализацией конкурсного проекта;

не бороться с собственными психологическими зажимами. Этот этап уже преодолён на сборах в колледже. Теперь все силы уходят на налаживание взаимодействия с детским коллективом, поиск подхода к каждому ребёнку. Это, учитывая все особенности детей-сирот, сама по себе труднейшая задача. Практика последних лет показывает, что студенты Северного педагогического колледжа успешно её решают, обеспечивая ребятам – воспитанникам учреждений государственного воспитания качественный и познавательный отдых в период летних каникул.

Список литературы 1. Возрастные стандартысоциализациидетей-сирот (текст) / под ред. Н.П. Ивановой - М.:

СИМС, 1999. - 52 с.

2. Психическое развитие воспитанников детского дома (текст) / под ред. И.В. Дубровиной – М.: Педагогика, 1990. – 264 с.

Секция Управление процессами инклюзии: проблемы и способы их решения Секция 4. Управление процессами инклюзии:

проблемы и способы их решения Авдюкова С.О., учитель-дефектолог, руководитель ТОПМПК ГБОУ СО ЦПМСС «Дар» г. Реж Значение и проблемы инклюзивного подхода в обучении детей с ЗПР на территории Режевского городского округа Переход к инклюзивному образованию требует колоссальных затрат и времени. По этой причине сегодня большинство школ используют другие варианты обучения детей с ограниченными возможностями.

Наша ТОПМПК работает с образовательными организациями Восточного округа. На этой территории созданы следующие условия обучения детей с ЗПР:

г. Березовский: СКОШ до 9 класса, п.Монетный СКОШИ до 4 класса, остальные дети в массовых школах.;

г. Артемовский и район: 4 школы имеют лицензии, но коррекционных классов нет, обучение по адаптированным программам и индивидуально на дому;

г. Алапаевск и район: коррекционные классы в двух школах, остальные дети обучаются в массовых ОО по индивидуальным коррекционно-развивающим программам;

г.Реж: отсутствие СКОШ и коррекционных классов для обучения детей с ЗПР.

В Режевском городском округе нет ни интернатов, ни коррекционных классов для обучения детей с ЗПР, поэтому переход к инклюзии актуален и необходим на сегодняшний день.

На территории Режевского городского округа 17 общеобразовательных школ. Анализ данных по обследованным детям в Режевском ГО за 5 лет на ТОПМПК показал, что преимущественно младших школьников отправляются на обследование, с целью определения программы дальнейшего обучения. 2010 год – исключение, старшеклассников было отправлено больше в связи с прохождением итоговой аттестации.

В среднем, 1-2 % уч-ся имеют рекомендацию обучения по программе для детей с ЗПР.

Таким образом, в классе обучаются 1-2 ученика, при этом они получают коррекционную помощь.

Можно констатировать, что инклюзивное образование в Реже находится в стадии становления.

Педагоги и учителя школ, принявшие идею инклюзии, на сегодняшний день, особенно остро нуждаются в помощи по организации педагогического процесса, отработке механизма взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, где центральной фигурой является ребенок. Родители отмечают следующие минусы совместного образования детей нормы и с ЗПР:

ухудшение здоровья ребенка;

хроническая неуспеваемость в неблагоприятных условиях;

претензии педагогов и нежелание работать индивидуально с учетом особенностей ребенка;

не созданы в полном объеме специальные условия;

предвзятость и некорректное отношение общества.

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ РЕАЛИЗАЦИИ Известно, что для детей с ограниченными возможностями принцип инклюзивного образования означает, что они будут находиться в такой образовательной среде, в которой им будет комфортно, где появится возможность добиться успеха, где они будут нужны.

Наши школы ни организационно, ни технологически, ни содержательно к этому не готовы. В Реже существовали коррекционные классы, но не менее 10 лет назад, поэтому сейчас выявляется проблема неподготовленности специалистов (профессиональной, психологической, методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями. Обнаруживается психологический барьер – страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников процесса, негативных установок и предубеждений, профессиональная неуверенность учителя, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми.

Нельзя недооценивать значимость инклюзии для развития не только ребенка с интеллектуальной недостаточностью, но и общества в целом. Оно направлено на то, чтобы позволить учителям и учащимся не испытывать неудобств в условиях многообразия и рассматривать его скорее не как проблему, а как задачу и фактор, способствующий обогащению среды обучения.

Обычное образование нацелено на обычных детей, включает в себя обычных педагогов и обычные школы. Специальное образование включает работу с особыми детьми, под них подстраиваются и школа, и педагоги.

Инклюзивное образование, воспринимает ребенка таким, какой он есть, подстраивает под него систему образования. В наших школах скорее происходит интеграция ученика с ОВЗ чем инклюзия.

Инклюзия означает раскрытие каждого ученика с помощью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям.

Преимущества инклюзивного образования – это создание благоприятных условий для их скорейшей социализации и индивидуализации, где эти процессы понимаются в более широком смысле.Не хватает в наших школах толерантности.

Сопровождение – это оказание помощи ребенку в преодолении, актуальных для него, проблем развития.

Инклюзивное пространство подразумевает открытость и доступность не только для детей, но и для взрослых. Чем больше партнеров у ОУ, тем более успешным будет ученик.

Каждая образовательная организации оказывает помощь детям с ЗПР, но комплекса мер нет, только отдельные формы работы:

работа консилиума: контроль за развитием ребенка, успешностью его обучения;

занятия с педагогом-психологом: оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстников;

составление индивидуальных коррекционно-развивающих программ;

индивидуальные занятия после уроков;

занятия со специалистами в тренинговом центре интеллектуального развития («Техника чтения.Развитие речи», «Вундеркинд»);

оказание консультативной помощи специалистами ТОПМПК: учителем-логопедом, учителем-дефектологом и педагогом-психологом как учащимся, так и педагогам, в осуществлении обучения детей с ЗПР.

Секция Управление процессами инклюзии: проблемы и способы их решения Определяются такие плюсы инклюзивного подхода как:

для ребенка развивается в среде сверстников – новый социальный опыт и более быстрая социальная адаптация после выхода из ОУ;

запускаются скрытые компенсаторные механизмы, которые способствуют более эффективному обучению;

для родителей социальная адаптация ребенка и готовность к самостоятельной независимой жизни в обществе.

Именно родители «особых» детей настаивают на их включение в обычное детское сообщество. Прежде всего, это связано с тем, что в налаженной системе коррекционного (специального) образования с хорошо отработанной десятилетиями методикой обучения детей с проблемами в развитии, слабо развита социальная адаптация «особого» ребенка в реальном мире – он находится в изоляции от социума. Разумеется, что дети с особыми потребностями адаптируются к жизни в общеобразовательных школах (далее ОУ) лучше, чем в специализированных учреждениях. Особенно заметна разница в приобретении социального опыта. У здоровых же детей улучшаются учебные возможности, развивается толерантность, активность и самостоятельность. Но до сих пор открытым остается вопрос об организации процесса развития и обучения «особых» детей в массовой школе. Это связано со спецификой методик, неподготовленностью кадров, нехваткой специалистов.

для учителей – новый уровень профессиональной компетентности в соответствии с современными требованиями;

повышение статуса и роли учителя в коллективе и среди родителей.

Принцип инклюзивного образования заключается в следующем: администрация и педагоги обычных школ принимают детей с особыми образовательными потребностями независимо от их социального положения, физического, эмоционального и интеллектуального развития и создают им условия на основе психолого-педагогических приемов, ориентированных на потребности этих детей.

Инклюзивная школа – это, прежде всего, демократическая школа, в которой прививают уважение ко всем людям, невзирая на психические и физические недостатки у некоторых из них, к стилю их жизни. Она призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие ее потенциала, формирование умения и желания учиться, она закладывает прочный фундамент общеобразовательной и трудовой подготовки, необходимой выпускнику для полноценного включения в жизнь общества.

Для системы образования сегодня инклюзивный подход имеет огромное значение, а положительный опыт, наработанный в каждой образовательной организации на любой ступени должен использоваться на благо ребенка.

Веснина Е.В., ГБОУ СО «ЦПМСС «Речевой центр»»

Нормативно-правовая база по созданию специальных условий развития интеграции (инклюзии) для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи Интегративный (инклюзивный) подход к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) вызван к жизни причинами различного характера.

Совокупно их можно обозначить как социальный заказ достигшего определенного уровня экономического, культурного, правового развития общества и государства. Этот этап связан ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ И ТЕХНОЛОГИИ РЕАЛИЗАЦИИ с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием не только равенства их прав, но и осознанием своей обязанности обеспечить таким людям равные со всеми другими возможности в разных областях жизни, включая образование.

Образовательная инклюзия – закономерный этап развития системы образования в любой стране мира, процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, в том числе и Россия. Инклюзивное обучение является логическим продолжением идей интегративного обучения, которое предшествовало инклюзии хронологически, идеологически и технологически. Именно поэтому их следует считать рядом положенными, но не равнозначными терминами.

Понятие инклюзия и интеграция часто используют как синонимы, но значения данных понятий не совпадают и характеризуют разную степень включенности детей с ОВЗ в образовательную систему.

Интеграция возвращает учащихся с ОВЗ в систему общего образования, так как до этого этапа дети данной категории обучались только в системе специального (коррекционного) образования. При этом важно отметить, что находясь в системе общего образования, учащиеся с ОВЗ должны в полной мере овладеть программой общеобразовательной школы.

Главное отличие процесса инклюзии от интеграции состоит в том, что при инклюзии у всех участников образовательного процесса меняется отношение к детям с ОВЗ, а идеология образования изменяется в сторону большей гуманизации учебного процесса и усиление воспитательной и социальной направленности обучения.

Создание условий для полноценного воспитания и образования детей-инвалидов и молодежи, адекватных их состоянию и здоровью, в частности развитие образовательной интеграции (инклюзии), выделено в один из приоритетов социальной политики Свердловской области (план мероприятий "Изменения в отраслях социальной сферы, направленных на повышение эффективности образования" от 26.02.2013г. №226-ПП, "Об образовании в Свердловской области" от 15.07.2013г. №78-ОЗ).

Введение инклюзивной формы обучения и воспитания рассматривается как высшая форма развития образовательной системы в направлении реализации права человека на получение качественного образования в соответствии с его познавательными возможностями и в адекватной его здоровью среде по месту жительства.

Приоритетными целями деятельности по развитию интегративной (инклюзивной) формы обучения и воспитания необходимо считать:

1. Построение образовательной вертикали (начиная со службы ранней помощи), которая позволит каждому ребенку, включая детей, имеющих серьезные отклонения в психофизическом, эмоциональном, социальном и других аспектах развития, обучаться совместно в общеобразовательном учреждении, но на уровне своих возможностей.

2. Вовлечение в образовательный процесс детей с ОВЗ, ранее непосещавших образовательные учреждения.

Для реализации вышеназванных целей необходимо последовательно решить следующие задачи:

1. Повышение психолого-педагогической компетентности всех участников общеобразовательного процесса, участвующих в процессе инклюзии.

2. Создание в образовательных учреждениях безбарьерной среды, включая физическую и психологическую составляющие.

Секция Управление процессами инклюзии: проблемы и способы их решения 3. Организация сопровождения детей с ОВЗ на базе образовательных учреждений и муниципальных служб психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

4. Обеспечение сетевого взаимодействия школьных и дошкольных образовательных учреждений, осуществляющих интегративное (инклюзивное) обучение и воспитание.

5. Развитие кадрового, методического, дидактического обеспечения образовательных учреждений, участвующих в процессе инклюзии.

Для координации, методического обеспечения и мониторинга инклюзивных процессов в Свердловской области созданы профильные ресурсные центры психолого педагогического и медико-социального сопровождения по развитию интегративного и инклюзивного образования.

Речевой центр является правопреемником специальной (коррекционной) школы интерната №58, реорганизация которой была проведена в мае 2009 года в соответствии с Постановлением Правительства Свердловской области и непосредственном участии первого министра образования Свердловской области Валерия Вениаминовича Нестерова.

В образовательной программе Речевого центра обозначены миссии, реализуемые Центром:

Социальная миссия.

Оказание своевременной и непосредственной психолого-медико-педагогической и методической помощи участникам образовательных отношений, с целью социокультурной адаптации и интеграции в современное общество детей с тяжелыми нарушениями речи.

Образовательная миссия.

Готовность образовательного учреждения к солидарной ответственности с государством и обществом за качество предоставляемого образования при введении ФГОС начального общего и основного общего образования.

Здоровьесберегающая миссия.

Организация проведения скрининговых и лонгитюдных исследований по вопросам современной диагностики проблем здоровья и развития подрастающего поколения для продвижения идеи гармоничного единства духа и тела, формирования здорового образа жизни у всех участников образовательных отношений.

Структура Центра представлена следующими отделениями: школьным ( обучающихся), коррекционно-диагностическим, программно-методическим, медицинским.

Направления деятельности Речевого центра:

реализация адаптированных общеобразовательных программ начального и основного общего образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР);

проведение комплексного обследования детей с ограниченными возможностями здоровья и (или) отклонениями поведения на психолого-медико-педагогической комиссии;

составление рекомендаций по оказанию детям психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания;

программно-методическая, информационно-аналитическая и экспериментальная работа по апробации и внедрению информационных технологий;

развитие системы повышения квалификации и методического сопровождения специалистов, занимающихся образованием детей с ограниченными возможностями здоровья;

индивидуальные и групповые занятия с использованием методов коррекционной педагогики и специальной психологии специального обучения для детей дошкольного возраста;



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.