авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 ||

«ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И.В.ДУБРОВИНА, Е.Е.ДАНИЛОВА, A.M. ПРИХОЖАН ПСИХОЛОГИЯ Под редакцией И.В.Дубровиной ...»

-- [ Страница 12 ] --

а на уроке нужно писать, то он не обращается к товари щам с просьбой дать ему лишнюю ручку. Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учительница заметит его бедственное положение. Учительница, узнав, в чем дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не отдает ее товарищу сам. Он подает ручку учи тельнице, которая и передает ее ученику»1.

Младший школьник - это человек, активно овладеваю щий навыками общения. В этот период происходит интен сивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверст ников и умение заводить друзей являются одной из важ ных задач развития на этом возрастном этапе2.

Если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавлива ются дружеские отношения с кем-либо из одноклассни ков, это значит, что ребенок умеет наладить тесный соци альный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, это значит также, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.

Результаты специальных исследований показывают, что отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школь ного детства. Для детей 5-7 лет друзья - это прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется прежде всего внешними причинами: дети си дят за одной партой, живут в одном доме и т.п. В этом воз расте дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весе ло». В этот период дружеские связи непрочны и недолговеч ны, они легко возникают и довольно быстро могут обо рваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и друж бы становятся важными такие качества личности, как доб рота и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ребенка складывается система лич Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. - Минск, 1969. - С. 74-75.

См.: Раттер М. Помощь трудным детям. - М.. 1987.

ных отношений в классе. Ее основу составляют непосред ственные эмоциональные отношения, которые превали руют над всеми другими.

Данные социометрических исследований показывают, что положение ученика в системе сложившихся в классе межличностных отношений определяется рядом факторов, общих для разных возрастных групп. Так, например, дети, получающие наибольшее число выборов от одноклассни ков («звезды»), характеризуются рядом общих черт: они обладают ровным характером, общительны, имеют хоро шие способности, отличаются инициативностью и бога той фантазией;

большинство из них хорошо учится;

де вочки отличаются привлекательной внешностью.

Группа школьников, имеющих неблагополучное поло жение в системе личных отношений в классе, также обла дает некоторыми сходными характеристиками: такие дети имеют трудности в общении со сверстниками, неуживчи вы, что может проявляться как в драчливости, вспыльчи вости, капризности, грубости, так и в замкнутости;

не редко их отличает ябедничество, зазнайство, жадность;

многие из этих детей неаккуратны и неряшливы.

Перечисленные общие качества имеют определенную специфику проявления на разных этапах младшего школь ного возраста.

Для первоклассников, обладающих высоким социомет рическим статусом, наиболее значимыми являются следу ющие особенности: опрятная внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться вещами, сла достями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков большое значение имеет также физи ческая сила.

«Непривлекательные» для сверстников первоклассни ки характеризуются следующими особенностями: непри частность к классному активу;

неопрятность;

плохая учеба и поведение;

непостоянство в дружбе;

дружба с наруши телями дисциплины, а также плаксивость.

Таким образом, первоклассники оценивают своих сверстников прежде всего по тем качествам, которые лег ко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

К концу младшего школьного возраста критерии при емлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного пору чения, данного учителем, как это было в первом классе;

и по-прежнему красивая внешность. В этом возрасте для де тей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность.

Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план.

Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существенны такие черты, как общественная пассивность;

недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам.

Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и по нимания ими другого человека, что связано с общими за кономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предме те, ситуативность, эмоциональность, опора на конкрет ные факты, трудности установления причинно-следствен ных отношений и т.д.

Специфика социальной перцепции младших школьни ков сказывается и на особенностях их первого впечатле ния о другом человеке. В целом становясь более точным и дифференцированным к третьему классу, первое впечат ление отличается у детей ситуативностью, стереотипнос тью, ориентацией на внешние признаки. Физический об лик и его оформление являются для младших школьников «каркасом», на котором выстраивается образ другого чело века1. Поэтому взрослые, работающие с младшими школь никами (впрочем, не только с ними), должны обязатель но учитывать ориентацию детей на внешность и уделять специальное внимание своему костюму.

Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания свое го положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, т.е. у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка См.: Бабич Н.И. Особенности первого впечатления о другом человеке у младших школьников // Вопросы психологии. — 1990.— № 2.

как самих межличностных отношений, так и их осознания.

Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе свер стников. Напряженность этой новой потребности, возрас тающая значимость мнения сверстников и являются при чиной неадекватности оценки своего места в системе меж личностных отношений.

0 возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9 10 лет (в отличие от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников, они становятся более зас тенчивыми и начинают стесняться не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста1.

Происходящие в этом возрасте изменения в отношениях со сверстниками необходимо учитывать при организации воспитательных мероприятий. Нередко учителя начальных классов практикуют осуждение ученика за какой-либо про ступок перед всем классом. Это мощный травмирующий фак тор для ребенка, последствия которого зачастую требуют от психолога срочного психотерапевтического вмешательства.

Система личных отношений является наиболее эмоци онально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием как личности. Поэто му неудовлетворительное положение в группе сверстни ков переживается детьми очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций2. Однако если у ребенка существует хотя бы одна взаимная привязан ность, он перестает осознавать и не очень переживает свое объективно плохое положение в системе личных отноше ний. Даже один-единственный взаимный выбор является своеобразной психологической защитой и может уравно весить несколько отрицательных выборов, поскольку пре вращает ребенка из «отверженного» в признаваемого.

8.2. Роль учителя в становлении межличностных отношений у младших школьников В формировании возникающих у младших школьников межличностных отношений решающая роль принадлежит педагогу. В начале школьного обучения, пока еще у детей См.: Божович./7.//. Личность и ее формирование в детском воз расте. - М., 1968.

См.: Славина Л.С. Трудные дети. - М., 1998. - С. 218-219.

не сложились собственные отношения и оценки как себя, так и одноклассников, они безоговорочно принимают и усваивают оценки учителя, являющегося для детей выс шим авторитетом.

Анализ характеристик, которые педагоги давали детям с различным социальным статусом, показывает, что «изоли рованных» детей не любят сами педагоги1. Это значит, что учителя вольно или невольно могут способствовать усиле нию изоляции ребенка в классе. Систематические отрица тельные оценки и осуждения, резкие замечания в адрес ре бенка («Опять ты всем мешаешь!») становятся для осталь ных детей своеобразным «ярлыком», характеризующим одноклассника, и некритически повторяются в собственных оценках детей, которые перестают принимать сверстника.

Негативное влияние на положение ученика в системе межличностных отношений может оказать и неумеренное захваливание кого-то из детей, противопоставление ре бенка всему классу в качестве примера для подражания.

Дети, иногда несправедливо, начинают считать таких школьников «любимчиками» и «подлизами» и потому из бегают общения с ними.

В этой связи необходимо отметить, что дидактогении (т.е. нарушения психогенного характера, вызванные непе дагогическими поступками учителей) наиболее часто встре чаются именно у младших школьников2.

Вместе с тем именно педагог, в силу своей исключи тельной значимости для младшего школьника, может сы грать решающую роль и в обратной ситуации, когда необ ходимо вывести ученика из статуса «изолированного» чле на группы. Поведение учителя в каждом конкретном случае должно строиться сугубо индивидуально, исходя из осо бенностей сложившейся ситуации, своеобразия личност ных характеристик самого ребенка, уровня развития меж личностных отношений в классе и пр. Наиболее же общие рекомендации состоят в следующем1:

1) вовлечение «изолированного» ученика в интересную деятельность;

2) помощь в достижении успеха в той деятельности, от которой прежде всего зависит положение ребенка (пре одоление неуспеваемости и т.д.);

' Коломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. - Минск, 1969.

См.: Общение и формирование личности школьника / Под ред.

А.А. Бодалева и Р.Л. Кричевского. - М., 1987.

3) преодоление эффективности ребенка (вспыльчивос ти, драчливости, обидчивости), которая часто является не только причиной, но и следствием психологической изоляции;

4) выработка уверенности в себе, отсутствие которой делает их слишком застенчивыми;

5) использование косвенных мер: например, предложить авторитетным сверстникам поддерживать робкого ребенка.

В анализе причин сложившейся ситуации и поиске пу тей выхода из нее существенную помощь может и должен оказать психолог, владеющий методами диагностики и коррекции межличностных отношений.

Наиболее распространенным методическим приемом, позволяющим установить положение ребенка в системе личных отношений в классе, является социометрическая процедура. Самым популярным критерием выбора, кото рый предлагается младшим школьникам, является «Вы бор товарища по парте», зарекомендовавший себя в оте чественных исследованиях как один из интегративных кри териев, наиболее адекватных для этого возраста, а также социометрическая процедура «Выбор в действии».

Для общей оценки уровня сформированности у млад ших школьников навыков общения со сверстниками ори ентиром может служить шкала развития социальных отно шений, разработанная А. Гезеллом2. Для детей 6 и 9 лет приведены следующие профили социального поведения:

6 лет:

Явный интерес к заключению дружбы и дружеских от ношений с соучениками.

Умение ладить с друзьями, но игра детей не продолжа ется долго, если происходит без надзора.

Ребенок спорит, физически борется. Каждый из детей хочет настоять на своем.

Часто жалуется.

По отношению к некоторым детям ребенок может быть очень властолюбивым. Он часто исключает третьего: «Ты играешь с Франтиком? Тогда я с тобой играть не буду!»

В игре он не умеет проигрывать и будет жульничать, если это нужно для выигрыша. Он думает, что и его друзья жульничают и не ведут себя как полагается.

Коломинский Я.Л. Указ. соч.

См.: Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. — Прага, 1978.-С. 241-242.

9 лет:

У большинства детей бывает хороший друг того же воз раста и пола, ребенок входит в определенную группу детей.

Он хорошо ладит с ними, несмотря на бывающие иногда ссоры и разногласия. Интерес в меньшей степени направ ляется на собственное отношение к другу, чем на то, что они делают вместе. Важны цели и сама деятельность. При сутствует действительно кооперативная деятельность.

Компания или клуб - это важно. Ребенок может подавить свои собственные интересы и требования, чтобы удов летворить группу. Он старается соблюдать правила (стан дарты) группы и критиковать тех, кто их не выполняет.

Девочки начинают с удовольствием проводить вечера вместе.

Начало обожания старшего ребенка или взрослого.

Начинается оценка, а не только обсуждение других.

Мальчики часто добродушно шумят и борются;

в то время как мальчики кричат, девочки хихикают и шеп чутся.

Как уже отмечалось, для установления дружеских от ношений со сверстниками большое значение имеет нали чие у ребенка таких качеств, как самостоятельность, уве ренность в себе, инициативность. Их основой является позитивная самооценка. В младшем школьном возрасте у ребенка, как правило, складывается определенная само оценка в отношении своих учебных способностей и общих возможностей. Конечно, наиболее благополучный вариант, когда самооценка достаточно высока и адекватна. Услови ем этого является знание ребенком своих способностей и наличие возможности для их реализации. Очень важно, чтобы ребенок знал: я могу и умею это и это, а вот это я могу и умею лучше всех.

Способность делать что-то лучше всех принципиально важна для младших школьников. Не зря именно этот воз растной период характеризуется стремлением ребенка ов ладеть различными умениями, что определяет в случае успеха развитие чувства собственной умелости, компе тентности, полноценности или, в случае неудачи, на против, чувства неполноценности.

Умелость ребенка может проявляться в самых разных областях и носить самый разнообразный характер. Глав См.: Э. Эриксон. Детство и общество. - СПб., 1996.

ное, чтобы это умение было ценным в глазах и взрос лых, и сверстников. Так, например, кто-то лучше всех решает задачи по математике («наш математик»), кто то быстрее всех бегает («он у нас спортсмен»), или луч ше всех играет в «ножички», или умеет рисовать, или играет на музыкальном инструменте, или дольше всех может отбивать головой футбольный мяч, или шевелить ушами.

Важно, чтобы каждый ребенок чувствовал свою цен ность и неповторимость. И успеваемость здесь уже не оп ределяющий критерий, поскольку постепенно дети начи нают видеть и ценить в себе и других такие качества, кото рые непосредственно не связаны с учебой.

Задача взрослых помочь каждому ребенку реализовать свои потенциальные возможности, раскрыть ценность умений каждого школьника и для его одноклассников. Ил люстрацией может служить такой эпизод из школьной жизни: один из второклассников отличался очень низкой успеваемостью по всем основным предметам. Неуспех его приобрел хронический характер и перспектив на улуч шение было немного: ребенок ходил в школу неохотно, на уроках был пассивен, домашние задания выполнял нерегулярно. В классе ни с кем не дружил. Но мальчик хорошо рисовал. И рисовал он везде: в альбоме, в тетра дях, иногда на парте. И тогда его учительница, отчаяв шись как-то повлиять на нерадивого школьника и его родителей, предприняла следующий шаг: она организо вала в школе персональную выставку рисунков своего ученика и его родителей, которые были профессиональ ными художниками. Выставка имела большой успех, маль чик был очень горд. Это событие преобразило его. Он стал более внимателен к тому, что происходит в классе и в школе. Согласился на дополнительные занятия с учитель ницей. Отношение одноклассников к нему также изме нилось в лучшую сторону. Маленький художник не стал отличником, его школьные успехи были довольно скром ны, но отношение ребенка к школе и классу и его класса к нему во многом переменилось.

Таким образом, умелость ребенка, знание им своих сильных и слабых сторон является основанием для фор мирования самостоятельности, уверенности в себе, лич ностной независимости, что позволяет быть более ком петентным и в общении со сверстниками.

Вопросы и задания 1.Чем характеризуются межличностные отношения детей младшего школьного возраста?

2. Какова динамика отношений со взрослыми (учителями и родителями) на протяжении этого возрастного периода?

Тема ТРУДНЫЕ ДЕТИ Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные).

Леворукий ребенок в школе.

Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте.

9.1. Дети с синдромом дефицита внимания (гипер активные) Детей с нарушениями такого типа невозможно не заме тить, поскольку они резко выделяются на фоне сверстни ков своим поведением:

Идет урок в первом классе. Дети выполняют самостоятель ное задание в тетради. Андрей начинает запись вместе со все ми. Но вдруг взор его отрывается от тетради, перемещается на доску, затем на окно. Лицо мальчика неожиданно озаряется улыбкой и, повозившись в кармане, он достает оттуда новый разноцветный шарик. С шумом развернувшись на стуле, начи нает демонстрировать игрушку соседу сзади. Не получив дос тойной оценки своего приобретения, встает, лезет в портфель, достает карандаш. Неудачно поставленный портфель с грохо том падает. После замечания учителя Андрей усаживается за парту, но через мгновение начинает медленно «сползать» со стула. И снова замечание, за которым следует лишь короткий период сосредоточения... Наконец звонок, Андрей первым выбегает из класса.

Описанное поведение характерно для детей с так назы ваемым гиперкинетическим, или гиперактивным, синдромом.

Одной из специфичных его черт является чрезмерная ак тивность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо.

В последнее время специалистами показано, что гипе рактивностъ выступает одним из проявлений целого комп лекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Поэтому подобные нарушения более точно классифицируются как «синдромы дефицита внимания»1.

Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у маль чиков такие нарушения фиксируются значительно чаще, чем у девочек.

Нарушения поведения, связанные с гиперактивностью и недостатками внимания, проявляются у ребенка уже в дошкольном детстве. Однако в этот период они могут вы глядеть не столь проблемно, поскольку частично компен сируются нормальным уровнем интеллектуального и соци ального развития. Поступление в школу создает серьезные трудности для детей с недостатками внимания, так как учеб ная деятельность предъявляет повышенные требования к развитию этой функции. Именно поэтому дети с признака ми синдрома дефицита внимания не в состоянии удовлет ворительно справляться с требованиями школы.

Как правило, в подростковом возрасте дефекты внима ния у таких детей сохраняются, но гиперактивность обыч но исчезает и нередко, напротив, сменяется сниженной активностью, инертностью психической деятельности и недостатками побуждений2.

Специалисты выделяют следующие клинические про явления синдромов дефицита внимания у детей:

1. Беспокойные движения в кистях и стопах. Сидя на стуле, ребенок корчится, извивается.

2. Неумение спокойно сидеть на месте, когда это тре буется.

3. Легкая отвлекаемость на посторонние стимулы.

4. Нетерпение, неумение дожидаться своей очереди во время игр и в различных ситуациях в коллективе (занятия в школе, экскурсии и т.д.).

5. Неумение сосредоточиться: на вопросы часто отве чает не задумываясь, не выслушав их до конца.

См.: Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания как причина школьной дезадаптации // Школа здоровья. — 1994. — № J.

См.: Pammep M. Помощь трудным детям. - М., 1987.

15 Дубронина 6. Сложности (не связанные с негативным повелением или недостаточностью понимания) при выполнении пред ложенных заданий.

7. С трудом сохраняет внимание при выполнении зада ний или во время игр.

8. Частые переходы от одного незавершенного действия к другому.

9. Неумение играть тихо, спокойно.

10. Болтливость.

11. Мешает другим, пристает к окружающим (напри мер, вмешивается в игры других детей).

12. Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь.

13. Частая потеря вещей, необходимых в школе и дома (например, игрушек, карандашей, книг и т.д.).

14. Способность совершать опасные действия, не заду мываясь о последствиях. При этом ребенок не ищет при ключений или острых ощущений (например, выбегает на улицу, не оглядываясь по сторонам).

Наличие у ребенка по крайней мере 8 из перечислен ных выше 14 симптомов, которые постоянно наблюдают ся в течение как минимум 6 последних месяцев, является основанием для диагноза синдром дефицита внимания. Все проявления данного синдрома можно разделить на три группы: признаки гиперактивности (симптомы 1, 2, 9, 10), невнимательности и отвлекаемости (симптомы 3, 6-8, 12, 13) и импульсивности (симптомы 4, 5, 11, 14).

Эти основные нарушения поведения сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых прежде всего относятся слабая успеваемость в школе и затруднения в общении с другими людьми.

Низкая успеваемость - типичное явление для гиперак тивных детей. Она обусловлена особенностями их поведе ния, которое не соответствует возрастной норме и являет ся серьезным препятствием для полноценного включения ребенка в учебную деятельность. Во время урока этим де тям сложно справляться с заданиями, так как они испы тывают трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выполнения задания.

Навыки чтения и письма у этих детей значительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят не ряшливо и характеризуются ошибками, которые являют ся результатом невнимательности, невыполнения указа ний учителя или угадывания. При этом дети не склонны прислушиваться к советам и рекомендациям взрослых.

Нарушения поведения гиперактивных детей влияют не только на школьную успеваемость, но и во многом опре деляют характер их взаимоотношений с окружающими людьми. В большинстве случаев такие дети испытывают проблемы в общении: они не могут долго играть со сверст никами, устанавливать и поддерживать дружеские отно шения. Среди детей они являются источником постоян ных конфликтов и быстро становятся отверженными.

В семье эти дети обычно страдают от постоянных срав нений с братьями и сестрами, поведение и учеба которых ставится им в пример. Они недисциплинированы, непо слушны, не реагируют на замечания, что сильно раздра жает родителей, вынужденных прибегать к частым, но не результативным наказаниям. Большинству таких детей свой ственна низкая самооценка. У них нередко отмечается де структивное поведение, агрессивность, упрямство, лжи вость, склонность к воровству и другие формы асоциаль ного поведения1.

В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин наблюдаемых нарушений поведения.

В настоящее время этиология и патогенез синдромов де фицита внимания выяснены недостаточно. Но большин ство специалистов склоняются к признанию взаимодей ствия многих факторов, в числе которых называются:

- органические поражения мозга (черепно-мозговая травма, нейроинфекция и пр.);

- перинатальная патология (осложнения во время бе ременности матери, асфиксия новорожденного);

- генетический фактор (ряд данных свидетельствует о том, что синдром дефицита внимания может носить се мейный характер);

- особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дис функция активирующих систем ЦНС);

- пищевые факторы (высокое содержание углеводов в пище приводит к ухудшению показателей внимания);

- социальные факторы (последовательность и система тичность воспитательных воздействий и пр.).

Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми дол жна проводиться комплексно, с участием специалистов раз ных профилей и обязательным привлечением родителей, учи телей, психологов.

В работе с гиперактивными детьми следует учесть, что важное место в преодолении синдрома дефицита внима ния принадлежит медикаментозной терапии. Поэтому не обходимо убедиться в том, что такой ребенок находится под наблюдением врача.

Для организации занятий с гиперактивными детьми це лесообразно привлечь школьного психолога, владеющего специальными коррекционно-развивающими программами1.

В оказании психологической помощи гиперактивным детям решающее значение имеет работа с их родителями и учителями. Взрослые должны понять, что поступки ре бенка не являются умышленными и только с их помощью и поддержкой такой ребенок сможет справиться с суще ствующими у него трудностями.

Родителям гиперактивного ребенка необходимо придер живаться определенной тактики воспитательных воздей ствий. Они должны помнить, что улучшение состояния ребенка «зависит не только от специально назначаемого лечения, но в значительной мере еще и от доброго, спокой ного и последовательного отношения к нему. В воспитании ребенка с гиперактивностью родителям необходимо избе гать двух крайностей: проявления чрезмерной жалости и вседозволенности с одной стороны, а с другой - поста новки перед ним повышенных требований, которые он не в состоянии выполнить, в сочетании с излишней пункту альностью, жесткостью и наказаниями. Частое изменение указаний и колебания настроения родителей оказывают на ребенка с синдромом дефицита внимания гораздо более глубокое негативное воздействие, чем на здоровых де тей»2. Родители также должны знать, что существующие у ребенка нарушения поведения поддаются исправлению, но процесс этот длительный и потребует от них больших усилий и огромного терпения.

В работе упомянутых выше авторов приведены конк ретные рекомендации родителям детей с синдромом де фицита внимания:

1. В своих отношениях с ребенком придерживайтесь «по зитивной модели». Хвалите его в каждом случае, когда он См.: Психогигиена детей и подростков/ Под ред. Г.Н. Сердюковской, Г. Гельница. — М., 1985;

Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. — М., 1997.

Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания как причина школьной дезадаптации // Школа здоровья. — 1994. — № 1. — С. 101.

этого заслужил, подчеркивайте успехи. Это поможет укре пить уверенность ребенка в собственных силах.

2. Избегайте повторений слов «нет» и «нельзя».

3. Говорите сдержанно, спокойно и мягко.

4. Давайте ребенку только одно задание на определен ный отрезок времени, чтобы он мог его завершить.

5. Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.

6. Поощряйте ребенка за все виды деятельности, тре бующие концентрации внимания (например, работа с ку биками, раскрашивание, чтение).

7. Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Время приема пищи, выполнения домашних заданий и сна дол жно соответствовать этому распорядку.

8. Избегайте по возможности скоплений людей. Пребы вание в крупных магазинах, на рынках, в ресторанах и т.п.

оказывает на ребенка чрезмерно стимулирующее воздей ствие.

9. Во время игр ограничивайте ребенка лишь одним парт нером. Избегайте беспокойных, шумных приятелей.

10. Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гипе рактивности.

11. Давайте ребенку возможность расходовать избыточ ную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе: длительные прогулки, бег, спортив ные занятия.

12. Постоянно учитывайте недостатки поведения ребен ка. Детям с синдромом дефицита внимания присуща гиперактивность, которая неизбежна, но может удержи ваться под разумным контролем с помощью перечислен ных мер.

Не менее ответственная роль в работе с гиперактивны ми детьми принадлежит учителям. Нередко педагоги, не справляясь с такими учениками, под разными предлога ми настаивают на их переводе в другую школу. Однако эта мера проблем ребенка не решает.

Вместе с тем выполнение некоторых рекомендаций может способствовать нормализации взаимоотношений учителя с беспокойным учеником и поможет ребенку луч ше справляться с учебной нагрузкой1.

См.: Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания как причина школьной дезадаптации // Школа здоровья. — 1994. — № 1.

Учителям рекомендуется:

- работу с гиперактивным ребенком строить индивиду ально, при этом основное внимание уделять отвлекаемос ти и слабой организации деятельности;

- по возможности игнорировать вызывающие поступки ребенка с синдромом дефицита внимания и поощрять его хорошее поведение;

- во время уроков целесообразно ограничить до мини мума отвлекающие факторы. Этому может способствовать, в частности, оптимальный выбор места за партой для ги перактивного ребенка в центре класса напротив доски;

- предоставлять ребенку возможность быстрого обра щения за помощью к учителю в случаях затруднения;

- учебные занятия строить по четко распланированно му, стереотипному распорядку;

- научить гиперактивного ученика пользоваться специ альным дневником или календарем;

- задания, предлагаемые на уроке, писать на доске;

- на определенный отрезок времени дается только одно задание;

- дозировать ученику выполнение большого задания, предлагать его в виде последовательных частей и периоди чески контролировать ход работы над каждой из частей, внося необходимые коррективы;

- во время учебного дня предусматривать возможности для двигательной «разрядки»: занятия физическим трудом, спортивные упражнения.

Гиперактивные дети - «это очень трудные дети, кото рые часто приводят в отчаяние как родителей, так и учите лей»1. В отношении дальнейшего развития таких детей нет однозначного прогноза. У многих из них серьезные пробле мы могут сохраниться и в подростковом возрасте. Поэтому с первых дней пребывания такого ребенка в школе необхо димо наладить совместную работу психолога и взаимо действие его родителей, учителей и психолога.

9.2. Леворукий ребенок в школе Левшами являются около 10% людей, причем, по оценкам зарубежных и отечественных специалистов, доля леворуких имеет тенденцию к увеличению. Практически в каждом классе начальной школы можно встретить 1- Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1987. - С. 307.

(а иногда и более) детей, активно предпочитающих при письме, рисовании и выполнении других видов деятель ности левую руку правой.

Леворукость - это не патология и не недостаток развития.

И тем более не каприз или упрямство ребенка, не желаю щего работать, как все, правой рукой (иногда так считают некоторые родители и учителя). Леворукость - очень важ ная индивидуальная особенность ребенка, которую необхо димо учитывать в процессе обучения и воспитания.

Асимметрия рук, т.е. доминирование правой или левой руки, или невыраженное предпочтение какой-либо руки (амбидекстрия) обусловлены особенностями функциональ ной асимметрии полушарий головного мозга. У правшей доминирующим, как правило, является левое полушарие, специализирующееся на переработке вербальной инфор мации (у 95% правшей центр речи расположен в левом полушарии).

У левшей же распределение основных функций между полушариями более сложно и не является просто зер кальным отражением асимметрии мозга, обнаруживае мой у правшей. Многочисленные исследования показы вают, что функциональная асимметрия у левшей менее выражена, в частности, центры речи могут быть распо ложены как в левом, так одновременно и в правом полу шарии, а зрительно-пространственные функции, выпол няемые обычно правым полушарием, могут контролиро ваться также и левым. Таким образом, у левшей отмечается менее четкая специализация в работе полушарий голов ного мозга.

Специфика латерализации мозговых функций левшей влияет на особенности их познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический способ перера ботки информации, поэлементная (по частям) работа с материалом;

лучшее опознание вербальных стимулов, чем невербальных;

сниженные возможности выполнения зри тельно-пространственных заданий1.

До недавнего времени леворукость представляла серь езную педагогическую проблему. Считалось необходимым систематически переучивать леворуких детей, у которых не оставалось альтернативы при выборе руки для письма все должны были писать правой. При переучивании ис См.: Безруких М.М., Князева М.Г. Если ваш ребенок левша. - М., 1994;

Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников. - М., 1994.

пользовали порой самые жесткие меры (наказание, «на девание варежки на левую руку» и пр.), не считаясь с ин дивидуальными особенностями и возможностями ребенка и принося в жертву его здоровье. Существуют многочис ленные данные, показывающие, что у леворуких детей невротические состояния и неврозы встречаются значи тельно чаще, чем у детей-правшей. Одной из главных при чин развития неврозов у левшей считается насильствен ное обучение действиям правой рукой в первые годы жиз ни или в первый год обучения в школе. Эта причина становится очевидной в свете данных об особенностях функциональной асимметрии мозга: переучивание приво дит к ломке естественно сложившегося индивидуального профиля латерализации, что служит мощным стрессоген ным фактором. По существу, насильственное переучива ние является формой давления праворукой среды, подрав нивающей под себя леворукого ребенка и игнорирующей его индивидуальность. В этой связи говорят о декстрастрес се - давлении праворукой среды.

В последние годы школа отказалась от практики пере учивания леворуких детей, и они пишут удобной для них рукой.

Однако тем самым проблема леворукости для школы не снимается, поскольку остаются дети со скрытым лев шеством. Речь идет о тех случаях, когда природного левшу переучивают в дошкольном детстве. Такое переучивание может носить целенаправленный характер, когда родите ли, замечая склонность ребенка к предпочтению левой руки, стремятся исправить этот «недостаток» и предупре дить те возможные трудности, которые ожидают ребенка в дальнейшем. Чаще всего это происходит в семьях с на следственной леворукостью, где один или оба родителя, или ближайшие родственники, также леворуки. В таких семьях взрослые особенно внимательны к этой стороне развития ребенка, поскольку сами столкнулись с пробле мами жизни левши в праворукой среде.

В дошкольном возрасте возможно и ненасильственное переучивание. В раннем дошкольном возрасте родители и воспитатели не всегда обращают специальное внимание на то, какая рука у ребенка ведущая, тем более что на правление рукости достаточно отчетливо устанавливается только к 3-5 годам. Между тем при обучении новым дей ствиям дети стараются сделать так, как говорит взрослый:

брать ложку в правую руку, держать карандаш правой ру кой и т.п. И ребенок-левша, выполняя требования взрос лого, делает так, как велят, даже если это действие ему не очень удобно. В результате такого ненасильственного пере учивания многие родители могут и не подозревать, что их ребенок левша.

При овладении бытовыми навыками скрытая левору кость ребенка, как правило, не сказывается на успешнос ти выполнения действий, однако, приступая к система тическому обучению в школе, особенно при овладении письмом и чтением, такие дети могут встретиться с нео жиданными трудностями.

Поэтому важно определить направление рукости ребенка до начала обучения: в детском саду или при приеме в школу.

Для диагностики типа ведущей руки у детей, начиная с 5-6 лет, возможно использование различных функцио нальных проб: тест переплетения пальцев, тест «аплоди рование», тест перекреста рук на груди («поза Наполео на») и др.

В практике работы с детьми широко применяется метод оценки участия рук в процессе выполнения различных дей ствий. Это могут быть символические действия, когда ребен ка просят показать, как он, например, поливает цветы, ре жет хлеб, держит зубную щетку, держит ножницы и т.д. Дей ствия могут быть и реальные, выполняемые в специально подобранных заданиях, требующих манипулирования.

Тестовая батарея подобных заданий включает в себя такие игровые задания, как рисование правой и левой ру кой, открывание коробочки, вырезание ножницами по контуру рисунка, нанизывание бисера, развязывание узел ков и др. В каждом задании оценивается степень активно сти правой и левой руки. На основании этого делается заключение о доминирующей руке у ребенка и даются соответствующие рекомендации в отношении того, какой рукой его целесообразно учить писать.

Леворуким считается ребенок, набравший больше плю сов в графе «Левая рука». Как указывают авторы, если та кой ребенок берет ручку в левую руку и пытается писать ею, нецелесообразно его переучивать и заставлять писать правой рукой. Но даже если ребенок получил больше плю сов в графе «Правая рука», но рисует левой рукой и каче ство рисунка выше, чем при рисовании правой рукой, не См.: Безруких М.М., Князева М.Г. Если ваш ребенок левша. - М., 1994.

следует принуждать его писать правой рукой (при том ус ловии, что сам он пытается писать левой).

Определенные сложности возникают при выборе ве дущей руки у амбидекстров, т.е. тех детей, которые про демонстрировали одинаково хорошее владение и левой, и правой рукой. В этом случае возможны такие варианты:

1. Ярко выраженные бытовые левши, но графические ам бидекстры, т.е. одинаково хорошо пишущие и рисующие правой и левой рукой. Как правило, эти дети левши, но дома или в детском саду их переучивали с раннего дет ства, при рисовании поощряли работу правой рукой. У этих детей процесс обучения письму идет легче, если они бу дут писать левой рукой, хотя качество письма может быть недостаточно удовлетворительным (плохой почерк, пишет «как курица лапой»).

2. Ярко выраженные бытовые правши, но пишут и рису ют левой рукой или одинаково правой и левой. На практи ке причиной использования при письме и рисовании не правой, а левой руки может быть имевшаяся ранее травма правой руки, нарушение ее моторных функций. В этом слу чае целесообразно учить ребенка писать правой рукой.

Определение ведущей руки ребенка необходимо для того, чтобы полнее использовать его природные особенности и снизить вероятность осложнений, возникающих у левору ких детей при переходе к систематическому школьному обучению. Однако, стремясь предупредить сложности, ожи дающие левшу при обучении письму правой рукой, нужно помнить: определение ведущей руки и выбор на этом осно вании руки для письма чрезвычайно ответственный шаг.

Действительно, переучивание леворуких детей во мно гих случаях не только нежелательно, но и недопустимо.

Как показывает опыт работы с такими детьми, нередко переучивание, начатое уже после того, как ребенок при ступил к систематическому обучению письму (в середи не-конце 1 класса), только усугубляет ситуацию. Поэтому вопрос о переучивании левши может быть поставлен только до начала обучения письму.

Однако наряду с этим известно немало случаев успеш ного переучивания леворуких детей без отрицательных последствий. Таким образом, вопрос о переучивании ле ворукого ребенка в каждом конкретном случае должен решаться строго индивидуально с учетом индивидуальных физиологических и психологических особенностей, адапта ционных возможностей организма и личных установок ребенка. При этом следует учитывать результаты диагнос тики всех латеральных признаков, сопутствующих левору кости: доминантность глаза, уха, нижней конечности.

Как уже упоминалось, дети-левши обладают опреде ленной спецификой познавательной деятельности. Это от носится как к истинным левшам, так и к переученным, у которых полушария мозга выполняют несвойственные им функции.

В деятельности леворукого ребенка особенности орга низации его познавательной сферы могут иметь следую щие проявления:

1. Сниженная способность зрительно-двигательных ко ординации: дети плохо справляются с задачами на срисо вывание графических изображений, особенно их последо вательности;

с трудом удерживают строчку при письме, чтении;

как правило, имеют плохой почерк.

2. Недостатки пространственного восприятия и зритель ной памяти, трудности при анализе пространственных соотношений: у левшей часто отмечается искажение фор мы и пропорции фигур при графическом изображении;

зеркальность письма;

пропуск и перестановка букв при письме;

оптические ошибки, смешение на письме близ ких по конфигурации букв {т-п, м-л, н-к, и-н);

ошибки при определении правой и левой сторон, при определе нии расположения предметов в пространстве (под-над, на за и т.п.).

3. Особая стратегия переработки информации, анали тический стиль познания: для левшей характерна поэле ментная работа с материалом, раскладывание его «по полочкам», на основании такого подробного анализа стро ится целостное представление об объекте деятельности.

Этим во многом объясняется медлительность леворуких детей, так как для полного восприятия или понимания им необходима более длительная поэтапная проработка мате риала1.

4. Слабость внимания, трудности переключения и кон центрации.

5. Речевые нарушения: ошибки звуко-буквенного ана лиза.

Перечисленные особенности самым непосредственным образом влияют на успешность овладения учебными на выками, прежде всего письмом (в меньшей степени - чте См.: Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диаг ностика и коррекция младших школьников. - М., 1994.

нием), в усвоении которого у леворуких детей отмечаются наибольшие сложности.

Одной из наиболее важных особенностей леворуких детей является их эмоциональная чувствительность, по вышенная ранимость, тревожность, обидчивость, раздра жительность, а также сниженная работоспособность и по вышенная утомляемость. Это является следствием не толь ко специфики межполушарной асимметрии, но и попыток переучивания, которых не избежали многие дети-левши (декстрастресс). Кроме того, немаловажное значение мо жет иметь и тот факт, что примерно у 20% леворуких де тей в анамнезе отмечаются осложнения в процессе бере менности и родов, родовые травмы (по некоторым дан ным, родовая травма может выступать одной из причин леворукости, когда функции поврежденного левого полу шария, более подверженного влиянию неблагоприятных условий, частично принимает на себя правое полушарие).

Повышенная эмоциональность леворуких детей явля ется фактором, существенно осложняющим адаптацию к школе. У левшей вхождение в школьную жизнь происхо дит значительно медленнее и более болезненно, чем у большинства сверстников. Поэтому леворукие первоклас сники требуют пристального внимания со стороны учите лей, родителей и школьных психологов.

Леворукость ребенка может быть выявлена во время за писи ребенка в школу. По поводу таких детей целесообраз но обратиться к школьному психологу для проведения более глубокого диагностического обследования, направ ленного на выявление их психологических особенностей.


На протяжении первого класса (а возможно, и более продолжительное время) леворукие школьники могут нуж даться в проведении комплекса специальных занятий, на правленных на развитие:

- зрительно-моторной координации, -точности пространственного восприятия, - зрительной памяти, - наглядно-образного мышления, - способности к целостной переработке информации, моторики, - фонематического слуха, - речи.

При организации развивающей работы может возник нуть необходимость в привлечении к сотрудничеству лого педа и детского психоневролога.

В работе с леворукими детьми следует учитывать опре деленные особенности выработки у них учебных навыков, в первую очередь навыков письма.

Постановка техники письма у левшей специфична: для леворукого ребенка одинаково неудобно как правонаклон ное, так и левонаклонное письмо, так как при письме он будет загораживать себе строку рабочей рукой. Поэтому следует ставить руку так, чтобы строка была открыта. Ре комендуется правонаклонный разворот тетради и прямое (безнаклонное) письмо1. При этом способ держания руч ки может быть различным: обычным, как у правшей, или инвертированным, когда рука расположена над строчкой и изогнута в виде крючка.

При овладении письмом леворукий ребенок должен выбрать для себя тот вариант начертания букв, который ему удобен (леворукие дети чаще выполняют овалы слева направо и сверху вниз;

их письмо имеет больше обрывов, менее связно, буквы соединяются короткими прямыми линиями. Требовать от левши безотрывного письма проти вопоказано. В классе леворуких детей рекомендуется сажать у окна, слева за партой. В таком положении ребенок не мешает соседу и его рабочее место имеет достаточную ос вещенность.

Следует принимать во внимание и еще один фактор, облегчающий учебную деятельность леворукого ребенка. Это касается учета ведущего глаза при выборе рабочего места учащегося. Парта ребенка должна быть размещена таким образом, чтобы информационное поле совмещалось с ве дущим глазом. Так, например, если ведущим является ле вый глаз, то классная доска, рабочее место учителя долж ны находиться в левом зрительном поле учащегося2. Пос леднее из перечисленных требований может, однако, быть несовместимым с первым, поскольку обычное для лев шей расположение рабочего места слева в ряду у окна це лесообразно при ведущем правом глазе. Тем не менее учет ведущего глаза при размещении учеников в классе имеет значение не только для леворуких, но и для всех осталь ных детей.

Итак, леворукий ребенок может иметь в школе немало проблем. Но следует отметить, что леворукостъ является См.: Безруких М.М., Князева М.Г. Если ваш ребенок левша. — М., 1994.

См.: Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагнос тика и коррекция младших школьников. — М., 1994.

фактором риска не сама по себе, а в связи с теми определен ными нарушениями и отклонениями в развитии, которые могут встретиться у конкретного ребенка. Далеко не все леворукие дети, особенно если в дошкольном детстве уде лялось внимание их полноценному психическому разви тию, будут иметь серьезные осложнения при овладении учебной деятельностью.

Однако справедливым является замечание, что совре менные школьные программы, ориентированные прежде всего на развитие логико-знаковых, т.е. левополушарных компонентов мышления, не дают возможности реализо вать потенциал леворукого ребенка, имеющего правопо лушарную ориентацию. Между тем, специальные исследо вания свидетельствуют об относительно более высоком творческом потенциале левшей, который обнаруживается при проблемном обучении и приобщении к худо жественному творчеству1.

9.3. Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте * Развитие эмоционально-волевой сферы один из важ нейших компонентов психологической готовности к шко ле. Как известно, ребенок 6-7 лет уже умеет соподчинять мотивы, владеть своими эмоциями, старается соотносить свои действия и желания с действиями и желаниями ок ружающих. Особые требования к воле ребенка предъявля ют ситуации, в которых сталкиваются противоположные мотивы. Самое трудное - момент выбора, когда происхо дит внутренняя борьба социальных норм и импульсивных желаний.

С одной стороны, с поступлением в школу увели чивается количество требований, ожиданий, акцент дела ется на то, что ученик «должен», а не на то, что он «хо чет». С другой стороны, первокласснику приятно быть и чувствовать себя взрослее, ответственнее, видеть, что ок ружающие воспринимают его как школьника. Естествен но, такое положение вызывает амбивалентные пережива ния: это и стремление оправдать ожидания, и страх ока заться плохим учеником. Эти противоречия могут порождать См.: Ротенберг B.C., Бондаренко СМ. Мозг. Обучение. Здоровье. — М., 1989.

* Материал подготовлен А.А. Вороновой.

фрустрацию. «Неудовлетворенные притязания вызывают отрицательные аффективные переживания только тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Притязания ребенка, т.е. те достижения, которых он во что бы то ни стало хочет до биться, основываются на возникшей в его предшествую щем опыте определенной оценке своих возможностей, т.е.

самооценке. Эта самооценка стала для него привычной, в результате чего у него возникла потребность сохранить как ее, так и основанный на ней уровень притязаний. Однако в тех случаях, когда это стремление фактически не может быть удовлетворено, возникает конфликт. Признать свою несостоятельность - значит для ребенка пойти в разрез с имеющейся у него потребностью сохранить привычную самооценку, чего он не хочет и не может допустить»1. В таком случае ребенок находится в школе в ситуации неус пеха, и его реакция на неуспех носит, как правило, не адекватный характер: он или отвергает свой неуспех, или ищет причины во внешних обстоятельствах, но ни в коем случае не в себе. Мы видим, что для школьника эти реак ции носят защитный характер, он не желает допустить в сознание что-либо, способное поколебать его самооценку.

Поэтому, например, повышенная обидчивость, как одна из форм аффективного поведения, возникает в результате того, что ученик неадекватно оценивает ситуацию: он счи тает, что несправедливы окружающие учитель, поставив ший низкую оценку, родители, наказавшие его ни за что, одноклассники, подшучивающие над ним, и т.д.

Одной из наиболее распространенных трудностей в ра боте с детьми младшего школьного возраста является их эмоциональная неустойчивость, неуравновешенность. По рой взрослые не знают, как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми, или, например, с детьми, слишком болезненно переживающи ми любое замечание, плаксивыми, тревожными. Помочь учителю разобраться в возможных причинах таких проявле ний эмоциональных переживаний в каждой конкретной ситуации может школьный психолог.

Условно можно выделить 3 наиболее выраженные груп пы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.

Славина Л. С. Трудные дети. - М., 1998. - С. 218-219.

Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребен ка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выде ляя данную группу, мы обращаем внимание прежде всего на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

Эмоционально расторможенные дети. Относящиеся к это му типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс;

если страдают, их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тре вожные дети. Они постесняются громко и явно выражать свои эмоции, будут тихо переживать свои проблемы, бо ясь обратить на себя внимание.

Несомненно, характер проявления эмоциональных ре акций связан с типом темперамента. Как мы видим, дети, относящиеся ко второй группе, являются скорее холери ками, а представители третьей группы - меланхоликами или флегматиками.

Как уже отмечалось выше, такое деление носит дос таточно умозрительный характер: на практике можно встретить школьников, сочетающих в себе как истеро идные черты (которые выделены во второй группе), так и агрессивные тенденции;

или детей агрессивных, но в глубине души при этом очень ранимых, робких и безза щитных. Однако общим, что можно подчеркнуть у всех намеченных групп является то, что неадекватные аф фективные реакции (проявляющиеся по-разному у раз личных типов детей) носят защитный, компенсаторный характер.

Рассмотрим случай, описанный психологом Э. Ле Шан:


«Около меня сидел мужчина, держа на коленях малень кую хорошенькую девочку. Рядом с ним стоял мальчик, который без конца скулил. Он ныл, что хочет опять в воду, хотя весь дрожал;

он канючил, чтобы отец купил ему мячик. Его ноющий голос царапал меня по нервам, и я в конце концов не выдержала. Уходя я обернулась и посмотрела на маленького нытика. Его взгляд был при кован к отцовскому колену»1. Дальше автор книги делает вывод, что мальчик хотел не в бассейн, и не новую иг рушку, а просто обратить внимание отца на себя, он хо тел, как и его младшая сестра, на колени к отцу, он как Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. - М., 1990. - С. 131.

бы напоминал (не сознательно, конечно), что он тоже имеет право на такую же любовь и ласку, как его сестра.

Мы можем соглашаться или не соглашаться с такой интер претацией данного случая, но очевидно одно, что неудов летворенная потребность, подавляемая эмоция всегда рано или поздно выплескиваются в форме неадекватной аффек тивной реакции. В рассмотренной ситуации мы можем лишь предполагать, почему у мальчика возникла такая потребность, его недостаточно любили в детстве, ему недоставало тепла и ласки со стороны родителей, может быть они были слишком строги с ним, и он не мог в полной мере проявить свое отношение к ним? Почему именно на эту ситуацию он так реагировал? Мы видим, что даже такая простая и привычная даже, на первый взгляд, проблема требует для разрешения ответа на мно гие, многие вопросы.

Трудности в развитии эмоциональной сферы могут быть обусловлены особенностями семейного воспитания, отно шения окружающих к ребенку. Знание особенностей семей ного воспитания, влияния родителей на сына или дочь дает возможность объяснить специфику эмоциональных нарушений детей.

В психологической литературе выделяются различные типы неправильного воспитания1. Остановимся на четы рех, наиболее распространенных типах неправильного воспитания.

1. Неприятие. Оно может быть явным и неявным. Явное неприятие наблюдается, например, тогда, когда рождение ребенка было изначально нежелательным, или в случае, если планировалась девочка, а родился мальчик, т.е. когда ребенок не удовлетворяет начальные ожидания родителей.

Намного сложнее обнаружить неявное неприятие. В таких семьях ребенок, на первый взгляд, желанен, к нему внима тельно относятся, о нем заботятся, но нет душевного кон такта. Причиной тому может быть чувство собственной не реализованное™, например, у матери, для нее ребенок препятствие для развития собственной карьеры, помеха, устранить которую она никогда не сможет, и вынуждена терпеть. Проецируя свои проблемы на ребенка, она создает эмоциональный вакуум вокруг него, провоцирует собствен ного ребенка на обратное неприятие. Как правило, в семь См.: Гарбузов В. И. Нервные дети. - Л., 1990;

Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1986;

Спиваков скаяА.С. Профилактика детских неврозов. - М, 1988.

ях, где доминируют такого рода отношения, дети стано вятся либо агрессивными (т.е. мы их можем отнести к пер вой группе выделенных форм проявлений эмоциональных нарушений), либо чересчур забитыми, замкнутыми, роб кими, обидчивыми (т.е. по нашей классификации, третья группа). Неприятие порождает в ребенке чувство протеста. В характере формируются черты неустойчивости, негативиз ма, особенно в отношении взрослых. Неприятие приводит к неверию в свои силы, неуверенности в себе.

2. Гиперсоциальное воспитание. Причина его в непра вильной ориентации родителей. Это слишком «правиль ные» люди, пытающиеся педантично выполнять все реко мендации по «идеальному» воспитанию. «Надо» произве дено в абсолют. Ребенок у гиперсоциальных родителей как бы запрограммирован. Он чрезмерно дисциплинирован и исполнителен. Гиперсоциальный ребенок вынужден посто янно подавлять свои эмоции, сдерживать свои желания.

При таком типе воспитания возможно несколько путей развития: это может быть бурный протест, бурная агрес сивная реакция, иногда и самоагрессия в результате пси хотравмирующей ситуации, или наоборот, замкнутость, отгороженность, эмоциональная холодность.

3. Тревожно-мнительное воспитание. Наблюдается в тех случаях, когда с рождением ребенка одновременно возни кает неотступная тревога за него, за его здоровье и благопо лучие. Воспитание по этому типу нередко наблюдается в се мьях с единственным ребенком, а также в семьях, где растет ослабленный или поздний ребенок. В результате ребенок тре вожно воспринимает естественные трудности, с недоверием относится к окружающим. Ребенок в таком случае несамос тоятелен, нерешителен, робок, обидчив, мучительно неуве рен в себе. Как мы видим, это напоминает нам особенности детей вышеупомянутой третьей группы.

4. Эгоцентрический тип воспитания. Ребенку, часто единственному, долгожданному, навязывается представ ление о себе как о сверхценности: он кумир, «смысл жизни» родителей. При этом интересы окружающих не редко игнорируются, приносятся в жертву ребенку. В ре зультате он не умеет понимать и принимать во внимание интерес других, не переносит дальнейших лишений, аг рессивно воспринимает любые преграды. Такой ребенок расторможен, неустойчив, капризен. Его аффективные проявления очень схожи с поведением детей, относящихся ко второй группе.

Мы так подробно остановились на проблемах личност ного развития в семье (рассмотрев при этом далеко не все аспекты семейных взаимоотношений), так как, на наш взгляд, семья является одним из важнейших факторов, влияющих на эмоциональную сферу, в отличие, напри мер, от интеллектуальной.

Однако нельзя не учитывать, что порой эмоциональ ные стресс у детей провоцируют педагоги, сами того не желая и не осознавая. Они требуют от своих учеников та кого поведения и уровня успеваемости, которые для не которых из них являются непосильными. Помните эпизод из мудрой и доброй сказки «Маленький принц»?

«Если я прикажу какому-нибудь генералу порхать бабоч кой с цветка на цветок, или сочинить трагедию, или обер нуться морской чайкой, и генерал не выполнит приказа, кто будет в этом виноват - он или я?

- Вы, ваше величество, - ни минуты не колеблясь, от ветил Маленький принц.

- Совершенно верно, подтвердил король. С каждого надо спрашивать то, что он может дать».

Игнорирование со стороны учителя индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка может быть причиной различного рода дидактогений, т.е. негативных психических состояний учащегося, вызванных неправиль ным отношением учителя;

школьных фобий, когда ребе нок боится идти в школу, отвечать у доски и т.п.

Как можно строить работу с детьми, действительно требующими психологической помощи?

Общаясь с детьми, испытывающими эмоциональные затруднения, родителям и педагогам можно предложить следующие рекомендации:

1. Нельзя стремиться учить ребенка подавлять свои эмо ции, задача взрослых в том, чтобы научить детей правиль но направлять, проявлять свои чувства.

2. Эмоции возникают в процессе взаимодействия с ок ружающим миром. Необходимо помочь ребенку овладеть адекватными формами реагирования на те или иные ситу ации и явления внешней среды.

3. Не надо пытаться в процессе занятий с трудными деть ми полностью оградить ребенка от отрицательных пережи ваний. Это невозможно в повседневной жизни, и искусст венное создание «тепличных условий» лишь на время сни мает проблему, а через некоторое время она встает более остро. Здесь нужно учитывать не просто модальность эмоций (отрицательные или положительные), а прежде всего их ин тенсивность. Важно помнить, что ребенку нужен динамизм эмоций, их разнообразие, так как изобилие однотипных положительных эмоций рано или поздно вызывает скуку.

4. Чувства ребенка нельзя оценивать, невозможно тре бовать, чтобы ребенок не переживал того, что он пережи вает. Как правило, бурные аффективные реакции - это ре зультат длительного зажима эмоций.

В заключение можно отметить, что не существует пло хих или хороших эмоций и взрослый во взаимодействии с ребенком должен непрерывно обращаться к доступному для ребенка уровню организации эмоциональной сферы, способствовать аффективной регуляции ребенка, оптималь ным способам социализации.

Вопросы и задания 1. Каким детям может быть трудно учиться в школе и почему?

2. Понаблюдайте за гиперактивным ребенком на уроке, во время перемены. Подробно опишите его поведение. Проанали зируйте действия педагога в отношении этого ученика.

3. Каковы психологические особенности леворуких детей?

Всегда ли леворукость является причиной неуспеваемости?

4. Каковы наиболее распространенные причины, вызываю щие эмоциональные нарушения у детей младшего школьного возраста?

5. Что такое «дидактогения»? Какие меры может и должен принять учитель с целью профилактики дидактогений?

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА I. Учебники, справочники, словари, хрестоматии Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). — М, 1998.

Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология. — М., 1996.

Смирнова Е.О. Психология ребенка: Учебник для педагогичес ких училищ и вузов. - М., 1997.

Хрестоматия по возрастной психологии: Младший школьный возраст / Сост. И.В.Дубровина и др. — М., 1999.

И. Монографии, научно-популярные издания Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. — М., 1984.

Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. пси хол. труды. - М., 1980. - Т.2.

Бардин КВ. Как научить детей учиться. — М., 1987.

Безруких М.М., Князева М.Г. Если ваш ребенок левша. — М., 1994.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрас те. - М., 1968.

Бондаренко СМ. Учите детей сравнивать. - М., 1981.

Выготский Л. С. Кризис семи лет // Собр. соч.: В 6 т. — Т.4. — М., 1984.

Гальперин П.Я. Введение в психологию. — Р-н/Дону, 1999.

Туткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М., 1996.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.,1986.

Ермолаев О.Ю., Марюптна Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. - М., 1987.

Жштшкова Л.М. Учите детей запоминать. - М., 1985.

Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности уче ния // Избр. психол. произв. — М., 1983.— Т.1.

Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. - М., 1990.

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М., 1983.

Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984.

Особенности психического развития детей 6—7-летнего воз раста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. — М., 1988.

Психическое развитие младших школьников / Под ред.

В.В.Давыдова. - М., 1990.

Раттер М. Помощь трудным детям. — М., 1987.

Реан Ю.В., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая пси хология. - СПб., 1999.

Родари Дж. Грамматика фантазии. — М., 1990.

Славина Л. С. Трудные дети. — М., 1998.

Флэйк-Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему. - М., 1992.

Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе. - М., 1985.

Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

СОДЕРЖАНИЕ От авторов Часть первая ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ Р а з д е л I. Введение в психологию Тема 1. Предмет психологии. История психологии 1.1. Что изучает психология 1.2. Предыстория научной психологии 1.3. Возникновение научной психологии 1.4. Основные направления западной психологии 1.5. Развитие отечественной психологии 1.6. Отрасли психологии 1.7. Психология теоретическая и практическая.... Вопросы и задания Тема 2. Методы психологии 2.1. Наблюдение 2.2. Эксперимент 2.3. Стратегии психологического исследования.... 2.4. Психодиагностические методы 2.5. Метод анализа продуктов деятельности 2.6. Анкетирование 2.7. Беседа или интервью 2.8. Методы консультационной, развивающей и психокоррекционной работы Вопросы и задания Тема 3. Психика и мозг 3.1. Строение и функции нервной системы 3.2. Физиологические механизмы психической деятельности 3.3. Взаимосвязь биологических и социальных факторов в психическом развитии Вопросы и задания Тема 4. Психика животных 4.1. Чувствительность 4.2. Инстинктивное поведение 4.3. Навыки 4.4. Интеллектуальное поведение животных Вопросы и задания Тема 5. Сознание человека 5.1. Сознание как высшая форма психики 5.2. Структура сознания 5.3. Сознание и бессознательное Вопросы и задания Р а з д е л П. Познавательные процессы Тема 1. Ощущения 1.1. Что такое ощущения 1.2. Виды ощущений 1.3. Основные закономерности ощущений 1.4. Взаимодействие ощущений 1.5. Развитие ощущений Вопросы и задания Тема 2. Восприятие 2.1. Что такое восприятие 2.2. Виды восприятия 2.3. Основные свойства восприятия 2.4. Индивидуальные особенности восприятия.. 2.5. Наблюдение и наблюдательность 2.6. Особенности восприятия младших школьников Вопросы и задания Тема 3. Память 3.1. Что такое память 3.2. Виды памяти 3.3. Процессы памяти 3.4. Качества памяти 3.5. Представление 3.6. Индивидуальные различия памяти 3.7. Особенности памяти младших школьников.. Вопросы и задания Тема 4. Внимание 4.1. Что такое внимание 4.2. Внимание и личность 4.3. Виды внимания 4.4. Основные свойства внимания 4.5. Особенности внимания младших школьников Вопросы и задания Тема 5. Воображение 5.1. Что такое воображение 5.2. Виды воображения 5.3. Психологические механизмы воображения... 5.4. Развитие воображения у младших школьников Вопросы и задания Тема 6. Мышление 6.1. Мышление — опосредованное и обобщенное познание окружающего мира 6.2. Мышление и речь 6.3. Основные формы мышления 6.4. Мыслительные операции 6.5. Понятия и их формирование 6.6. Решение мыслительных задач 6.7. Виды мышления 6.8. Качества ума 6.9. Некоторые особенности мышления младших школьников Вопросы и задания Р а з д е л III. Чувства и воля Тема 1. Эмоции и чувства 1.1. Общая характеристика эмоций и чувств 1.2. Эмоциональные состояния и высшие чувства 1.3. Физиологические основы и внешнее выражение эмоций и чувств 1.4. Особенности эмоциональной сферы младших школьников Вопросы и задания Тема 2. Воля 2.1. Общая характеристика воли 2.2. Ступени волевого действия 2.3. Взаимосвязь воли с другими сторонами психики 2.4. Развитие воли у младших школьников Вопросы и задания Р а з д е л IV. Свойства личности Тема 1. Темперамент 1.1. Что такое темперамент 1.2. Физиологические основы темперамента 1.3. Психологические характеристики темпераментов 1.4. Темперамент и общение 1.5. Темперамент и характер 1.6. Темперамент и способности 1.7. Взгляд на младших школьников сквозь призму их темпераментов Вопросы и задания Тема 2. Характер 2.1. Что такое характер 2.2. Черты характера 2.3. Взаимосвязь характера с другими сторонами личности 2.4. Формирование характера у младших школьников Вопросы и задания Тема 3. Способности 3.1. Что такое способности 3.2. Общие и специальные способности 3.3. Способности и личность 3.4. Развитие способностей у младших школьников Вопросы и задания Р а з д е л V. Личность и деятельность Тема 1. Деятельность 1.1. Общее понятие о деятельности 1.2. Движение и действие 1.3. Знания, умения, навыки 1.4. Психологическая характеристика деятельности 1.5. Основные виды деятельности Вопросы и задания Тема 2. Личность 2.1. Личность, индивид, индивидуальность 2.2. Личность и социальные роли 2.3. Самосознание личности, «Я-концепция».... 2.4. Механизмы психологической защиты личности Вопросы и задания Тема 3. Психология межличностных отношений 3.1. Понятие о группах и коллективах 3.2. Взаимоотношения людей в группах 3.3. Массовые социально-психологические явления Вопросы и задания Р а з д е л VI. Закономерности возрастного развития Тема 1. Деятельность как условие развития ребенка. 1.1. Ведущая деятельность в контексте возрастного развития 1.2. Сотрудничество и общение ребенка со взрослым 1.3. Обучение и развитие Вопросы и задания Тема 2. Возрастная периодизация и движущая сила развития 2.1. Возрастная периодизация психического развития 2.2. Движущие силы психического развития 2.3. Единство возрастных и индивидуальных особенностей развития 2.4. Понимание индивидуальности ребенка как ценности Вопросы и задания Рекомендуемая литература Часть вторая ПСИХОЛОГИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА Тема 1. Психическое развитие в младшем школьном возрасте 1.1. Физическое, психическое и психофизиологическое развитие ребенка 1.2. Своеобразие младшего школьного возраста как этапа развития 1.3. Ценность младшего школьного возраста Вопросы и задания Тема 2. Готовность к школе 2.1. Кризис 7 лет 2.2. Психологическая готовность к школьному обучению Вопросы и задания Тема 3. Учебная деятельность младшего школьника 3.1. Специфика учебной деятельности в младшем школьном возрасте 3.2. Мотивы учения 3.3. Умение выделять учебную задачу 3.4. Учебные действия 3.5. Действие контроля 3.6. Оценка. Оценка и отметка 3.7. Формирование у ребенка позиции учащегося Вопросы и задания.. Тема 4. Развитие мышления у младших школьников 4.1. Специфика мышления в младшем школьном возрасте 4.2. Овладение основными мыслительными действиями 4.3. Становление внутреннего плана действий... 4.4. Развитие рефлексии Вопросы и задания Тема 5. Восприятие, память, внимание в младшем школьном возрасте 5.1. Развитие восприятия 5.2. Развитие памяти 5.3. Развитие внимания Вопросы и задания Тема 6. Развитие моторики Вопросы и задания Тема 7. Формирование произвольного поведения у младших школьников Вопросы и задания Тема 8. Общение младших школьников со сверстниками и взрослыми 8.1. Отношения со сверстниками 8.2. Роль учителя в становлении межличностных отношений у младших школьников Вопросы и задания Тема 9. Трудные дети 9.1. Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные) 9.2. Леворукий ребенок в школе 9.3. Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте Вопросы и задания Рекомендуемая литература

Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.