авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 |

«Областное государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов ...»

-- [ Страница 7 ] --

3 – соблазны (возможность брать взятки, воровать…) 4 - изысканные отношения, встречи со знаменитостями 5 – частые командировки 6 – законченный результат труда (можно полюбоваться) Типичные трудности: нервн.

1 – нервное напряжение напряжение 2 – профзаболевания профзаболеван 3 – распространены мат и сквернословие ия мат и 4 – возможность оказаться за решеткой (в тюрьме) сквернословие 5 – невысокой престиж работы Минимальные уровень образования для работы: начальное 1 – без специального образования (после школы) профессиональ 2 – начальное профессиональное образование (СПТУ) ное 3 – среднее профессиональное образование (техникум) 4 – высшее профессиональное образование (вуз) 5 – учена степень (аспирантура, академия…) 5. Профессиональная игра «Профессия – специальность»

Данная игровая методика направлена на повышение у участников уровня осознания таких их понятий как специализация в рамках той или иной профессии и на расширение информированности о многообразии профессионального труда.

Игровое упражнение может проводиться как в круге (от 6—8 до 15— участников), так и в работе с целым классом. По времени оно занимает от до 15—20 минут. Общая процедура следующая:

1. Участникам объясняется, как соотносятся понятия профессия и специальность: профессия — группа родственных специальностей (например, профессия—учитель, специальность — учитель физкультуры и т.п.).

2. Инструкция: «Сейчас будут называться профессии, а вам нужно будет по очереди называть соответствующие специальности». Если кто-то из игроков называет сомнительные специальности или откровенно ошибается, ему можно задавать уточняющие вопросы. Допускаются небольшие обсуждения и дискуссии. Желательно, чтобы ведущий сам ориентировался в обсуждаемых профессиях, т. е. еще перед игрой сам попытался бы назвать соответствующие специальности.

Можно несколько усложнить игровую процедуру, предложив участникам называть специальности не по очереди, а по принципу «пинг понга» (только что назвавший специальность игрок сам определяет, кто должен назвать следующую специальность, и т.д.). Такое усложнение хотя и вносит в игру некоторый сумбур, но заставляет многих находиться в творческом напряжении.

Откровенно говоря, данное упражнение не является очень интересным, поэтому долго проводить его не следует. Для ведущего важно не упустить момент, когда следует остановиться.

По аналогичному принципу можно построить другие игровые упражнения: ПРОФЕССИЯ — УЧЕБНОЕ ЗАВЕДЕНИЕ (называется профессия, а участники должны сказать, где реально можно ее приобрести);

ПРОФЕССИЯ — МЕДИЦИНСКИЕ ПРОТИВОПОКАЗАНИЯ (для данной профессии);

ПРОФЕССИЯ — ТРЕБУЕМЫЕ КАЧЕСТВА (проблема профессионально важных качеств) и т.д.

Для повышения активизирующих возможностей данного упражнения можно разбить группу (класс) на команды и устроить соревнование между ними, кто больше назовет соответствующих названной профессии специальностей (учебных заведений, медицинских противопоказаний, профессионально важных качеств...).

6. Профессиональная игра «Один день из жизни»

(Данное упражнение является модификацией известной игры «Рассказ из существительных», которая была адаптирована к проблематике профессионального самоопределения.) Смысл игрового упражнения — повысить уровень осознания участниками типического и специфического в профессиональной деятельности того или иного специалиста.

Упражнение проводится в круге. Количество играющих — от б—8 до 15—20. Время — от 15 до 25. минут. Основные этапы методики следующие:

1. Ведущий определяет вместе с остальными игроками, какую профессию интересно было бы рассмотреть. Например, группа захотела рассмотреть профессию «фотомодель».

2. Общая инструкция: «Сейчас мы совместными усилиями постараемся составить рассказ о типичном трудовом дне наш его работника — фотомодели. Это будет рассказ только из существительных. К примеру, рассказ о трудовом дне учителя мог бы быть таким: звонок — завтрак — звонок — урок — двоечники — вопрос — ответ — тройка — учительская — директор — скандал — урок — отличники — звонок —дом — постель. В этой игре мы посмотрим, насколько хорошо мы представляем себе работу фотомодели, а также выясним, способны ли мы к коллективному творчеству, ведь в игре существует серьезная опасность каким-то неудачным штришком (неуместно названным «ради хохмы», дурацким существительным) испортить весь рассказ.

Важное условие: прежде, чем назвать новое существительное, каждый игрок обязательно должен повторить все, что было названо до него. Тогда наш рассказ будет восприниматься как целостное произведение. Чтобы лучше было запоминать названные существительные, советую внимательно смотреть на всех говорящих, как бы связывая слово с конкретным человеком.

3. Ведущий может назвать первое слово, а остальные игроки по очереди называют свои существительные, обязательно повторяя все, что называлось до них. Если игроков немного (6—8 человек), то можно пройти два круга, когда каждому придется называть по два существительных.

4. При подведении итогов игры можно спросить у участников, получился целостный рассказ или нет? не испортил ли кто-то общий рассказ своим неудачным существительным? Если рассказ получился путаным и сумбурным, то можно попросить кого-то из игроков своими словами рассказать, о чем же был составленный рассказ, что там происходило (и происходило ли?). Можно также обсудить, насколько правдиво и типично был представлен трудовой день рассматриваемого профессионала.

Опыт показывает, что игра обычно проходит достаточно интересно.

Участники нередко находятся в творческом напряжении и могут даже немного уставать, поэтому больше двух раз проводить данное игровое упражнение не следует.

Не менее интересно может быть проведено аналогичное упражнение, но уже на тему «СОН ИЗ ЖИЗНИ...» такого-то специалиста. В этом случае возможно более творческое и бурное фантазирование участников, поскольку речь идет о необычной, почти, «мистической» ситуации, связанной с загадочным миром снов...

7. Профессиональная игра «Спящий город»

Данное игровое упражнение (а скорее — игра) предназначена для повышения, у участников уровня осознания особенностей трудовой деятельности в наиболее престижных на данный момент сферах деятельности с учетом специфики переживаемого страной периода.

Первоначально данная игра была разработана для помощи старшеклассникам в более обоснованном выбора профиля дальнейшего профессионального обучения в одном частном международном университете под названием «МУСПО».

Игра может быть проведена как с группой в 12—15 человек, так и с целым классом и рассчитана на учащихся 9—11 классов. По времени методика занимает обычно около часа, хотя нередко участники готовы играть и полтора часа.

Игровая процедура построена по принципу традиционных деловых игр и включает следующие основные этапы:

1. Общая инструкция: В некотором городе (если игра проходится в каком-то конкретном российском городе, то лучше сказать: «примерно в таком городе, как ваш...») некоторые злые силы околдовали всех жителей, превратив их в вялых, почти спящих существ. Чтобы разбудить людей необходимо как-то зажечь в них искру жизни. Для этого необходимо предложить жителям простые и понятные, но при этом реалистичные программы улучшения их жизни. По условию игры, наш класс (или группа) должен в течение урока разработать такие программы по следующим направлениям: 1 — порядок и спокойствие в городе, снижение числа преступлении и правонарушений (юридические аспекты);

2—более совершенное управление городом (мэрская власть, управление);

3 — оживление экономической жизни, повышение благосостояния и занятости жителей (экономика в широком смысле);

4 — счастье жителей, помощь в решении семейных, личностных проблем, помощь в поиске смысла жизни (психологические аспекты);

5 — здоровье жителей, профилактика заболеваний и извращений, решение экологических проблем (медицина). В зависимости от конкретной ситуации ведущий игры может изменить или дополнить перечень программ. К примеру, можно рассмотреть и такие программы как «поголовная компьютеризация жителей», «развитие туристического бизнеса», «развитие торговли и сферы услуг», «наука и образование» и др. Важно, чтобы таких программ не оказалось слишком ком много, хотя бы не более 5-7 штук, иначе игра станет слишком громоздкой.

Сейчас мы разобьемся на команды в соответствии с перечисленными программами, попробуем составить такие программы и посмотрим, что у нас получится, т.е. сможем ли мы разбудить жителей города. Но при этом мы должны выполнить важное условие: если хотя бы одна из программ вообще никем не будет разрабатываться, то спящие жители даже слушать нас не захотят, не то, чтобы просыпаться».

2. Ведущий кратко выписывает на доске названия программ (порядок, управление, экономика, счастье людей, здоровье). Далее он предлагает поднять руки тем участникам, которые хотели бы поработать над первой программой (порядок), и выписывает количество желающих на доске. После этого — желающих поработать над второй программой и т.д. Коли окажется, что для какой-то программы желающих вообще не найдется, то нужно будет напомнить о том, что в этом случае игры не получится.

3. Далее ведущий рассаживает все команды за отдельные столы и дает следующее задание;

В течение 10—15 минут каждая группа должна на листочке определить 5 основных дел для реализации своей программы. Сначала можно выписать не 5, а больше таких дел, но потом в процессе группового обсуждения необходимо оставить только 5 самых важных направлений работы. При этом все выделенные дела (направления работы) обязательно должны быть реалистичными, т.е. необходимо учитывать реальную ситуацию (примерно такую же как в вашем городе на данный момент...). Желательно, чтобы предлагаемые программы поменьше напоминали то, что предлагают обычно так называемые экономические и политические «лидеры», т.е. постарайтесь предложить более толковые программы... После этого каждая группа должна будет определить, кто из ее участников выступит от имени данной группы (представит разработанную программу) и ответит на вопросы остальных участников игры.

4. Участники приступают к работе. Некоторое время ведущий не вмешивается в обсуждения и лишь отмечает на уточняющие вопросы, а далее все чаще и чаще напоминает участникам об истекающем времени и о том, что в каждой группе должен быть выбран докладчик (или два докладчика), которые представили бы свой проект программы.

5. Наконец, докладчик и от каждой группы представляют свои программы и отвечают на вопросы. Чтобы данный этап проходил интереснее, ведущий также должен быть готов задавать вопросы в случаях, если учащиеся вдруг растеряются и перестанут задавать свои вопросы к докладчикам. Поэтому ведущему предварительно следует заготовить не большой перечень острых вопросов для каждой группы. На данном этапе особенно важно поддерживать высокую динамику обсуждения. Опыт проведения данной игры показал, что учащиеся проводят обсуждение достаточно серьезно и заинтересованно. К примеру, многие программы часто оказывались мало реалистичными из-за «проблем с финансированием» или из-за «слабой подготовки кадров»...

6. При подведении общего итога все участники сами должны определить, но каждой группе, насколько предложенные программы были продуманными, реалистичными, интересными и насколько удалось сделать эти программы не противоречащими друг другу... Если большинство программ удовлетворяют этим условиям, то можно сказать, что жители города если и не проснутся окончательно, то хотя бы приоткроют глаза и «потянутся»...

Эффект данной игры может быть усилен, если по ходу обсуждения снимать высказывания участников на видеокамеру, а после окончания игровой процедуры просмотреть видеозапись. Но при этом игру должны будут проводить уже два человека: ведущий и оператор, а время проведения игры (вместе с просмотром записи) может увеличиться до 1,5 —2 часов.

Использование видеоаппаратуры позволяет учащимся посмотреть на себя со стороны, оценить, насколько они хорошо осознали особенности профессиональной деятельности, но обсуждаемой программе, насколько они вообще убедительны и т.д. Нередко использование видео заставляет многих участников действовать более ответственно (под всевидящим и нее запоминающим «оком камеры»), хотя может оказаться и так, что кто-то, наоборот, захочет покривляться перед видеокамерой... При этом надо быть готовым к тому, что в первые минуты просмотра видеозаписи учащиеся немного даже «подурачатся», ведь сам факт лицезрения себя на экране многих может удивить и поэтому ведущему следует спокойнее отнестись к бурному, эмоциональному просмотру игры в первые минуты демонстрации видеозаписи. Иногда да же рекомендуется использовать эти записи для повторного просмотра (через определенное время), когда первоначальные эмоции немного поутихнут.

8. Профессиональная игра «Цепочка профессий»

Упражнение используется для развития умения выделять ять общее в различных в идах трудовой деятельности. Данное умение может оказаться полезным в случаях, когда человек, ориентируясь на конкретные характеристики труда, сильно ограничивает себя в выборе (как бы «зацикливаясь» на одной-двух профессиях с этими характеристиками), но ведь такие же характеристики могут встречаться во многих профессиях.

Проводить упражнение лучше в круге. Число у частников от 6—8 до 15—20. Время проведения от 7—10 до 15 минут. Основные этапы следующие:

1. Инструкция: «Сейчас мы по кругу выстроим «цепочку профессий».

Я назову первую профессию, например, металлург, следующий назовет профессию, в чем-то близкую металлургу, например, повар. Следующий называет профессию, близкую к повару и т.д. Важно, чтобы каждый сумел объяснить, в чем сходство названных профессий, например, и металлург, и повар имеют дело с огнем, с высокими температурами, с печами. Определяя сходство между разными профессиями, можно вспомнить схему анализа профессии, например, сходство по условиям труда, по средствам и т.д. (см.

игру «Угадай профессию», где представлена схема анализа профессий).

2. По ходу игры ведущий иногда задаст уточняющие вопросы, типа: «В чем же сходство вашей профессии с только что названной?». Окончательное решение о том, удачно названа профессия или нет, принимает группа.

3. При обсуждении игры важно обратить внимание участников, что между самыми разными профессиями иногда могут обнаруживаться интереснейшие общие линии сходства. К примеру, если в начале цепочки называются профессии, связанные с металлообработкой (как в нашем примере), в середине — с автотранспортом, а в конце — с балетом (для подтверждения сказанного приводим пример подобной цепочки:

металлург—повар - мясник - слесарь (тоже— рубит, но металл) - автослесарь - таксист – сатирик эстрадный (тоже «зубы заговаривает») - артист драмтеатра - артист балета и т.д.). Такие неожиданные связи между самыми разными профессиями свидетельствуют о том, что не следует ограничиваться только одним профессиональным выбором, ведь очень часто то, что Вы ищите в одной (только в одной!?) профессии, может оказаться в других, более доступных профессиях...

Опыт показывает, что обычно больше двух раз проводить игру не следует, т.к. она может наскучить игрокам.

Иногда сходство между профессиями носит почти юмористический характер, например что, может быть общего между профессиями водитель троллейбуса и профессор в вузе? Оказывается и у того, и у другого есть возможность выступать перед аудиториями, да еще у водителя троллейбуса аудитории бывают пообширнее (сколько людей только в часы пик через салон троллейбуса проходит?..). Если школьники указывают на подобные, или даже на еще более веселые линии сходства между профессиями, то ни в коем случае нельзя их осуждать за такое творчество — это один из показателей того, что игра получается.

9. Профессиональная игра «Человек – профессия»

Цель игры — на ассоциативном, образном уровне научиться соотносить человека (в том числе, самого себя) с профессиями и, таким образом, повысить готовность школьников различать профессиональные стереотипы.

Игра проводится в круге, рассчитана на количество игроков от 6—8 до 15—20. Время одного проигрывания — от 7—10 до 15 минут.

Процедура предполагает следующие основные этапы:

I. Общая инструкция: «Сейчас мы загадаем любого из сидящих в круге, а кто-то постарается отгадать этого человека. Но отгадывать он будет с помощью одного единственного вопроса: с какой профессией этот человек (загаданный) ассоциируется, т.е. общий облик человека какую профессию больше всего напоминает? Каждый по кругу должен будет называть наиболее подходящую для загаданного профессию. Профессии могут повторяться. После этого у отгадывающего будет возможность подумать (примерно 30—40 секунд) и называть свои варианты отгадки. Интересно, какой по счету вариант будет правильным?»

2. По желанию выбирается доброволец - отгадывающий и отправляется на некоторое время в коридор, а остальные быстро и тихо (!) выбирают любого из присутствующих. При этом загаданным может быть и сам отгадывающий, ведь вернувшись из коридора, он также будет сидеть во время игры в круге.

3. Приглашаете отгадывающий, садится в круг и начинает всем, но очереди задавать вопрос: «С какой профессией ассоциируется загаданный человек?». Каждый должен быстро дать ответ (ответ должен быть правильным и в то же время не являться откровенной подсказкой).

4. После того, как все дали свои варианты ассоциаций, отгадывающий думает и начинает называть тех, кто, по его мнению, в наибольшей степени соответствует названным профессиям. Если игроков (6—8 человек), то отгадывающий может обратиться к участникам с этим же вопросом повторно, т.е. как бы пройти второй круг.

5. Обсуждение организуется следующим образом. Если кого-то назвали по ошибке, то можно спросить у него, насколько соответствует его представление о себе названным профессиям, т.е. так ли уж сильно ошибся отгадывающий? У того человека, кого на самом деле загадали, можно спросить, согласен ли он с названными профессиями (насколько они соответствуют его собственному представлению о себе, о своем образе...). У отгадывающего можно поинтересоваться (когда он уже будет знать, кого на самом деле загадывали), чьи ответы-профессии помогали, а чьи мешали ему отгадывать.

10. Профессиональная игра «Самая – самая»

Методика служит повышению уровня ориентации в мире профессионального труда и лучшему осознанию особенностей профессий, связанных с престижностью.

Упражнение может проводится в круге с целым классом. По времени упражнение занимает от 15 до 25—30 минут. Процедура упражнения включает следующие основные этапы:

1. Инструкция: «Сейчас вам будут предлагаться некоторые необычные характеристики профессий, а вы должны будете по очереди называть те профессии, которые, по вашему, в наибольшей степени данной характеристике подходят. К примеру, характеристика — самая денежная профессия, — какие профессии являются самыми-самыми денежными?..».

2. Ведущий называет первую характеристику, а участники сразу же по очереди (по кругу) предлагают свои варианты. Если у кого-то возникают сомнения, что названа самая-самая (или близкая к самой-самой), то можно задавать уточняющие вопросы.

3. Далее называется следующая характеристика и т.д. Всего таких характеристик должно быть не более 5—7.

Если упражнение проводится с классом то после того, как ведущий назовет первую необычную характеристику, участники просто со своих мест предлагают варианты наиболее подходящих профессий. Ведущий выписывает 3—5 наиболее «прозвучавших» вариантов на доске, после чего организуется небольшое обсуждение и выделение «самой-самой» профессии.

Важным элементом данного игрового упражнения является обсуждение. Ведущий должен проявить уважение к мнениям различных участников, поскольку оценки могут (и должны) быть субъективными. Тем временем, выделение некоторых «самых-самых» профессий должно опираться на объективные знания о них. К примеру, если называется самая денежная профессия — депутат, то можно уточнить у школьника, а знает ли он, сколько зарабатывают депутаты (по сравнению с другими высокооплачиваемыми профессиями)? Можно в ходе обсуждения совместными усилиями определить, какую профессию вообще можно считать денежной и т.п.

Для того чтобы упражнение проходило более интересно, ведущий обязательно должен заранее отобрать наиболее необычные характеристики профессий, которые должны заинтриговать участников. Это могут быть, например, такие характеристики: «самая зеленая профессия», «самая сладкая профессия», «самая волосатая профессия», «самая неприличная профессия», «самая детская профессия», «самая смешная профессия» и т.д. В определенном смысле данное упражнение близко к известной игре «ассоциации», поскольку участники фактически должны проассоциировать профессии с необычными характеристиками 11. Упражнение «5 шагов»

Смысл упражнения — повысить готовность участников выделять приоритеты при планировании своих жизненных и профессиональных перспектив, а также готовность соотносить свои профессиональные цели и возможности.

Игра может проводиться как в круге (для 6—12 участников), так и при работе с классом. Среднее время на игру — 30—40 минут. Процедура включает следующие этапы:

1. Ведущий предлагает группе определить какую-либо интересную профессиональную цель, например, поступить в какое-то учебное заведение, оформиться на интересную работу, а может даже — совершить в перспективе что-то выдающееся на работе. Эта цель, так как ее сформулировала группа, выписывается на доске (или на листочке).

2. Ведущий предлагает группе определить, кто должен достичь эту цель. Участники должны назвать его основные (воображаемые) характеристики последующим позициям: пол, возраст (желательно, чтобы этот человек был сверстником играющих), успеваемость в школе, материальное положение и социальный статус родителей и близких людей.

Это все также кратко выписывается на доске.

3. Каждый участник на отдельном листочке должен выделить основные пять этапов (пять шагов), которые обеспечили бы достижение намеченной цели. На это отводится примерно 5 минут.

4. Далее все делятся на микрогруппы по 3—4 человека.

5. В каждой микрогруппе организуется обсуждение, чей вариант этапов достижения выделенной цели наиболее оптимальный и интересный (с учетом особенностей обозначенного выше человека). В итоге обсуждения каждая группа на новом листочке должна выписать самые оптимальные пять этапов.

На все это отводится 5—7 минут.

6. Представитель от каждой группы кратко сообщает о наиболее важных пяти этапах, которые выделены в групповом обсуждении. Остальные участники могут задавать уточняющие поп росы. Возможна небольшая дискуссия (при наличии времени).

7. При общем подведении итогов игры можно посмотреть, насколько совпадают варианты, предложенные разными микрогруппами (нередко совпадение оказывается значительным). Также в итоговой дискуссии можно оценить совместными усилиями, насколько учитывались особенности человека, для которого и выделялись, пять этапов достижения профессиональной цели. Важно также определить, насколько выделенные этапы (шаги) реалистичны и соответствуют конкретной социально экономической ситуации в стране, т.е. насколько общая ситуация в обществе позволяет (или не позволяет) осуществлять те или иные профессиональные и жизненные мечты.

Вполне возможно проведение данного игрового упражнения и по другим процедурным схемам. К примеру, сначала каждый выделяет пять этапов на своих листочках, затем 2—3 желающих (добровольца) выходят к доске и выписывают свои предложения, после чего в общем, обсуждении рассматриваются по порядку этапы, выписанные этими участниками, и выделяется наиболее оптимальный вариант.

В другом случае, можно сразу разбить учащихся на группы и предложить им (без индивидуальной предварительной работы) составить общий вариант программы достижения намеченной цели (выписать пять шагов-этапов) для данного человека.

12. Упражнение «Кто есть кто?»

Смысл игрового упражнения - дать возможность участникам соотнести свой образ с различными профессиями на основании знания учащихся друг о друге.

Игра проводится в круге, но возможен вариант проведения ее в классе, В игре могут участвовать от 6-8 до 12-15человек. Время на первое проигрывание –5-7 минут.

Процедура игривого упражнения следующая;

1. Инструкция: "Сейчас я буду называть профессии, каждый в течение нескольких секунд должен посмотреть на своих товарищей и определить, кому эта профессия подойдет, дет в наибольшей степени. Далее я хлопну в ладоши и все по команде одновременно должны показать рукой (или ручкой) на выбранного человека (наиболее подходящего для названной профессии)".

Еще перед началом самой игры ведущий может спросить у участников группы, какие профессии для них наиболее интересны и выписать эти профессии (примерно 10-15 штук) на доске, называя впоследствии профессии из этого перечня. Это исключит случаи, когда названная профессия будет никому не интересна, а может даже и неприятна.

Если игроков немного (6-8 человек), то показывать можно, то не одной рукой, а двумя (одной рукой - на одного человека, другой - на другого). Для большего количества участников лучше все это проделывать одной рукой, иначе будет путаница.

Показав рукой на своего товарища, все должны на время замереть, а ведущий сам по очереди подсчитывает, сколько рук показывает на каждого человека, т.е. чей образ, по мнению большинства игроков, в наибольшей степени соответствует данной профессии. (Следует заметить, что в свое время проводились эксперименты (В.Н. Шубкин и др.), показывающие, что прогнозы школьников относительно профессионального будущего своих одноклассников нередко оказываются более точными, чем прогнозы их учителей и родителей, это означает, что доверять мнению одноклассников о профессиональных перспективах своих товарищей все-таки можно и нужно.) Конечно, и сами игроки могут сосчитать, сколько рук на них указывают, но по опыту проведения игры, часто оказывается, что без помощи ведущего многие сбиваются.

Если упражнение проводится в классе, и учащиеся сидят на своих местах за партами, то все основные правила сохраняются, а ведущий должен быть готов к несколько большим эмоциям игроков. Однако, при таком варианте игры, школьникам намного проще сосчитать самим, сколько товарищей на них показывают, ведь в отличие от игры в круге, где вес сидят плотно друг с другом, в классе боль те простора и меньше ошибок с показыванием и обращением друг к другу.

В целом, данное игровое упражнение достаточно простое и с интересом воспринимается участниками.

13. Упражнение «Общее панно»

Цель: внесение социального аспекта в индивидуальную карьеру.

Создание ощущения завершенности работы.

Инструкция: «Сейчас вы будете конструировать общее панно из тех работ, которые вы рисовали на предыдущих занятиях, каждая из этих работ должна войти в панно. Работу будет выполнять группа вся вместе. Каждый из нас развивается самостоятельно, и в то же время рядом с нами развиваются и другие люди, постарайтесь в этой работе отразить логику вашего развития в группе и группового развития (необходимо чтобы заранее была подготовлена стена, заклеена бумагой, на которой выполняется задание). Достаньте все свои рисунки и приступайте к работе».

Комментарий: На выполнение задания отводиться 25 минут.

14. Упражнение «Подарок»

В данном игровом упражнении несколько необычным образом специально организуется обсуждение некоторых особенностей конкретной рассматриваемой профессии, что позволяет участникам лучше осознать специфические моменты данной профессиональной деятельности.

Упражнение проводится в круге. Количество участников: от 6—8 до 15—20. Время проведения: от 15—20 до 30—40 минут. Процедура включает следующие основные этапы:

1. Инструкция: Представьте, что у нас есть общий друг (далее мы уточним, что это за друг), который пригласил нас всех на свой день рождения. Отказаться и не пойти никак нельзя. В течение 30 секунд каждый должен придумать, какой он сделает подарок своему другу. При этом важно выполнить три условия:

подарок должен содержать намек на его профессию (далее мы уточним, что это за профессия);

подарок должен быть «с изюминкой», т.е. быть веселым, необычным (предполагается, что друг — это человек с юмором, который может даже обидеться, если ему подарят что-то обычное, т.е. как бы «откупятся» от него);

подарок должен быть доступным Вам по цене. Вместе с группой ведущий определяет, что это за воображаемый друг. Определяется, мужчина это или женщина, примерный возраст и обязательно,— какая у него (у нее) профессия.

2. Дается время (примерно 30 секунд), чтобы каждый придумал другу подарок.

3. После этого каждый по очереди кратко называет свой подарок. При этом ведущий (или любой участник) могут задавать иногда уточняющие вопросы. К примеру, какое отношение данный подарок имеет к профессии друга (одно из условий игры), сколько подарок будет стоить и т.п. Такие вопросы играют дополнительную активизирующую роль, поскольку заставляют участников более ответственно и обоснованно предлагать свои варианты подарков. Обосновывая свои варианты подарков, игрок вынужден соотносить их с особенностями рассматриваемой профессии и, таким образом, фактически раскрывать наиболее интересные элементы данного профессионального труда.

5. В конце игры определяется, чьи подарки оказались наиболее интересными.

Заметим, что и сам ведущим может начать свой подарок, даже если окажется, что это будет не самый интересный вариант.

Можно предложить другой вариант проведения упражнения, когда участники разбиваются на небольшие команды (по 2—5 человек) и уже там обсуждают, что подарить другу. Далее выясняется, подарок, какой команды оказался удачнее.

Аналогично можно организовать игровые упражнения «Маскарад» и «Любимое блюдо».

В игре «МАСКАРАД» участники придумывают интересный и необычный маскарадный костюм для заранее определенной профессии. К примеру, для профессии коммерсант это может оказаться костюм в виде изящного галстука «в клеточку...», для профессии экономист — костюм деревянного рубля, для профессии телохранитель — «кепка нулевого размера», и т.п. Важно при этом суметь обосновать, почему именно такой костюм больше всего подойдет для данной профессии.

В игре «ЛЮБИМОЕ БЛЮДО» участники придумывают любимое блюдо для того или иного профессионала. Например, для представителей профессии эстрадный певец это может оказаться тарелка леденцов (чтобы «изо рта шел более приятный запах...»), для дипломата — «жвачка с пузыриком» («чтобы умел говорить ни о чем...»), для психолога и учителя — сковородка семечек («чтобы нервы свои успокаивал...») и т.п. Здесь также важно суметь соотнести те или иные «блюда» с особенностями рассматриваемых профессий.

Данные игровые упражнения при всей своей юмористической направленности (и даже «несерьезности») воспринимаются участниками с интересом и позволяют рассматривать особенности профессий в неожиданных ракурсах, а, следовательно, лучше осознавать эти особенности.

15. Упражнение «Поступь профессионала»

Смысл упражнения — в веселой форме смоделировать некоторые типичные черты и особенности поведения тех или иных профессионалов, позволяющие лучше понять обобщенные образы представителей данных профессий и соотнести их с представлениями о собственном Я-образе.

Количество участников игры — от 6—8 до 15—20 человек. Время — от 20 до 30—40 минут. Процедура включает следующие этапы:

1. Ведущий предлагает всем рассчитаться по порядку номеров.

2. Каждый достает листочек бумаги и проставляет на нем в столбик столько номеров, сколько оказалось участников игры.

3. Общая инструкция: «Данное игровое упражнение одновременно очень необычное и очень простое. Мы попробуем изобразить те или иные профессии с помощи походки, ведь можно же изображать разные вещи и явления с помощью жестов, мимики, различных поз и т.п. Сначала каждый должен выбрать для себя профессию, которую он захочет представить с по мощью своей и походки. Сейчас каждый из Вас по очереди встанет со своего места, спокойно подойдет ко мне и очень тихо (шепотом) скажет мне на ухо, какого профессионала он хотел изобразить с помощью своей походки. После этого он так же тихо пройдет на свое место. Остальные должны будут внимательно наблюдать за походкой очередного игрока, а в своих листочках напротив номера этого игрока написать ту профессию, с которой у Вас проассоциировалась его походка. Известно ведь, что по походке иногда узнать (угадать), работает человек грузчиком или артистом балета, военным или бухгалтером и т.д.»

4. Будет лучше, если первым пример покажет сам ведущий, поскольку упражнение действительно очень необычное и у кого-то из игроков оно может вызвать некоторое недоумение. Ведущий должен продемонстрировать, что нет ничего особенного в том, что он просто встанет со своего места, подойдет к одному из игроков и шепотом скажет ему на ушко, какую профессию он изображаете помощью своей походки...

5. Далее игроки по очереди проделывают то же самое, но каждый раз, называя предварительно свой порядковый номер.

6. Ведущий записывает в споем листочке, какой номер какую именно профессию хотел представить своей походкой.

7. Далее ведущий быстро собирает у игроков их листочки с записями и перемешивает их.

8. При подведении итогов ведущий берет первый листочек и зачитывает профессию напротив первого номера, затем берет второй листочек и также зачитывает профессию напротив первого номера и т.д.

После этого он говорит, какую же профессию хотел представить своей походкой сам игрок (ведущий зачитывает это по своим записям). Делается это для того, чтобы сравнить задуманную игроком профессию и то, что из этого получилось. Далее он переходит ко второму номеру и т.д. При этом совершенно не обязательно выяснять, кто именно под каким номером выступал (обычно, когда немало участников, чужие номера остальными игроками забываются).

Если окажется, что кто-то им озорства напишет какую-то явно неприличную (обидную) профессию, то Ведущий ее просто не зачитывает.

Опыт показывает, что обычно игра проводит оживленно и весело, хотя столь простое на первый взгляд задание — пройтись по классу под взглядами своих одноклассников — для кого-то может оказаться непростым испытанием. Поэтому, если кто-то откажется участвовать в упражнении, то нужно отнестись к нему с пониманием и предложить просто понаблюдать за своими товарищами.

16.Упражнение «Советчик»

17.Данное упражнение является не столько игрой, сколько специально организованной упрощенной процедурой группового экспертирования с элементами игры.

Целью процедуры является получение обобщенных представлений о профессиональном будущем каждого из участников на основании групповых рекомендаций, сделанных товарищами-одноклассниками.

Методика может проводиться с целым классом, но более, эффективно она проходит в подгруппе из 12—15 человек. Время проведения — от 15 до 25 минут. Процедура включает следующие этапы:

1. Все участники вырывают из тетрадей чистые листочки.

2. Листочки кладутся вертикально и делятся на три равные колонки, т.е. делают бланк (см. Таблицу 2).

3. Каждый участник выписывает в своем бланке фамилии и имена всех присутствующих в классе (или в группе) под диктовку ведущего. Важно, чтобы все присутствующие были выписаны в одном и том же порядке.

4. Всем дастся задание, напротив каждой фамилии (включая собственную) проставить наиболее подходящие профессии и соответствующие учебные заведения, которые можно было бы порекомендовать данному человеку. Желательно не пропускать никого.

Желательно также отнестись к этому заданию как можно серьезнее и не писать глупости. На все это отводится примерно 7— 10 минут.

5. Ведущий собирает листочки и начинает подведение итогов. Берется первый листочек и зачитывается первая по списку фамилия. Сразу же зачитывается рекомендуемая профессия и учебное заведение. После этого берется второй листочек, зачитывается эта же фамилия и соответствующие рекомендации и т.д. После того, как зачитывается вс по первому человеку, ведущий переходит ко второму и т.д.

Таблица Образец бланка для упражнения «Советчик»

Ф.И.О. всех уч-ся в классе (в Рекомендуема профессия Рекомендуемое учебное строго определенном порядке заведение (или место работы) и по номерам) после школы 1.

2.

3.

4.. и т.д.

Всем присутствующим ведущий может посоветовать, повнимательнее прислушаться к советам своих товарищей, а что-то может для себя и пометить в тетрадях. По нашему опыту, в среднем 5—7 человек в классе обычно действительно что-то для себя записывают (правда, в основном это подростки-девушки).

К сожалению, и здесь возможны глупые шутки, когда кто-то «рекомендует» своим товарищам «туалеты чистить» и т.п. Ведущий просто это не зачитывает и не обращает на это никакого внимания.

Если все же окажется, что кто-то в классе попросит не зачитывать реко мендации своих одноклассников, то ведущий должен спокойно удовлетворить эту просьбу, предложив по желанию после урока самому посмотреть на советы, которые выписали ему товарищи. Признаемся, что у нас пока таких случаев не было, но они достаточно возможны...

17. Человек - профессия Цель упражнения: побуждение интереса участников к выбору профессии;

дать возможность участникам «посмотреть на себя со стороны».

Это упражнение является профориентационной модификацией игр типа «ассоциации».

Выбирается участник, которому предстоит отгадать другого загаданного игрока. Ему дается на это три попытки.

Правила: отгадывающий должен задавать всем присутствующим один и тот же вопрос: «С какой профессией ассоциируется загаданный человек?»

Каждый должен отвечать, стараясь выбрать наиболее подходящую для него профессию (при этом разные участники могут называть одну и ту же профессию).

18. Знаешь ли ты свою будущую профессию?

Цель упражнения: проверка сформированности личного профессионального плана Участникам раздаются листки бумаги и карандаши.

Участники должны наверху листка написать профессию, которую они для себя выбрали, если выбрали. Если не выбрали - наиболее нравящуюся профессию. После этого участников просят ответить на вопросы анкеты («да» или «нет»):

Знаешь ли ты основное содержание профессии?

1.

Знаешь ли ты условия труда и оплаты, возможности повышения 2.

квалификации?

Знаешь ли ты, какие учебные заведения готовят специалистов данной 3.

профессии?

Есть ли у тебя качества, необходимые для овладения профессией?

4.

Считаешь ли ты уровень своих знаний достаточным для овладения 5.

избранной профессией?

Знаешь ли ты, какие школьные предметы необходимы тебе в большей 6.

мере для овладения профессией?

Если 40-60% ответов на вопросы анкеты положительные, то достигнуты все поставленные цели. Всем тем, кто дал отрицательный результат, советуем обратиться за индивидуальной консультацией.

Приложение Материалы к элективному курсу «Основы педагогики, психологии и методики воспитательной работы»

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРОБЛЕМА ЦЕЛИ И ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЯ Цели воспитания Любая деятельность, в том числе и воспитательная, начинается с постановки цели. Цель — «предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия. В качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует действия, пронизывает практику как внутренний закон, которому человек подчиняет свою волю»1.

Очевидна связь цели воспитания со смыслами, ценностями, идеалами жизнедеятельности общества и отдельных людей. И так же как в случае с ценностями и смыслами, проблема целей в практике воспитания носит вариативный характер. Поэтому стоит прислушаться к мнению, согласно которому современная педагогика «не провозглашает цель и не рисует миражи будущего человеческого совершенства, а лишь определяет научные основы постановки целей, источники и процедуры педагогического целеполагания» (курсив наш. — Авт. кол.)2. Попробуем разобраться в том, что это за основы и процедуры.

Определение цели воспитания мы считаем лучшим пробным камнем всяких философских, психологических и педагогических теорий. К. Д.

Ушинский.

Прежде всего, важно выяснить, что подразумевают современные педагоги под целью воспитания. Цель воспитания — это идеально представленный результат воспитательной деятельности, то, что хочет получить воспитатель в итоге приложения своих усилий3. В самом общем виде цель и результат воспитания сегодня могут быть определены как воспитанность — оценочная категория, содержание которой может варьироваться в пространстве культуры историческом времени 4. На практике это ожидаемые изменения в человеке (межличностных отношениях, условиях воспитания — в зависимости от выбора предмета деятельности), происходящие в итоге целенаправленного влияния педагогов.

Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. — 5-е нэп- — М., 1986. — С. 534.

Сериков В. В. Образование и личность. — М., 1999. — С. 172.

Некоторые авторы говорят о цели как образе результата.

См.: Словарь-справочник по теории воспитательных систем. — М,, 2001. — С, 13.

Цель воспитания может трактоваться и как усовершенствование человека в соответствии с идеалом. Идеал (от греч. idea — идея, первообраз) — «образ цели». Идеалы возникают на уровне сознания. Будучи предельным представлением субъекта о совершенном объекте, они всегда остаются недостижимыми, тем не менее оказывая влияние на способ мышления и деятельности человека.

Еще 15—20 лет назад ответ на вопрос, что можно считать основной целью воспитания, знал любой школьный учитель: всестороннее гармоническое развитие личности. В этой формулировке нет ничего плохого, кроме ее абстрактности и практической неприменимости (недостижимости).

Тем более что в ней отчетливо зафиксирована связь процесса воспитания личности с развитием человека.

Однако сам идеал — это еще не педагогическая цель. Идеалы выполняют для воспитательной деятельности функцию универсального ориентира, нуждающегося в конкретизации. «В специальных педагогических контекстах, — по мнению А. С. Макаренко, — недопустимо говорить только об идеале воспитания, как это уместно в философских высказываниях. От педагога требуется не решение проблемы идеала, а решение проблемы путей к этому идеалу. Это значит, что педагогика должна разработать сложнейший вопрос о цели воспитания и о методе приближения к этой цели»5.

Когда-то, рассуждая о целях воспитания, английский философ Г.

Спенсер написал: «Как жить? Вот самый существенный для нас вопрос.

Жить не только физически, а в самом широком смысле слова. Общая задача, которая включает в себя все частные задачи, — правильный образ действий, правильное поведение во всех отношениях и при всех обстоятельствах»

(курсив наш. — Авт. кол.)6. При такой постановке вопроса неминуемо возникает проблема критериев «правильности» действий и поведения человека. Кем и как они выбираются и формируются?

Среди исторических примеров формулировки целей воспитания можно встретить следующие:

- поднять отдельное существо до всеобщей человеческой природы (Г.

Гегель);

- поднять ребенка до ощущения внутреннего достоинства своей природы и чистого, возвышенного, божественного существа, живущего в нем (И. Г.

Песталоцци);

- вырастить новую породу людей (И. И. Бецкой);

- воспитать человека, полезного гражданина, счастливого человека (Н.

И. Новиков);

Макаренко А. С. 1_(ель воспитания // Макаренко А. С. Избр. пед. соч.: В 2 т. — Т.!/Под ред.

И.А.Каироваидр. — М., 1977. - С. 30.

* Спенсер Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое. — М,, 2002.-С. 17.

- создать личность, которая была бы способна управлять собой (Г.

Спенсер);

- сделать людьми (Н. И. Пирогов);

- дать способность к саморазвитию (П. Г, Редкий), Цели воспитания могут носить идеальный и реальный характер.

Идеальная цель как ориентир задает вектор движения, вечного приближения к желаемому совершенному образу, например всесторонне развитой гармоничной личности. Идеальная цель указывает на то, каким в принципе хотелось бы видеть совершенного человека. Понятно, что такого состояния в действительности достичь невозможно, но можно увеличивать степень приближения к совершенству, заботясь о том, чтобы человек рос здоровым, развивал свой ум, совершал достойные поступки и т.д.

Реальные цели содержат прогноз результата, педагогически достижимого за определенный отрезок времени. Скажем, воспитание бережного отношения к школьному имуществу, преданности своей корпорации, чувства собственного достоинства. Реальная цель обладает свойством персонифицированности (субъек-тивированности), поскольку всегда соотносится с конкретным человеком (или совокупным субъектом).

Тем самым ее характер обусловлен актуальным состоянием его воспитанности.

В работах о воспитании и описаниях воспитательного опыта можно встретить целевое обращение к самым разным человеческим проявлениям.

Это неудивительно. Многогранность человека стимулирует воспитательные усилия, направленные на то, чтобы облагородить все его стороны: его природные свойства, социальные характеристики, проявления культурной принадлежности, духовной (внутренней) активности.

Богатство и глубина человека открывают возможность широкого выбора человеческих свойств и характеристик, на развитие и поддержание которых будет направлен воспитательный процесс. В одном случае внимание в первую очередь будет уделено природному началу, например таким проявлениям, как выносливость, пытливость, мужественность, женственность. В другом — на первый план выступят социальные черты (дисциплинированность, ответственность, законопослушание, коллективизм) или культурные характеристики (гуманность, эстетический вкус, любовь к чтению, экологическая грамотность).

Внимание воспитателей может быть обращено также к конкретно историческим, преходящим характеристикам (конкурентоспособность, умение выживать, преданность делу революции и др.)- Наконец, педагогический акцент может быть сделан в развитии духовного начала (нравственности, религиозности, благоговения перед жизнью, страсти к самопознанию).

В зависимости от полноты выбора и сочетания тех или иных компонентов «многоэтажной» структуры человека в ходе воспитания будет целенаправленно актуализироваться, воспроизводиться либо частичность, фрагментарность человеческого качества (на уровне отдельных черт характера или свойств личности, индивидуальности), либо человек в его целостности.

«Объемность» и универсальность воспитания как явления позволяют говорить о многоуровневом характере его целей. На одном уровне находятся ценностные устремления, выражающие социальные, жизненные, педагогические идеалы воспитателя, педагогического коллектива, общества в целом. На другом — цели деятельности воспитателя, конкретизированные в представлениях о желаемых изменениях воспитанников или о желаемых изменениях в организации воспитательного процесса. На третьем — цели самих воспитанников, связанные со стремлением к самосовершенствованию.

Необходимо различать цели воспитательной деятельности и совместные цели, встающие перед педагогами и воспитанниками в их взаимодействии (например, в художественной или трудовой деятельности).

На одном из занятий по повышению квалификации руководителей и работников подростковых и молодежных клубов одного из крупнейших городов России был задан вопрос: «Какова основная воспитательная миссия вашего учреждения?» Казалось бы, совсем простой, он вызвал значительные затруднения. Почти никто из присутствующих в аудитории не смог на него толком ответить. Звучали пространные высказывания: у нас работают такие то кружки;

наши воспитанники занимают призовые места в спортивных (художественных и др.) соревнованиях и конкурсах;

дети с удовольствием к нам приходят. Характерно, что ответы присутствовавших не зависели от профиля клуба или объединения (спортивного, социального, художественного, военно-патриотического и т.д.). Фактически это означало отсутствие четко осознаваемых смыслов и целей воспитательной деятельности.

В деятельности большая часть клубов была ориентирована на то, чтобы просто отвлечь детей и подростков от улицы. Сама по себе эта миссия имеет громадное общественное значение, но лежит целиком в области социальной работы и поддержки и не затрагивает механизмов воспитания.

Различают процессуальные и результатные цели. Процессуальные цели, или, как их еще называют, цели-направления (М.И. Рожков), носят обобщенный характер, указывая на содержательные приоритеты воспитания, которыми будет характеризоваться тот или иной процесс. В значительной мере они формируются на основе социальных потребностей в определенных личностных проявлениях и знании общих тенденций в становлении человека. Например, воспитание гражданственности, национального самосознания, субъектности — все это реальные процессуальные цели, которые правомерно обращать к любому члену общества. В процессуальных целях также могут быть конкретизированы те свойства процесса, которые необходимо педагогически обеспечить для успешности воспитательной деятельности, например его целостность или диалоговость.

Поскольку цель воспитания прогиостична по отношению к ожидаемому педагогическому результату, в теории воспитания используется термин результатные цели. Так называются цели, конкретизирующие те изменения в поведении и чертах определенных лиц (групп), которые педагогам хотелось бы достичь. Результатные цели зависят от педагогической концепции или традиции, которой руководствуется воспитатель в своей деятельности.


Процессуальные цели должны находиться е соответствии с результатными. В противном случае результаты не будут отвечать заявленным целям. Например, воспитатель ориентирован на развитие инициативы и творчества, а фактически добивается от воспитанников ответственности и послушания. На уровне целей декларируется сплоченность коллектива, а на деле поощряется конкуренция между учащимися.

Различают также цели конечные, достижение которых становится итогом всей работы, и промежуточные, которые соотносятся с отдельными этапами или стадиями воспитательного процесса. Для практической деятельности чрезвычайно важна принципиальная возможность достижения намеченной цели. Достижимость цели, т.е. объективная возможность получения положительного результата, зависит:

- от степени ее актуальности (для социальной ситуации, для воспитательной системы, для всех участников);

- от степени осознанности и конкретизации цели на начальном этапе воспитательной деятельности;

- от готовности всех участников воспитательного процесса к движению навстречу цели (на уровне внутренней потребности в изменениях, мотивации на достижение цели, осмысленного участия в формировании целей и задач);

- от характера внутренних и внешних препятствий (противоречий), которые в ряде случаев могут оказаться непреодолимыми;

- от наличия у педагога времени и средств для достижения аоспитательного результата.

По мнению академика РАО В. А. Сластенина, воспитательная работа в рамках какой-либо организационной формы не может преследовать прямого достижения цели, поскольку в ограниченных временных рамках это невозможно. Но можно предусмотреть последовательное решение задач, ориентированных на цель.

Безусловно, следует понимать, что в рамках воспитательной деятельности говорить о достижении цели можно лишь в определенном диапазоне. Например, если цель воспитания предполагает развитие у школьников добрых чувств, то даже опыт доброжелательного общения, сконструированный педагогическими усилиями, не может гарантировать формирование у каждого учащегося доброжелательности. Очевидно, что в зависимости от природных предпосылок, биографии, жизненной ситуации у разных людей в итоге разовьется разное — от доброты как ведущей личностной черты до ситуативных проявлений доброжелательности.

Не менее важна проблема соотношения целей и мотивов воспитательной деятельности. Если цель — то, что воспитатель хочет полунить в результате деятельности (на уровне личности, условий, ситуации, процесса воспитания, педагогических отношений), мотив — то, ради чего он вступает в деятельность. Например, воспитатель может стремиться к общению со школьниками по разным мотивам: лучше их понять;

считает это своим учительским долгом;

ему просто интересно с ними. В реальной практике цели и мотивы могут в смысловом отношении полностью или частично совпадать, а могут и расходиться.

Известный писатель и журналист С. Л. Соловейчик утверждал: «Вос питатель, как и художник, действует не по плану, не по отвлеченной идее, не по заданному перечню каких-то качеств и не по образцу, а по образу. У каждого из нас, даже если мы об этом не знаем, живет в голове образ Идеального Ребенка, и мы незаметно для себя стараемся подвести реального нашего ребеночка под этот идеальный образ». Особенность подобной цели — ее недифференцированность, цельность. При этом человек рассматривается а целом, а не «растаскивается», расчленяется по отдельным качествам. Но педагогическая деятельность в этом случае строится стихийно, методом проб и ошибок — «получилось — не получилось».

Педагогу важно не только осознавать, по чьему образу и подобию он осуществляет воспитание человека, но и какая именно «часть» человеческой натуры при этом затрагивается — личность (в соответствии с существующей в социуме системой отношений);

индивидуальность (внутренний потенциал);

субъектность (активность в деятельности) или человек в целом.

Стремясь определить идеальный образ воспитанника, педагог обычно проходит путь от всечеловеческих ценностей через ценности национальной культуры, традиции региона, социальной группы до взглядов конкретной семьи и самого растущего человека на свое будущее. (Возможен и обратный порядок, который бывает более реальным: от частных к глобальным ценностям.) Изменчивость исторических идеалов вызывает у некоторых педагогов соблазн «плыть по течению», беря за ориентир те качества, которые «здесь и сейчас», казалось бы, востребованы социумом (например, определенная романтизация в современном обществе личностных качеств, привнесенных процессами капитализации и легализацией в общественном сознании криминального опыта). Необходимо обсуждать эти проблемы с воспитан никами и их родителями, выходя на совместное осознание социальных «ножниц» в трактовке исторически необходимых черт, на видение не только адаптивной, но и прогностической функции целей воспитания, их устремленности в будущее состояние общества.

В педагогической практике наблюдается постепенное смещение акцентов в трактовке цели воспитания. От понимания цели как прогноза запланированных личностных (индивидуальных, субъектных) изменений, производимых педагогами на стороне воспитанников, профессиональное сообщество переходит к ее видению как ориентира для самоизменения. Это ставит перед педагогами задачу целенаправленного влияния на развитие потребности и способности личности к саморазвитию.

Цель воспитания при этом ориентирована на формирование творческого, рефлексивного отношения человека к собственной жизни в соотнесении с жизнью других людей. Она может быть, по выражению К.Д.Ушинского, посвящена «образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты».

Для педагога-практика цель, сформулированная подобным образом, выглядит несколько необычно, поскольку выражает отказ от получения в итоге воспитательной работы набора определенных характеристик. В данном случае речь идет не о стандарте воспитания в виде заданного перечня свойств, но о доминантах бытия (Ср. с понятиями принципов, заповедей), «прорастающих» в человеке с помощью педагогического влияния, посредством воспитательной работы. Их смысл и содержание — обеспечение нравственности человеческого выбора в ключевых бытийных позициях.

Цепочка и направленность этих выборов в каждом отдельном случае определяют динамику развития человеческого качества.

Источники формирования целей воспитания Один из самых серьезных вопросов, которые постоянно задают себе и другим специалистам педагоги-практики: откуда взять цель воспитания?

Этот вопрос имеет буквальный смысл: откуда, т.е. из какого пространства?

На это можно ответить следующее: воспитательные цели могут появляться отовсюду — снаружи, с надличностного уровня, изнутри, из межличностного пространства, смотря, о каком концептуальном варианте воспитания идет речь.

По мнению одних мыслителей, воспитательные цели подлинным своим источником должны иметь надчеловеческий уровень, трансцендентную реальность (И.Лествичник, Я. А. Коменский, В.Зеньковский). В этом случае они соотносятся с абсолютными ценностями. К такому типу целей принадлежат, например, цели религиозного воспитания.

Некоторые авторы убеждены в обратном: цели воспитания сугубо социальны, т.е. задаются педагогам и их воспитанникам со стороны общества. Тогда они должны быть оформлены в какой-либо социально политической доктрине, в государственном или партийном документе, скажем в национальной программе патриотического воспитания граждан.

Чтобы следовать таким целям в повседневной педагогической деятельности, необходимо предварительно их изучить и принять как руководство к действию.

Другие педагоги, напротив, считают, что цели воспитания имеют сугубо педагогическую природу и не должны быть политизированы. В первую очередь они соотносимы с диагностическим знанием об уровне воспитанности человека. В этом случае цели становятся индивидуализированными (личностно-субъектно-ориен-тированными).

Но есть среди философов и педагогов те, кто считает, что каждый «сам себе воспитатель». Известно, что педагогические закономерности (в отличие от законов природы) имеют статистический характер, т. е. вероятность их действия не стопроцентная. Педагогический закон не может предопределить с неизбежностью достижение предполагаемого результата. Поэтому даже основанная на научном знании цель воспитания не будет реальной, если не учитывает собственную активность личности, ее избирательность, саморазвитие, целостность.

Опыт показывает, что образование, ориентированное на развитие личности, достигает своих целей в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности и ее сил саморазвития. Аналогично и цель (сзмо)воспитания каждый может формировать и корректировать индивидуально, исходя из собственной системы ценностей и опираясь на результаты самопознания. Ранее уже отмечалось, что в воспитательной деятельности исходными являются ценности. Сложные сочетания ценностных устремлений общества в целом, отдельных социальных групп, педагогических коллективов, семьи определяют характер воспитательных целей. Цели воспитания могут воспроизводиться в русле традиции. В этом случае их источником становятся ценности народа, религиозные заповеди, глобальные ценности вселенского масштаба (ср. философию космизма, положения Живой Этики Н. К. Рериха и Е.И. Рерих).

Источниками целей могут быть социальные (государственные, общественные, семейные) идеалы. В этом случае они возникают как педагогический запрос общества, основанный на потребности в определенном характере воспитания. Иными словами, это социальный заказ, нормативно адресованный педагогической системе. Цели воспитания также могут формулироваться непосредственно теми, кто выступает в роли воспитателей или самими воспитанниками.


При выборе цели важным оказывается момент культурной иден тификации, т.е. осознания принадлежности человека к определенной культуре, способности к интериоризации ее ценностей (принятию их как своих), выбору и осуществлению культуроеообрээного образа жизни и поведения. Именно это определяет целостность личности как социального типа. В соответствии с концепцией социализации подрастающего поколения (А. В. Мудрик) широкая социальная среда продуцирует определенный социальный тип, а если точнее — то множество типов, часть из которых становятся своеобразными «жертвами социализации».

Основная задача социального воспитания — сформировать устойчивый способ жизнедеятельности человека, который большинство исследователей характеризуют как «образ жизни»1. Эта категория образа фиксирует стабильное, повседневное, обыденное, устойчивое, повторяющееся сущестаоаание индивидов в окружающей среде, указывает на наличие некоторой закономерности в поведении субъекта, а значит, и на возможность управления этим процессом.

Каждый из вариантов выдвижения целей определяет свою логику дальнейшей организации воспитательной деятельности. Она может быть связана с актуализацией свойств и характеристик, побуждение к развитию которых уже «сидит» внутри человека, либо с привнесением в его внутренний мир социально требуемых свойств, либо с инициированием определенных личностных, субъектных, индивидуальных проявлений в педагогическом взаимодействии.

В случае если цель воспитания задается «снаружи», привносится в межчеловеческие отношения из социума, будучи продиктованной социальным заказом (а чаще всего именно так и происходит в нашем образовании), она первоначально отчуждена от участников педагогического процесса. Поэтому необходимы специальные воспитательные действия, обеспечивающие внутреннее принятие такой цели и детьми, и взрослыми.

Когда-то в начале 1990-х гг. {на заре перестройки) в результате многодневной поисково-апробационной игры коллектив взрослых опытных педагогов спроектировал довольно интересную концепцию развития гуманистически ориентированной гимназии инновационного типа.

Все были на творческом подъеме, но в самый кульминационный момент, во время выступления экспертной группы, в состав которой входил участник, занимавший ролевую позицию школьника, этот самый «ученик» вдруг заявил во всеуслышание: «Вы тут, конечно, много любопытного напридумывапи, но меня-то кто-нибудь спросил, хочу ли я гуманизироваться, если мир вокруг такой жестокий».

Это был своего рода шок для участников игры, некий профессиональный инсайт. Все вдруг осознали, что благая воспитательная цель — сделать всех школьников и учителей «отдельно взятой гимназии» гуманистами — может оказаться совершенно чуждой кому-то из них и в силу этого заведомо негуманной и недостижимой.

Если цель зарождается внутри педагогической системы в результате согласования смыслов всех участников учебно-воспитательного процесса, «на пересечении» их внутренних миров, она начинает принадлежать каждому. Это обеспечивает позитивную мотивацию последующей работы.

Есть и такие модели воспитания, в которых цель раз и навсегда уже задана для всех. Пространство ее формирования надиндивидуально и надсоциально, ибо принадлежит трансцендентной реальности и находится вне времени. Это, например, относится к целям религиозного воспитания.

Воспитателю легко сбиться с истинно педагогического пути, если в выборе целей он полностью сориентирован на социальную конъюнктуру, на сиюминутную потребность социума в тех или иных качествах личности. (В итоге можно получить, как это не раз бывало в мировой социальной практике, «потерянное поколение» или поколение, имеющее «вместо сердца пламенный мотор».) В самом деле, нетрудно заметить, что каждый раз при кардинальной смене госуларственнои политики в образовании наблюдается эффект утраты целей и ценностей воспитания.

Эта ситуация длится до тех пор, пока в обществе не будет артикулирован (прояснен и публично выражен) комплекс новых идей, могущих стать ориентиром в воспитании поколения. Неслучайно в настоящее время интенсивно идет поиск национальной идеи, которая смогла бы объединить самые разные слои российского населения. Эта проблема особенно остро встала перед нашим государством и обществом в постперестроечную эпоху на фоне «отмены» существовавшей до этого цели всестороннего гар монического развития личности и необходимости педагогов самостоятельно формировать цели применительно к той или иной категории (группе) воспитанников.

Хочется еще раз подчеркнуть: на практическом уровне не действуют абстрактные цели воспитания, взятые «вообще». Реальная воспитательная цель всегда имеет субъектную ориентацию, т. е. соотносится с потребностями и чаяниями совершенно определенных людей (групп, сообществ).

Процедура целеполагания Целеполагание как исходный момент воспитательной деятельности и начальный этап воспитательного процесса включает:

- анализ (исследование) воспитательной ситуации;

-диагностику актуального уровня воспитанности;

- прогнозирование желаемого результата;

- планирование деятельности по достижению цели (получению результата).

В рамках целеполагания находится также составление проектов и программ воспитательной деятельности. Ученые обращают внимание на разные типы целеполагания:

- нормативный («Я даю вам, моим воспитанникам, нормы, которые должны быть вами признаны и освоены»);

- ценностно-ориентирующий («У меня есть ценности, и мне хочется, чтобы они стали вашими»);

- личностно-смысловой («Эти ценности/нормы значимы для меня, потому что... А что и почему значимо для вас?»)1.

На этапе целеполагания важную роль играет владение методами психолого-педагогической диагностики личностных качеств и социально педагогической диагностики ситуации воспитания. Педагогу необходимо не только располагать достаточным количеством освоенных методик, но и конструировать из них программу изучения личности и групп учащихся.

Причем изучение может вплетаться в педагогический процесс, а не выделяться в качестве дополнительной деятельности.

Формулируя воспитательные цели, полезно ответить на ряд вопросов.

Какими вы хотите видеть в жизни воспитанников (класс, коллектив) и почему именно такими?

Какими хотят видеть себя сами учащиеся, их родители?

Совпадает л и ваше видение с видением других участников вос питательного процесса?

Для ответов необходима предварительная диагностика с помощью любых доступных методов и методик. Изучение ценностно-смыслового пространства жизнедеятельности субъекта (его индивидуального или группового сознания) позволяет получить картину его актуального состояния, тем самым более точно выбрать отправную точку для осуществления воспитательной деятельности.

Скажем, если мы ощущаем в окружающих людях дефицит патриотизма или трудолюбия, прежде всего следует проанализировать:

а) входят ли понятия Родины, Отечества, государства, страны, своего народа в круг их ценностей (если не входят, попытаться выяснить, почему);

б) какой смысл человек вкладывает в каждое из этих понятий;

позитивное или негативное отношение к ним декларирует;

в) существуют ли в пространстве воспитания (глобальном, локальном, межличностном и др.) ценностно-смысловые доминанты, обеспечивающие формирование положительных установок и системы отношений. (Может быть, позитивному отношению к труду или любви к своей стране просто неоткуда было взяться?) Например, если семья вообще не входит в круг ценностей девушки подростка, то затруднительно говорить об успешности воспитательной деятельности, направленной на освоение ею роли будущей матери и соответствующих этой роли личностных качеств. Если к этому приложен ранний сексуальный опыт, ситуация еще более осложняется. Однако можно приложить педагогические усилия, чтобы выяснить исходные причины пренебрежения семейными ценностями и попытаться откорректировать ситуацию.

Диагностику можно проводить в самых разных масштабах, начиная с одного человека и кончая населением страны в целом (включая соответствующую проблематику в содержание социологических опросов, интерактивных радио- и телепрограмм, Интернет-чатов или референдумов).

В одном случае мы получим совершенно конкретное знание об индивидуальной (групповой) ситуации нашей работы, в другом — об общем социальном фоне, на котором разворачивается воспитательная деятельность.

Основываясь на диагностической информации, воспитатель сможет со средоточить свою деятельность на развитии именно тех свойств и характеристик, которые на данном этапе становления помогут его воспитанникам «в совершенствовании человеческого образа».

Воспитательная деятельность сопряжена с важнейшей этической проблемой владения диагностическими знаниями о человеке и праве публичного предъявления результатов диагностики. По аналогии с врачебной следует говорить о соблюдении педагогической тайны. Знаменитый тезис К.

Д. Ушинского «Знать человека во всех отношениях, чтобы воспитывать его во всех отношениях» при определенных внутренних установках воспитателя способен привнести в его профессиональные действия оттенок манипулятивности. Это происходит в том случае, если диагностическим знанием монопольно владеет лишь сам педагог. Гуманистическая педагогика утверждает необходимость знания о себе самого человека. Только тогда возможно его осознанное участие в воспитательном процессе.

Однако в силу многих объективных и субъективных причин далеко не все люди (не только маленькие, но и взрослые) способны психологически «удержать» негативные результаты диагностики. Поэтому момент получения, сообщения и интерпретации информации о себе (своем коллективе) должен быть предельно корректно инструментован. Только в атмосфере полного доверия и открытости друг другу возможны предъявление диагностических данных, их обсуждение и совместная выработка рекомендаций по изменению ситуации.

Вот несколько тактических вариантов изучения проблематики, связанной с воспитанием:

- педагог сам проводит диагностику и предъявляет ее результаты в качестве материала для совместной рефлексии;

- направления диагностики обсуждаются всеми участниками воспитательного процесса и после этого совместно реализуются и анализируются;

- осуществляется «встроенная», скрытая диагностика, результаты которой остаются служебной тайной до определенного момента (если он наступает);

- предлагаются методика проведения самодиагностики и вариативные стратегии дальнейшей работы по самосовершенствованию в зависимости от полученных результатов, которые остаются личным достоянием каждого (или сугубо по желанию обсуждаются с педагогом).

В зависимости от результатов педагогической диагностики на правлениями дальнейшей воспитательной деятельности могут стать:

- компенсация или развитие недостающих свойств личности;

- опора на сильные личностные стороны;

- использование самоосознания и самооценки в качестве стимулов к самовоспитанию;

- коррекция системы межличностных отношений;

- преобразование ситуации воспитания и др.

Фактически диагностика помогает более точно определить стратегию воспитательной деятельности. В практике воспитательной работы ответить на многие вопросы, возникающие на этапе целеполагания, помогают коллективные формы обсуждения: педагогический консилиум, малый педсовет. Здесь на основе совокупного опыта становится возможным оптимальное решение проблем, связанных с выработкой цели воспитания, подбором педагогических средств и определением путей совместного движения к цели.

На семинаре директоров школ одного из районов после выступления профессора, «призывавшего» привлекать родителей и учащихся всех возрастов к планированию учебно-воспитательной работы, в зале прозвучал громкий и возмущенный возглас одного из директоров: «Неужели я должна учитывать голос какого-то шестилетки, ведь он еще ничто, ноль!»

Очевидно, что воспитательную деятельность в данном случае следует начинать с директора школы, поставив перед ним задачу восприятия ребенка в качестве полноправного человека, желающего и способного самоизменяться и самосовершенствоваться.

К сожалению, на этапе целеполагания крайне редко учитывается органическая связь цели воспитания и масштаба субъекта, с которым педагог предполагает профессионально взаимодействовать. Вместе с тем многие очень важные человеческие проявления в социально генетическом плане зародились именно на уровне больших общностей людей. Например, такие основополагающие качества личности, как национальное самосознание, патриотизм, соборность, соотносятся с масштабами этноса, народа, религиозного сообщества.

Для проявления эмпатии, сопереживания, дружелюбия, товарищества обязателен опыт межличностного взаимодействия, т.е. длительного нахождения в составе малой группы. Есть личностные черты, которые формируются хотя и не без участия окружающих, но проверяются сугубо на индивидуальном уровне, например смелость, ответственность, честность, порядочность, личное достоинство.

Из этого следует, что для воспитания коллективизма педагогу прежде всего необходим коллектив, и ничто иное. Для воспитания самостоятельного человека обязательно потребуется индивидуальная работа. А вот патриотизм и гражданственность невозможно воспитать без опыта активности в составе совокупного субъекта, коим являются государство, общество, народ.

Какие понятия при этом употребляются? Готовясь сформулировать цель, предварительно следует подумать о педагогическом смысле того, чего, собственно, вы собираетесь достичь. Обычно цель формулируется так, чтобы стало ясно, какова же будет динамика человеческого качества (как при этом изменятся те или иные свойства личности, ее установки и др.). отношений между людьми или условий воспитания. Причем в идеале понять это должен не только педагог, но и сам воспитанник, а также его родители.

Далее следует выбрать понятийный контекст описания и представления цели. Он зависит от концептуальных позиций, которых придерживается воспитатель, и от выбранного им подхода. Если смысл воспитания видится как гибкое управление развитием личности (Х.Й.Лийметс, Л.И.Новикова), как помощь в социализации (А. В.Мудрик) или самоопределении личности (А. Н.Тубельский), в соответствии с этим и цель будет личностно ориентирована.

По мнению представителей волгоградской научно-педагогической школы, сущность личностной ориентации воспитательных целей состоит в отказе от моделирования личности как идеологического заказа, стандартов мышления, оценок и поведения, принятых какой-либо политической партией или социальной группой. Поэтому цель здесь формулируется в контексте тех проявлений человека, которые обществом воспринимаются как выражение личности:

- осознанное участие в деятельности;

- критичность в отношении предлагаемых извне ценностей и норм, - конструирование и удержание определенного образа Я;

- определение системы своих жизненных смыслов, вплоть до самого важного — сути жизни;

- построение личностной картины мира — индивидуального миро воззрения;

-обеспечение творческого, преобразующего характера любой личностно значимой деятельности;

- стремление к признанию своего образа Я окружающими1 и др.

Если речь идет о преобразовании межсубъектных отношений, цель будет направлена на развитие субъектных проявлений и организацию взаимодействия между субъектами. Соответственно ее лексическое оформление будет связано с кругом понятий, описывающих эти процессы.

Далеко не все педагоги, формулируя цели воспитания, употребляют слово «человек». В современных отечественных источниках чаще всего встречаются упоминание и соответствующие рекомендации, касающиеся воспитания личности.

В российской традиции начала XX в. обычно употреблялось слово «ребенок», которое впоследствии на длительный период почти исчезло со страниц педагогической литературы. В последнее время категории «ребенок»

и «детство» снова стали звучать в педагогической среде в связи с развитием тенденций гуманизации и гуманитаризации образовательных процессов и систем.

Экспертиза воспитательной цели Как узнать, достижима ли поставленная цель? Прежде всего, нужно здраво оценить, способны ли вы как педагог произвести задуманные изменения. Каковы потенциал, педагогические ресурсы, «сопротивление материала», достаточно ли у вас времени, чтобы получить нужный результат, четко ли вы представляете последовательность и содержание необходимых действий? Какие могут возникнуть трудности?

Методическая подсказка. Приступая к формулировке цели воспитательной деятельности, попробуйте отчетливо представить, на каком уровне может быть получен результат:

- на поведенческом (изменится стиль поведения, манеры);

- на уровне отношений (станут более спокойными, терпимыми, демократическими);

- на уровне мотивации (появятся положительные мотивы участия в той или иной деятельности);

- на уровне смены системы ценностей, отдельных жизненных установок или образа жизни в целом и т.д.

В зависимости от этого нужно будет по-разному расставлять акценты в воспитательной работе и использовать разные подходы. Так, деятелъностный подход предполагает работу с субъектом (т.е. человеком, полностью осознающим смысл и структуру своей деятельности), личностный — соответственно с личностью (т. е. с «ансамблем социальных отношений»

или же с определенными компонентами личностной структуры).

Индивидуальный — с индивидуальностью (по образному определению Д.Карнеш, «неповторимой, как запах фиалок»), а целостный — с полнотой человеческого качества (разумеется, в его философском понимании).

В ходе достижения цели воспитателю необходимо поставить и решить соответствующие ей задачи. Обычно педагоги-практики плохо представляют, чем формулировка задач воспитания отличается от формулировки целей, и часто их путают.

Цель — это описание прогнозируемых изменений «предмета»

приложения ваших усилий на уровне человеческих свойств, характеристик, проявлений. Задачи — это практические шаги, последовательные действия субъекта, которые необходимо совершить, чтобы намеченные изменения произошли. Они требуют конкретного действия.

Если на уровне цели вы хотите воспитать в подопечных гимназический (университетский, академический), на уровне задач возможно:

- выяснить, как они представляют себе гимназиста (универсанта, ученого);

- провести (само)диагностику наличия этих проявлений;

- организовать рефлексию по поводу полученных результатов, чтобы обнаружить возможные несоответствия;

- предложить изучить соответствующий историко-культурный опыт;

- дополнить или модифицировать этот опыт применительно к современности и особенностям вашего образовательного учреждения;

- совместно разработать программу преобразования жизни класса, школы, студенческой группы, вуза в соответствии с получившимся коллективным образом.

Следует различать цель воспитания, которая реализуется на уровне педагогического процесса, и цель воспитательной деятельности отдельного педагога. Скажем, в качестве цели может быть провозглашена гуманизация отношений в классе, или проявление у школьников чувства коллективизма, или пробуждение у ребенка интереса к познанию. Как цель воспитания могут рассматриваться заданные способы поведения, социально приемлемая мотивация поступков, способность управлять собой и многое другое.



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.