авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

«ВЕСТНИК НГТУ им. Р.Е. АЛЕКСЕЕВА УПРАВЛЕНИЕ В СОЦИАЛЬНЫХ СИСТЕМАХ. КОММУНИКАТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ №1 (2013) Нижний ...»

-- [ Страница 4 ] --

В.П. Вахтеров, соглашаясь с некоторой степенью влияния экономических условий на развитие образование (расстояния, материальная несостоятельность народа, густота населе ния и др.), все-таки сознанию народа и господствующих классов отводил роль доминирую щего фактора. «Гораздо скорее можно подействовать на сознание людей, нежели дожидаться того, вероятно очень отдаленного будущего, когда среди малокультурного населения явится сам собою избыток благосостояния и вызовет оживление в народной просветительской дея тельности», – подчеркивал ученый [3, 92]. Педагог верил в силу книги и образования, кото рые помогут обрести народу «умственную независимость». Еще в духовной семинарии он задумывался о необходимости его обучения в школах на «новых началах» (выделено Ю. Р.).

Именно в семинарии, о чем напишет в своих «Воспоминаниях…», В.П. Вахтеров задумыва ется об организации демократической школы и впервые употребляет слово «новый». Вообще слова «новый», «новая», которые будут часто встречаться в трудах зрелого В.П. Вахтерова, характеризуют его педагогические позиции в науке и профессиональные устремления.

Василий Порфирьевич является одним из ярких представителей «новой русской педа гогики». Само название его трудов «Основы новой педагогики», «Новая школа», «Записка об Ю.И. Россова. Формирование педагогических взглядов В.П. Вахтерова в нижегородский период его жизнедеятельности. С. 63-72.

организации начальной школы на новых началах, соответствующих демократическому строю» носило принципиальный характер и подчеркивало, что в развитии русской педагоги ки конца XIX - начала XX вв. обозначился новый этап. Он был представлен гуманистиче ским подходом с позиций педагогической антропологии, восходившей еще к К.Д. Ушинскому. Проблема «старой» и «новой» педагогики - это проблема, которая обозна чается современными педагогами как соотношение «традиционной» и «новой», гуманисти ческой, школы.

Сопоставляя «старую» и «новую» педагогику В.П. Вахтеров критиковал традицион ную педагогику за регламентацию и жесткое управление учебным процессом, отсутствие личностно-ориентированных методов и форм образования, пассивную роль ученика в обра зовательном процессе, недостаточный учет познавательных запросов и интересов детей, им перативный стиль общения учителя и учащихся.

«Новая педагогика» по-новому рассматривала личность ребенка, взаимоотношения между учителем и учеником. Позиции В.П. Вахтерова в построении учебно-воспитательного процесса были ориентированы на самоценность ребенка как уникального явления, как лич ности, способной к самовыражению и саморазвитию, стремление к полноценному раскры тию личностного потенциала каждого воспитанника путем создания благоприятных условий для реализации его потребностей и интересов. «Новая педагогика требует, чтобы школьное образование было достаточно эластично, чтобы оно давало простор здоровым, ясно выра женным индивидуальным особенностям каждого ученика. Все положительное, ценное из личных дарований и наклонностей, как бы оригинально оно ни было, должно быть развито.

Идеальным воспитанием было бы, если бы дети воспитывались в идеальной среде, которая будила бы только одни хорошие стремления и задатки, не возбуждала бы дурных пережит ков, атавистических наклонностей и задатков…», – писал В.П. Вахтеров [4, с. 141].

«Истинное» воспитание растущего человека педагог видел в его направленности на стремление к развитию всех заложенных в нем (ребенке) сил и способностей. Так любимую идею самоактуализации, самораскрытия В.П. Вахтеров понимал как желание человека наме тить цель жизни, соответствующую его способностям и наклонностям, выявить свое «гос подствующее стремление» и призвание, реализовать свой потенциал, свою «жизненную за дачу». В одной из глав своих «Основ новой педагогики» – «В поисках призвания» – ученый писал: «Найти свое призвание, – это значит найти свое настоящее место в мире людей, найти свой любимый путь, обеспечить себе наиболее успешную и плодотворную работу, найти русло, являющееся самым естественным и удобным для проявления нашей творческой энер гии» [4, с. 161]. Сам Василий Порфирьевич, безусловно, нашел свое призвание и выбрал свой жизненный путь – путь непрестанной внутренней духовной работы и самообразования, путь творца, путь служения народу и просвещению.

Ребенок, школа, учитель, всеобщее обучение, внешкольное образование – вот закон ченный круг, и в качестве объединяющего его синтеза горячая любовь к родной стране, «нутряная» инстинктивная любовь к родине. Он любил родину так, как любят ребенка глу бокой, нежной, какой-то жалостливой любовью. Из этой любви к родине и народу вытекал и весь пафос его борьбы за просвещение… Дело, которому он служил – просвещение народа, – было для него любимым и самым значительным, и он отдавался ему с юношеской верой. По тому-то в его работе и было так много светлого оптимизма, потому-то он умел и других за ражать своими идеями и мечтами, потому-то он до конца своей жизни был так бодр и так молод душой [2, с. 367].

Библиографический список 1. Научный архив РАО [Текст] / Архив В.П. Вахтерова. Фонд 7. Ед. хр. 17, оп. 1.

2. Вахтерова, Э.О. В.П. Вахтеров, его жизнь и работа (1853 – 1924) [Текст] / под ред. Ф.Ф. Королева. – М., 1961. – 368с.

Вестник НГТУ им. Р.Е. Алексеева.

«Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии».

3. Российская педагогическая энциклопедия [Текст] / под ред. В.В. Давыдова. – М., 1993. Т. 1. – 608с.

4. Вахтеров, В.П. Основы новой педагогики [Текст] / В.П. Вазхтеров – М., 1913. – 583с.

5. Вахтеров, В.П. Воспоминания из моей жизни // Вахтерова Э.О.

[Текст] В.П. Вахтеров, его жизнь и работа (1853 – 1924) / под ред. Ф.Ф. Королева. – М., 1961. С. 43–68.

6. Вахтеров, В.П. Предметный метод обучения [Текст] / В.П. Вазхтеров – М., 1907. – 333с.

7. Протоиерей Василий Зеньковский. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии [Текст] – М., 1993.

8. Вахтеров, В.П. Спорные вопросы образования [Текст] / В.П. Вахтеров – М., 1907. – 61с.

9. Вахтеров, В.П. Всенародное школьное и внешкольное образование. Дорогу таланту. Общедоступное, даровое, обязательное обучение. Внешкольное образование [Текст] / В.П. Вахтеров – М., 1897. - 216с.

10. Пучкова, Г.А. В поисках призвания. Биография и литературно-публицистическая деятельность педа гога-просветителя [Текст] / Г.А. Пучкова, В.П. Вахтеров – Арзамас, 2008. – 223с.

А.М. Глазырина, Т.Л. Михайлова. Инструменты организации дискурса по гендерной проблематике в студенческой среде. С. 73-82.

IV ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРАКТИКИ СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ УДК 167. А.М. Глазырина, Т.Л. Михайлова ИНСТРУМЕНТЫ ОРГАНИЗАЦИИ ДИСКУРСА ПО ГЕНДЕРНОЙ ПРОБЛЕМАТИКЕ В СТУДЕНЧЕСКОЙ СРЕДЕ НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Р.Е. АЛЕКСЕЕВА В статье отражены результаты социологического исследования динамики и диапазона форми рования гендерных знаний у студенческой молодёжи. Обобщён эмпирический материал дискуссий по гендерной проблематике, проводимых в течение ряда лет в НГТУ. Для оценки результатов прове дённых исследований использовался метод «эффективной базы расчёта» В. Линденманна. Констру ирование гендерного дискурса в студенческой среде открывает новые возможности исследования по зитивной социализации молодёжи.

Ключевые слова: гендер, гендерная социология, социология молодёжи, дискуссия, диалог, со циализация.

В настоящее время гендерные исследования внедряются во все отрасли знания, в том числе в сферу образования. Последнее предоставляет возможность развеять распространен ные гендерные стереотипы, сформировать равные гендерные роли, преодолев традиционные ограничения по половому признаку, создать условия для максимальной самореализации личности. Проведение данных мер является важным на всех ступенях образовательного про цесса, но в данной статье мы подробнее рассмотрим процесс организации дискурса по ген дерной проблематике в рамках современного вуза в студенческой среде. С одной стороны, эта целевая аудитория наиболее заинтересована в получении знаний по этой теме, поскольку именно в этом возрасте студенты формируют собственные жизненные сценарии, задумыва ются о поиске партнера и создании в перспективе семьи. Однако материал, предлагаемый для освоения, может представляться студентам слишком нестандартным и порой даже всту пать в противоречие с их сложившейся системой взглядов и ценностей. Последнее может произойти, например, в том случае, если девушка или юноша воспитывались в семье с тра диционным разделением ролей, где женщина выполняла только роль «домохозяйки», а муж чина – «кормильца», «спонсора жизни».

Для решения этой проблемы преподавателю необходимо найти новые нестандартные способы донесения материала, которые позволят студентам безболезненно освоить новые гендерные роли и модели поведения. Это могут быть инновационные интерактивные методы обучения, при которых студент будет не только пассивным слушателем и приемником ин формации, но и активным участником образовательного процесса. Вовлеченность участни ков позволит воспринять обсуждаемые гендерные вопросы на личностном уровне и сформи ровать свой взгляд на проблему.

Вестник НГТУ им. Р.Е. Алексеева.

«Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии».

Одним из таких методов является групповая дискуссия (дискуссионный клуб). Она создается посредством диалогического общения участников, в ходе которого формируется практический опыт совместного участия в обсуждении и решения обозначенных перед дис куссией проблем [1]. И здесь целесообразно вспомнить коммуникационную модель М. Бах тина. Для него коммуникация никогда не оказывается просто «передачей идеи из головы од ного индивида в голову другого;

скорее, это процесс, при котором лица, участвующие в диа логе, пытаются каким-то образом воздействовать на поведение друг друга, поэтому идея это живое событие, разыгрывающееся в точке диалогической встречи двух или нескольких сознаний» [2]. Другими словами, по мнению М. Бахтина «наша интеллектуальная жизнь не находится целиком под нашим контролем и не заполнена исключительно нашими собствен ными материалами, она зависит от нашей собственной позиции и от позиции другого в со зданном семиотикой мире, в который мы помещены» [2]. Исходя из этого, правомерно сде лать вывод, что дискуссия может являться эффективным способом организации гендерного дискурса в студенческой среде.

Авторами в течение нескольких лет, начиная с 2008 года, организовывались дискус сии по гендерной тематике в рамках Нижегородского государственного технического уни верситета [3]. В качестве центрального ядра дискуссий были выбраны фильмы по гендерной тематике. Конструирование гендерного сознания индивидуумов происходит посредством трансляции социальных и культурных стереотипов и норм;

роль кинематографа не может быть переоценена в этом процессе. Отталкиваясь от киноискусства и проблем, которые за трагиваются режиссерами в фильмах, легче строить диалог, и в последующем определять содержание гендерных ролей и моделей поведения, выявлять личные взгляды студентов. Ав тором было установлено, что прямые вопросы остаются без внимания, тем самым останавли вая оживленный ход дискуссии. В то время как обсуждение художественного текста филь мов в процессе дискуссии позволяет снять внутренние барьеры, нейтрализовать защитные механизмы сознания студентов. Последнее является определяющим условием для эффектив ной организации гендерного дискурса.

Для первой дискуссии был выбран советский фильм по семейной тематике «Эта жен щина в окне», который транслировался в кинотеатре «Рекорд» в рамках цикла «Семья, глав ное в жизни каждого человека». Студенты предварительно были приглашены на просмотр фильма в свободное от занятий время. И здесь авторов ждал первый успех в реализации про екта, поскольку группа практически в полном составе пришла на фильм. Это подтвердило гипотезу о том, что выбранная тема является актуальной для студентов. В ходе занятия, от талкиваясь от несложного сюжета фильма, студенты вышли на обсуждение современной се мьи, ее специфики, современных тенденций в распределении гендерных ролей между муж чиной и женщиной. По результатам обсуждения студенты по собственному желанию напи сали две статьи в студенческие газеты, где рассказали о нестандартной форме проведения занятия в рамках курса социологии.

Таким образом, организация первой пробной дискуссии по гендерной проблематике в студенческой среде позволила авторам прийти к ряду выводов.

Во-первых, подтвердилась гипотеза о том, что гендерная проблематика интересна и акту альна для студентов, они с интересом откликнулись на предложение авторов посмотреть художественный фильм по данной теме в свое свободное время, а затем большинство из них приняло активное участие в обсуждении.

Во-вторых, проведение занятия по выбранной теме в форме дискуссии зарекомендовало себя как удачное. Каждый из студентов имел возможность высказать свою точку зрения.

Менее активные участники могли сформировать свое мнение на основе услышанных по зиций, поскольку дискуссия создает поле для дискурса, где другой нужен для артикуля ции собственной точки зрения.

В-третьих, организация дискуссии на основе обсуждения художественной тка ни фильма позволила преодолеть первоначальный психологический барьер, мешающий сту А.М. Глазырина, Т.Л. Михайлова. Инструменты организации дискурса по гендерной проблематике в студенческой среде. С. 73-82.

дентам высказывать свою личную точку зрения на тему, касающуюся интимной сферы их жизни.

Логика построения дискуссии, в которой участники постепенно двигались от обсуж дения сюжетной линии фильма к выявлению современных тенденций развития института семьи и проговариванию актуальных гендерных проблем, была признана эффективной, и ав торами было принято решение придерживаться данных этапов создания гендерного дискурса при организации последующих дискуссий, но в качестве фильмов для обсуждения выбрать более сложные киноленты, комплексно отражающие гендерные трансформации в обществе.

Для последующих дискуссий были выбраны фильмы А. Звягинцева «Возвращение» и «Изгнание», которые принадлежат к жанру «другое», «альтернативное» кино. Представляет ся, что современное альтернативное искусство располагает значительным инструментарием, позволяющим автору обращаться к сознанию и даже подсознанию зрителей. Оно способно определять в той или иной степени ценностные и мотивационные установки зрителей, по этому представляет особый интерес для исследователей. Альтернативное кино является мощным инструментом формирования мировоззрения человека, а также достоверным зерка лом, отражающим тенденции общественного развития, поэтому через обсуждение художе ственного текста фильмов можно выйти на более глубокое понимание современных тенден ций и процессов. В связи с этими особенностями обращение автора к жанру альтернативное кино неслучайно и вполне оправдано. Фильмы А.Звягинцева содержат глубокий социально значимый и общекультурный подтекст, комплексно отражают большинство гендерных из менений. Фильм «Возвращение», снятый в 2003 году, был первой работой А.Звягинцева. По сле выхода в мировой кинопрокат картина получила 27 наград в области кино, причем как отечественных, так и зарубежных. Фильм Звягинцева «Изгнание» вышел через четыре года – в 2007 году. Фильм получил также широкий общественный резонанс и завоевал много наград, в том числе золотую пальмовую ветвь 60-го Каннского кинофестиваля за лучшую мужскую роль. Оба фильма помогают настроиться участвующим на длительную рефлексию через «распаковку» символики художественной ткани произведений. Чем сложнее язык та кого художественного произведения, тем серьезнее требуется работа со смыслами, тем длиннее временной промежуток, в котором будет осуществляться работа сознания.

Эффект воздействия другого кино на зрителя часто и объясняется этими особенно стями. Длительный процесс расстановки смыслов держит сознание в продолжительном и напряженном внимании к теме. Выбор указанных фильмов в качестве центрального ядра дискуссии обоснован также и тем, что искусство – один из самых действенных и эффектив ных способов организации дискурса по гендерной тематике. Картины раскрывают особенно сти межличностных отношений, гендерные стереотипы и модели взаимодействия, проблемы морали и духовности. В фильме «Изгнание» акцентируется внимание зрителя на характере взаимоотношений между мужчиной и женщиной, на столкновении мужской и женской идео логий, утверждающих радикальное отличие их прав. Фильм отчасти транслирует кризис ген дерного порядка, который перестал соответствовать социальным условиям, создавая психо логические трудности в межличностных отношениях женщин и мужчин. В фильме «Возвра щение» зритель встречается также с гендерной темой, в основу киноленты взята проблема «маскулинности». Трагический финал фильма подчеркивает глубину обозначенной пробле мы. Соответствие заявленных в кинолентах проблем реальным даёт возможность моделиро вания и проработки ситуаций, с которыми молодому человеку придется столкнуться в рам ках гендерных отношений. Кроме того, жизненные ситуации, в отличие от теоретических схем, неоднозначны и многоплановы, поэтому их анализ заставляет студента посмотреть на проблему под разными углами с разных точек зрения, что развивает гибкость мышления.

После выбора фильмов был разработан детальный план проведения дискуссии, кото рый состоял из нескольких этапов: подготовительного этапа, определения целей и задач, раз работки сценарного плана и тайминга дискуссии. Предварительная подготовка заключалась в информировании студентов, взаимодействии с руководством и преподавательским соста Вестник НГТУ им. Р.Е. Алексеева.

«Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии».

вом кафедры факультета коммуникативных технологий, формированием команды студентов, интересующихся данной проблематикой, готовых принимать активное участие в организа ции дискуссий. Взаимодействие с преподавателями вылилось в плодотворное сотрудниче ство: при поддержке кафедры было получено всё необходимое для проведения дискуссий:

аудитории, мультимедийная установка для показа вступительной презентации и ролика с нарезкой фрагментов фильмов. Примерный план проведения дискуссии был условно разде лен на три этапа. Первый из них – это определение темы, постановка проблемы и задач. В течение него студенты могли адаптироваться к нестандартной форме проведения занятия, послушав вступительное слово организаторов, понять более детально все аспекты заявлен ной темы. Второй этап оценки заключался в выделении противоположных точек зрения.

Здесь главная задача ведущего состояла в том, чтобы включить в диалог большее количество участников, задавая где-то провокационные вопросы и тем самым стимулируя оживленный ход дискуссии. Третья стадия консолидации разных мнений и точек зрения, где высказыва ется каждый из участников, а ведущий объединяет разные позиции и делает общие выводы.

Кроме плана дискуссии, авторы также заранее готовили возможные вопросы и темы для обсуждения, монтировали наиболее значимые по смысловой нагрузке нарезки фрагмен тов из кинолент, к которым можно было обратиться при возникновении спорных моментов во время занятия или, наоборот, при постановке следующего вопроса, дающего новое направление дискуссии. Было замечено, что внеаудиторная форма проведения дискуссий по гендерным темам является наиболее эффективной. Неформальная обстановка (организаторы зажигали свечи, расставляли полукругом стулья, включали тихую музыку) способствует рас крепощению участников диалога, повышается вероятность откровенности в высказываемых мнениях. Последнее представляется важным, поскольку применение гендерного подхода в образовании подразумевает периодическое обращение учащихся к собственному опыту, эпи зодам личной биографии, рефлексии относительно себя самого и своих взглядов.

Для того чтобы иметь возможность контролировать ход дискуссии были предусмот рены роли оппонента, рецензента, психолога, эксперта и, конечно, ведущего. Основными принципами, которыми руководствовался ведущий при проведении дискуссий по гендерной проблематике, были правила ведения спора, сформулированные Д. С. Лихачевым: «…1) воз ражать, но не обвинять;

2) не «читать в сердце», не пытаться проникнуть в мотивы убежде ний противника («вы стоите на этой точке зрения, потому что она вам выгодна», «вы так го ворите, потому что вы сам такой» и т. п.);

3) не отклоняться в сторону от темы спора;

спор нужно уметь доводить до конца, то есть либо до опровержения тезиса противника, либо до признания правоты противника» [4]. Также принимая во внимание сложность и интимность гендерных тем, которые к тому же частью аудитории могут быть восприняты скептически, ведущему и другим организаторам необходимо было соблюдать корректность, не навязывая свою точку зрения и манкируя при этом альтернативную позицию студента.

Для оценки эффективности проведенных дискуссий авторы обратились к модели В. Линденманна – «методу эффективной базы расчета», в рамках которого было выделено несколько уровней оценки. «Первый уровень – оценка «продуктов на выходе» (размещенные материалы в СМИ). Второй уровень исследует степень понимания, запоминания и восприя тия. Третий уровень направлен на измерение изменения общественного мнения» [5]. Анало гичную логику оценки приводит отечественная исследовательница В. Алешина. В ее модели эффективности оценивается коммуникационный продукт, промежуточный эффект и решение поставленных задач. Учитывая, что данные модели оценки эффективности во многом совпа дают и обобщают другие способы, авторы обратились именно к ним.

Итак, первый уровень оценки – «продукт на выходе» или другими словами «комму никационный продукт». Авторами был найден и апробирован на практике инновационный метод проведения занятий по гендерной проблематике – дискуссия. Всего было проведено таких нестандартных семинаров, в которых приняли участие студенты 2, 3, 4 курсов разных специальностей и факультетов [3]. О предстоящих дискуссиях студенты широко оповеща А.М. Глазырина, Т.Л. Михайлова. Инструменты организации дискурса по гендерной проблематике в студенческой среде. С. 73-82.

лись посредством печатных объявлений, а также личного информирования групп организа тором. На каждой дискуссии в среднем присутствовало около 20–30 студентов, таким обра зом, всего приняли участие в них около 350–400 учащихся. Это свидетельствует о резонансе проведенных дискуссий в университете. Также важным результатом на первом этапе оценки проведенных нестандартных занятий по гендерной проблематике являются статьи, написан ные в студенческие газеты по инициативе участников. Так вышла статья под названием «Ме таллурги против пиарщиков» в газете факультета материаловедения и высокотемпературных технологий НГТУ «СПЛАВ». Несмотря на небольшой тираж данной газеты (150 экземпля ров), данная статья имела достаточно высокую эффективность: после ее выхода проект охва тил студентов не только гуманитарных, но и технических специальностей. Затем была напе чатана статья, посвященная дискуссионному клубу, в университетской газете «Политехник».

Второй уровень оценки эффективности проведенных дискуссий – исследование уров ня понимания, восприятия и начального изменения мнений и установок по гендерной теме [5]. Данный уровень является более сложным, поскольку предполагает анализ информаци онного поля в отношении рассматриваемого объекта – формирования гендерных знаний и впоследствии семейно-ценностных приоритетов в сознании студентов, а также образов, ме тафор, связанных с ними. Результаты такого рода исследований могут быть получены в ходе применения специализированных качественных методов исследования. Для оценки эффек тивности дискуссий на данном этапе автором были использованы проективная методика: ме тод незаконченных предложений.

Для использования метода незаконченных предложений авторами была разработана анкета, содержащая 8 вопросов, большинство из которых построено в виде предложений, окончание которых свободно / незаконченно – его предлагается указать анкетируемому ли цу. Для того чтобы проанализировать гендерные особенности восприятия исследуемой про блемы, в анкету также были включены вопросы, определяющие половую принадлежность анкетируемых и их возраст. Вопросы анкеты касаются заявленных автором основных аспек тов исследования второго уровня эффективности проведенных дискуссий – анализа понима ния студентами гендерной проблематики в целом и понятийного аппарата, используемого в этой области, определение роли дискуссий в формировании представлений о гендерных ро лях и особенностях конструирования гендерной идентичности. С целью определения эффек тивности продвижения альтернативного кино Звягинцева, а также выявления уровня осве домленности респондентов относительно этого жанра, в анкету были включены вопросы от носительно роли данного направления современного искусства, его места в системе эффек тивных и действенных механизмов, определяющих создание гендерного дискурса, формиро вание социальных ориентиров современных молодых людей. Предполагается, что по резуль татам сведения и обработки полученных посредством проведения анкетирования результа тов, автором будет установлено:

а) насколько глубоко удалось затронуть вопросы о гендерных ролях и стереотипах, механизмах формирования конструктов феминности и маскулинности в процессе дискуссии (вопросы: 1 «Мой идеал мужчины (женщины) – …»;

2 «В моей будущей семье я – …»;

3 «В моей семье мой (я) супруг (а) выполняет роль – …»);

б) насколько эффективно современное альтернативное кино, как инструмент актуали зации гендерных тем в студенческой среде (вопросы: 4 «Альтернативное (другое кино) в сравнении с массовым искусством – …»;

5 «Фильмы А.Звягинцева «Изгнание» и «Возвра щение» являются –...»);

в) насколько эффективен в целом механизм создания гендерного дискурса при прове дении дискуссий в студенческой среде (вопросы: 6 «Дискуссия как инструмент создания диалога по гендерной тематике является – …», 7 «Сегодняшняя дискуссия прошла – …»).

Всего в анкетировании принимали участие 54 человека, из которых – девушек – 38, юношей – 16. Возраст анкетируемых лиц – 19–21 год. Анализ результатов, полученных в первом блоке вопросов, характеризующих представления студентов о мужественно Вестник НГТУ им. Р.Е. Алексеева.

«Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии».

сти/женственности, существующих гендерных ролях подтвердил предыдущий вывод авторов том, что дискуссия является оптимальным коммуникационным вариантом в гендерном обра зованиии. Диалог студентов по гендерной тематике создает предпосылки для осмысления «себя в мире» и «мира вокруг себя». Первый вопрос блока позволил определить существую щие в студенческой среде эталоны идеального мужчины и идеальной женщины, в которых отражены представления о маскулинности и феминности. По данным исследования, идеаль ная женщина включает такие качества как нежность, терпимость, мягкость, преданность.

Идеальному мужчине были приписаны такие свойства, как активность, решительность, неза висимость, мужественность, компетентность. Таким образом, были выявлены представления студентов о личностных качествах и психологических свойствах, характеризующих мужчин и женщин. Основные ассоциативные параметры для девушек и юношей отличались в основ ном касательно занимаемой ниши жены в семье – 15 % всех девушек указали, что их буду щий муж – «не тиран», «на равных с женой», «моя правая рука». Среди других ответов – «добытчик», «зарабатывающий деньги» – 15 %. Такой акцент на благосостояние вполне оправдан и ожидаем в современном обществе. Между тем, отмечается и диаметрально про тивоположная тенденция – ослабление роли современного мужчины в семье «буду иметь та кие же права, как и моя супруга», «буду решать все на равных с женой» (30 % респондентов).

Поддерживается вывод о смешении ролевых ожиданий и социально значимых представле ний и характеристик о современном мужчине и женщине, муже и жене.

Второй блок вопросов анкеты касался аспектов использования альтернативного кино в качестве материала обсуждения в ходе проведения дискуссий. Результаты показали, что 83% студентов считают «другое» кино «искренним», «настоящим», «заставляющим заду маться, развиваться»;

5% опрошенных – «полезным» для тех, «кто способен понять». Следо вательно, это, по их мнению, «фильм не для всех». Остальные респонденты предпочли на вопрос не отвечать. Таким образом, можно утверждать, что альтернативное кино вызывает довольно большой интерес у студентов, а значит, является эффективным способом донесе ния информации, действенным механизмом коммуникации. Заслуживает также внимания тот факт, что подавляющее большинство опрошенных подтвердило искусственно проведенную авторами границу между ним и массовым, популярным кино.

Вопрос, касающийся работ А. Звягинцева, впечатлений и эмоций, которые вызывают его фильмы, также подтвердил достаточно высокий устойчивый интерес студентов к такому искусству. Около 60 % респондентов отметили, что его киноленты являются «глубокими», «актуальными», «заставляющими задуматься». 10% отнесли фильмы Звягинцева к «шедев рам мирового кино». На основании полученных выводов можно говорить о том, что альтер нативное кино способно транслировать информацию зрителю, формировать у него опреде ленные представления, обращать внимание на актуальные и социально-значимые проблемы.

Его эффективность заключается в том, что такой жанр кино снимает ту самую психологиче скую защиту, которая не пропускает информацию внутрь человека в виду интимности и ис кренности темы.

Заключительный блок вопросов относительно эффективности самой дискуссии как инструмента создания гендерного дискурса подтвердил, что дискуссия, проводимая в малой социальной группе, объединенной общностью интересов, способна в ряде случаев вызвать рефлексию ее участников, повлиять на установки респондентов в области гендерного обра зования. Большинство полученных ответов подтвердили правильность этого вывода: около 60 % студентов признали, что дискуссия – это «действенный», «эффективный» способ. Кро ме того, порядка 10% опрошенных признали ее «хорошим», «неплохим» вариантом, «прият ным времяпрепровождением». Около 10% совсем не ответили на данный вопрос. Причем подавляющее большинство из них были представители мужского пола.

Таким образом, представляется, что в целом метод незаконченных предложений явля ется эффективной методикой, способной получить объективные результаты. Понятный и от носительно простой алгоритм обработки полученных результатов позволили автору оценить А.М. Глазырина, Т.Л. Михайлова. Инструменты организации дискурса по гендерной проблематике в студенческой среде. С. 73-82.

эффективность проведенных мероприятий, проанализировать существующие представления студентов о гендерной проблематике.

Также эффективным инструментом создания гендерного дискурса может быть анализ гендерно-ориентированных блогов. Интернет может рассматриваться как гендерно маркированный текст культуры, насыщенный образами мужественности/женственности и мужской/женской сексуальности. Гендерно-ориентированные блоги, по нашему мнению, представляются как одна из наиболее репрезентативных сфер конструирования гендерных установок, фактор формирования гендерной идентичности.

Одной из характерных особенностей «сети» является уникальная возможность само презентации индивида, конструирование собственной идентичности. Это происходит в рам ках лингвистической коммуникации. Здесь мы следуем за Элен Сиксу и Люси Иригарэй, ко торые ввели понятие «женское письмо», позволяющее раскопать женскую идентичность.

Женское письмо – это место, в котором женщина обретает себя. Поэтому «женщина должна вложить себя в текст – как в сущий мир и в человеческую историю – совершив самостоя тельное движение» [5]. И это является объективным не только в отношении женского пись ма: «язык – волшебное зеркало, в котором заключены человеческие миры... Мы пленники своего языка». В процессе создания текста человек каждый раз конструирует собственную идентичность. В интернет-блогах мы обнаруживаем целый спектр возможностей современ ного конструирования идентичности. Таким образом, введение в педагогический процесс анализа и создания гендерно ориентированных интернет-блогов, по нашему мнению, позво лит решить задачу индивидуализации гендерной идентичности и изучения субъективных смыслов и значений создания той или иной модели идентичности каждым студентом. В рам ках педагогического процесса молодым людям будут представлены разные пути разыгрыва ния мускулинности и феминности, разные способы усвоения того, как стать мужчиной и женщиной, разные образы «Я».

Решить задачи создания гендерного дискурса в студенческой среде, индивидуализа ции гендерной идентичности, и как следствие позитивной социализации студентов, позволит внедрение в гендерное образование занятий, посвященных анализу сложных проблемных фильмов, например из жанра «другого кино». Другое кино, действуя в качестве внешнего «раздражителя» сложившегося комфортного мира каждого человека, способно нести в себе определенную информацию, так как оно обращает на себя внимание, выбиваясь из привыч ной картины, оно новое, «другое». Организация дискурса по фильмам Звягинцева, как смыс лового ядра дискуссии, была оправдана: порядка 40 % участвующих в дискуссиях студентов после их завершения подходили к автору для того, чтобы узнать, где можно еще посмотреть альтернативное кино, какие существуют фестивали, какие работы и каких режиссеров авто ром могли бы быть рекомендованы к просмотру [3].

Сложный художественный язык большинства произведений нередко предопределяет возникновение такого специфического вида коммуникации, как молчание, пауза. Например, в фильмах Звягинцева сюжетная линия разворачивается медленно, между сценами фильма – паузы, сама игра актеров – «неспешная». Такой ход режиссера позволил установить контакт между зрителем и разворачивающимся на экране сюжетом на особом – интимном, подсозна тельном уровне. Известно, что коммуникация, с точки зрения теории, – это не только пере дача сообщений, но и отсутствие сообщения. В этом смысле пауза, молчание – это тоже коммуникация, взятая в горизонте истории. С этих позиций, чем незаметнее работает комму никация, прячась под покровом слов или их отсутствия, тем теснее соучастие зрителя под тексту фильма, его идеям. Представляется, что такая особенность другого кино, в противовес динамичной сюжетной линии большинства «массовых» кинофильмов и позволяют говорить, что другое кино заставляет зрителя задуматься, «остановиться» и посмотреть иначе на «при вычные» вещи;

оно позволяет вырваться из обыденного суетливого мира и ощутить иной, в какой-то мере «девственный» ход вещей.

Вестник НГТУ им. Р.Е. Алексеева.

«Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии».

Таким образом, обращая к себе, альтернативное кино уже само по себе является эф фективным способом воздействия на аудиторию и формирования гендерных знаний в силу новаторского подхода, суть которого в авторском стиле доведения информации. Несмотря на явные преимущества, другое кино не распространено в молодежное среде. Его нет в широ ком прокате. Причины такой непопулярности альтернативного кино обусловлены сложно стью построения сюжетной линии, вплетением в художественную ткань фильмов многочис ленных символов и параллелей, которые требуют от зрителя предельной концентрации вни мания, а также глубоких знаний в области культуры, истории, религии. Вследствие трудно стей восприятия и зачастую полного отсутствия рекламы и других средств продвижения, данные фильмы, снятые в жанре так называемого «провакативного» кино, совершенно выпа дают из поля зрения молодежи. Перед проведением дискуссий студентам были розданы дис ки с фильмами А. Звягинцева «Изгнание» и «Возвращение» и проведён небольшой опрос, включающий в себя несколько коротких вопросов: «Знакомы ли вам фильмы А. Звягинце ва?»;

«Насколько часто вы смотрите фильмы жанра «другого кино?»;

«Как часто с друзьями Вы обсуждаете фильмы, в том числе фильмы жанра альтернативного кино?»

В результате проведения опроса гипотеза о том, что другое кино малопопулярно в мо лодежной среде, подтвердилась: 85% опрошенных ответили, что не слышали ничего о филь мах А. Звягинцева. 70% респондентов в своих ответах указали на то, что редко смотрят дру гое кино. На последний вопрос («Как часто с друзьями вы обсуждаете фильмы, в том числе фильмы жанра альтернативного кино?») 35% студентов ответили, что в кругу друзей, как правило, обсуждают популярные фильмы и новинки киноиндустрии, остальные 60% дали отрицательный ответ на данный вопрос, 5% составили респонденты, которые воздержались от ответа. На основе данных опроса можно сделать вывод о том, что коллективный просмотр и последующий анализ сложных фильмов на занятиях позволяет эффективно решать не только задачу создания гендерного дискурса в студенческой среде, но и привлечения внима ния студентов к фильмам жанра «другое кино». Последнее предполагает смещение фокуса их восприятия с массовой киноиндустрии на искусство, рассчитанное на «элитную» аудито рию, тем самым создавая предпосылки для формирования эстетического вкуса.

Обоснованность данного вывода можно подтвердить также на основе исследований, проведенных автором, посредством использования метода семантического дифференциала.

Процедура, лежащая в основе исследования, заключалась в том, что респондентам представ лялся набор двухполюсных шкал, которые были образованы парами антонимичных прилага тельных. Респондентам необходимо было оценить степень соответствия предъявленных ему для оценки фильмов А. Звягинцева тому или иному полюсу каждой шкалы. Всего было представлено семь шкал. Числовые отметки делений шкалы были расположены между по люсами, при этом использовались как отрицательные, так и положительные метки делений:

от –3 до 3. Для анализа полученных с помощью метода семантического дифференциала дан ных был использован факторный анализ. Исследование проводилось в 3 группах после кол лективного просмотра фильмов А. Звягинцева перед их обсуждением. Объем выборочной совокупности – 70 человек. В фактор 1 вошли шкалы определяющие значимость данных фильмов для телезрителей: «не рекомендую для просмотра – рекомендую в широкий про кат», «не повлияли на мои убеждения – изменили мои взгляды», «неизвестные – известные и знакомые для меня». Фактор 2, описывающий сложность интеллектуального восприятия фильмов, составили следующие шкалы: «простые – сложные для понимания», «поверхност ные – глубокие», «социально-незначимые – значимые», «рассчитанные на массового зрителя – на думающего зрителя». После проведения факторного анализа было построено семанти ческое пространство, структура которого является объяснительной моделью того, как инди вид воспринимает и оценивает исследуемые фильмы (рис. 1).

А.М. Глазырина, Т.Л. Михайлова. Инструменты организации дискурса по гендерной проблематике в студенческой среде. С. 73-82.

Семантическое пространство фильмов А. Звягинцева 2, Значимость фильмов 1, 0, -1 -0,5 -3 -2 1 2 3 - -1, - Сложность интеллектуального восприятия Рис. 1. Взаимосвязь значимости фильмов А. Звягинцева и сложности их интеллектуального восприятия Таким образом, в результате проведения исследования, подтвердилась гипотеза авто ра о том, что альтернативное кино не распространено в студенческой среде. Об этом свиде тельствует отрицательные координаты (–2,3;

–1,5) точки, определяющей среднюю оценку по шкале «неизвестные» – «известные и знакомые для меня». Также подтвердился и сделанный ранее вывод о том, что такая непопулярность альтернативного кино в студенческой среде обусловлена сложностью интеллектуального восприятия и оценки данных фильмов. Коорди наты точек шкал, определяющих данный фактор, расположены в правом верхнем углу коор динатной плоскости, что позволяет говорить о высокой интенсивности полученных значе ний. И, наконец, проведенное исследование подтвердило тезис о том, что в процессе прове дения дискуссий по гендерной тематике авторы параллельно популяризировали жанр «дру гого кино» в студенческой среде. Последнее является немаловажным, поскольку другое кино само по себе является социально-значимым и может вызвать глубокую рефлексию относи тельно себя самого, и, как следствие, может привлечь внимание студентов к гендерной тема тике посредством новаторского нетрадиционного подхода. Использование рассмотренных в статье инструментов создания гендерного дискурса – организации дискуссий, просмотра на занятиях альтернативного кино, анализа содержания гендерно-ориентированных блогов на семинарах – позволит обновить содержание гендерного образования и повысить его каче ство. Результатом применения перечисленных методических инноваций в студенческой сре де стали следующие аспекты.

Была найдена оптимальная форма педагогического взаимодействия в гендерном обра зовании – метод групповой дискуссии, в которой студент является не просто пассивным при емником информации (преподаватель – соответственно ее передатчиком), а активным субъ ектом, вовлеченным в процесс обсуждения обозначенной темы. В живом диалоге участники сталкиваются друг с другом, происходит постоянный взаимообмен их экспрессивности. «И эта непрерывная взаимосвязь актов самовыражения доступна для всех» (Бергер). В таких условиях студент получает возможность для максимальной самореализации, поскольку часть защитных механизмов снимается, преодолевается психологический барьер, связанный со страхом высказывать свою личную точку зрения публично. Так создается благоприятное ин формационное поле для свободного обмена мнениями, где другой зачастую выражает пози цию, совпадающую с твоей личной, и совместно участники определяют новые аспекты и проблемы обсуждаемой темы.

Вестник НГТУ им. Р.Е. Алексеева.

«Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии».

Состоялось всестороннее обсуждение фильмов режиссера А. Звягинцева, на основе которых студенты смогли определить особенности построения межличностных отношений, выявить проблемы, связанные с ломкой традиционного гендерного порядка, развеять рас пространенные гендерные стереотипы. Была подтверждена гипотеза о том, что «другое» ки но может являться также самостоятельным инструментом формирования гендерного дискур са в студенческой среде. Сложность построения сюжетной линии таких фильмов, обращение к многочисленным символам и метафорам, акцент на психологических переживаниях героев и другие особенности позволяют обращаться к сознанию и подсознанию зрителей. Альтер нативное кино способно определять в той или иной степени ценностные и мотивационные установки зрителей, являясь мощным инструментом формирования мировоззрения человека, а также достоверным зеркалом, отражающим тенденции общественного развития.

Были проведены семинары, на которых студенты имели возможность анализировать гендерно-ориентированные блоги, что позволило решить задачи индивидуализации гендер ной идентичности и изучения субъективных смыслов и значений создания модели идентич ности каждым студентом. В рамках педагогического процесса молодым людям были пред ставлены разные пути разыгрывания мускулинности и феминности, разные способы усвое ния того, как стать мужчиной и женщиной, разные образы «Я».

В процессе дискуссий сформировалась инициативная группа, которая в дальнейшем смогла расширить поле деятельности в рамках заданной темы. Таким образом, был запущен механизм функционирования дискуссионного клуба, позволяющий удовлетворять интересы и потребности студентов в обсуждении гендерной проблематики, и как следующий шаг, поддерживать семейно-ценностные приоритеты в их сознании.

Рассмотренные инструменты организации диалога по гендерной тематике в студенче ской среде не являются исчерпывающими. Реализация перечисленных методик осуществля ется через обращение к мнению аудитории и предполагает отход от традиционной формы проведения занятий в виде лекций. По мнению авторов, этот принцип является основопола гающим для внедрения гендерного подхода в учебный процесс.

Библиографический список.

1. Окулова, Л. П. Гендер в системе отечественного образования // Грани познания : электронный научно–образовательный журнал ВГПУ. 2010. № 2 (7). Июнь [Электронный ресурс] // Режим до ступа:: http://www.grani.vspu.ru (Дата обращения: 24.11.2012).

2. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М. М. Бахтин – М., 1979.

3. Романова, А. М.. Дискуссионный клуб как способ организации диалога по гендерным проблемам в студенческой среде [Текст] / А.М. Романова, Т.Л. Михайлова // Российский студент – гражда нин, личность, исследователь: Материалы Всероссийской научно- практической конференции марта 2009 г. – Н. Новгород, 2009. С 154-155.

4. Лихачев Д. С. Письма о добром и прекрасном [Текст] / Д.С. Лихачёв – М.: Детская литература, 1985. – 207 с.

5. Михайлова, Т. Л. Женское молчание как бинарная оппозиция мужскому властному дискурсу [Текст] // Женщина в российском обществе. 2008. № 4 (49). С. 62-77.

М.Г. Харитонов. Этнопедагогическое образование учителей начальных классов в системе повышения квалификации. С. 83-91.

УДК 371. М.Г. Харитонов ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ЧУВАШСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. И.Я. ЯКОВЛЕВА Этнопедагогическая переподготовка учителей национальной школы обретает в современном образовательном пространстве всё больший диапазон социокультурных смыслов. Совершенствова ние системы повышения квалификации должно быть в данном случае рассмотрено как многоуровне вый процесс профессионального развития, расширяющий креативный потенциал личности и сферу её позитивной социализации. Представлена модель разработки критериев этнопедагогической подго товки и переподготовки учителей начальных классов национальной школы. Раскрыт механизм диа лектической взаимосвязи технологий этнопедагогического образования как целостного процесса.

Ключевые слова: этнопедагогика, повышение квалификации, начальное образование, педаго гическая культура.

Вопросам повышения квалификации придается исключительно большое значение в связи с необходимостью этнопедагогической переподготовки учителей начальных классов национальной школы, внедрения традиционной педагогической культуры и народного опыта воспитания в практику работы школы, актуальностью проблемы непрерывного образования.

Ведущее место в системе повышения квалификации учителей начальных классов занимает Чувашский республиканский институт образования, который и сформулировал важнейшие задачи совершенствования этнопедагогических знаний учителей:

обеспечить опережающий рост квалификации слушателей по сравнению с достигнутым уровнем состояния учебного процесса;

воспитать потребности самосовершенствования учителей на основе традиционной педаго гической культуры;

формировать у слушателей систему этнопедагогических знаний, умений и навыков;

обеспечить необходимый уровень этнопедагогической подготовленности учителей к ра боте в школе;

содействовать овладению основами традиционной культуры воспитания, освоению фак торов, форм, методов и средств традиционной педагогической культуры (народной педа гогики);

включить учителей в активную этнопедагогическую деятельность по освоению, восста новлению, возрождению, реализации и приумножению ценностей этнокультурных тради ций.

При анализе литературы, прежде всего, обращает на себя внимание то, что понятие «повышение квалификации» фактически везде используется как неопределяемое, априорно ясное. Определения, если и встречаются, то лишь частично отражают суть процесса обуче ния в системе повышения квалификации. Например: «процесс управления выполнением и упорядочением информационного потенциала слушателей...» [1, с. 58];

система повышения квалификации – «совокупность содержания, организационных форм, методов и средств пе редачи учебной информации, обеспечивающая поддержание на определенном уровне зна ний, умений и навыков…» [2, с. 104].

Система повышения квалификации имеет дело с изменением деятельности [6], поэто му более подходящим мы считаем определение В.С.Дьяченко: повышение квалификации – «целевой процесс, направленный на перестройку и формирование у слушателей в оптималь Вестник НГТУ им. Р.Е. Алексеева.

«Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии».

ные сроки и с наибольшей эффективностью научной системы знаний, навыков и умений о новейших достижениях науки и путях внедрения теории и передового опыта, а также разви тие потребностей в самообразовании» [3, с. 260].

Для совершенствования системы повышения квалификации необходимо построение и обсуждение теоретической модели повышения квалификации.

А.К. Маркова [4] утверждает, что по содержанию эта модель в развернутом виде должна включать те характеристики личности и виды деятельности специалиста, которые должны усовершенствоваться в ходе повышения квалификации и которым должна подчи няться вся организация работы (программы, планы). По структуре эта модель должна быть системой (содержать в сбалансированном виде отдельные «блоки» – цели, средства, резуль таты) по функциям она должна быть прогностической, заключать в себе возможность обнов ления каждого из этих блоков и их взаимосвязи.


С.Г. Вершловский выделяет в модели повышения квалификации два блока составля ющих сущность профессионального развития: функционально-профессиональный, экстра функциональный [5].

I блок – функционально-профессиональный – связан с освоением и развитием профес сиональных знаний и умений в узком смысле этого слова.

II блок – экстрафункциональный – включает качества, универсальные и автономные от профессиональной деятельности, но влияющие на ее эффективность. В этом блоке модели по вышения квалификации важной составляющей является индивидуальный опыт обучающихся и условия, обеспечивающие реализацию личностного опыта (знания, переживания, поведение, реакции). За развитием этого блока в модели повышения квалификации стоит возрастающая самоценность личности педагога, значимость ее способности к саморазвитию.

Опираясь на рассмотренные научные модели повышения квалификации, подчеркнем, что современная стратегия развития системы повышения квалификации затрагивает три приоритетных ее аспекта.

Личностный аспект описывает модель повышения квалификации сквозь призму разви тия внутреннего пространства личности. В этом аспекте исходным является положение о том, что успешность профессиональной деятельности зависит от всего содержания личности.

Временной аспект описывает повышение квалификации как часть непрерывного об разования, сопровождающий личность на протяжении всей жизни.

Социальный аспект характеризует повышение квалификации в соответствии с обще ственным развитием, эффект которого в осознании специалистом несоответствия уровня профессионализма современной общественной ситуации.

В современной модели повышения квалификации учителей особое внимание отводит ся социализирующему характеру образования [6, с.11]. Данная тенденция отражается в сово купности возможных целях и задачах системы повышения квалификации.

Важно рассмотреть приоритетные задачи системы:

– упрочение самой мотивации повышения квалификации, включающей постоянное стремление человека к профессиональному совершенствованию и превращающего его в подлинного субъекта повышения квалификации;

– расширение и обновление информации, повышение эрудиции, в том числе устране ние пробелов профессиональной подготовки, овладение новым уровнем профессионального мировоззрения;

– углубление методов теоретического и методологического анализа и исследования приемов постановки новых задач, преобразования привычной ситуации в проблемную, осво бождение от стереотипных стратегий профессиональных решений и перехода к новаторским действиям;

– овладение методами совместного научного анализа, выдвижение нескольких пози ций, строгого соотнесения точек зрения в групповой дискуссии;

– совершенствование практических навыков;

М.Г. Харитонов. Этнопедагогическое образование учителей начальных классов в системе повышения квалификации. С. 83-91.

– овладение приемами смены разных социальных ролей (А.К.Маркова).

Специального внимания заслуживают общие и детальные цели современной системы повышения квалификации [5, с.4].

Общая цель заключается в сохранении, развитии, обогащении профессиональной компетентности учителей на протяжении всей их трудовой деятельности, в умении постоян но учиться и способности применять свои знания в изменяющихся условиях.

Детальная цель системы повышения квалификации, составленная с учетом современ ной социально-экономической ситуации предполагает:

совершенствование профессионального мастерства;

развитие профессиональной мобильности;

развитие интеллектуальных особенностей и способности думать и действовать самостоя тельно;

способность к сотрудничеству.

Основополагающая цель системы повышения квалификации состоит в обеспечении непрерывного соответствия профессиональной квалификации учителей современным тен денциям и требованиям общественного развития. Эта цель достигается при решении следу ющих задач, стоящих перед системой повышения квалификации [7, с. 65-68]:

непрерывно развивать интеллектуальный и творческий потенциал специалистов;

развивать интерес к совершенствованию умений и навыков самообразования, самостоя тельного поиска знаний;

оперативно адаптировать профессиональную квалификацию специалистов к динамично изменяющемуся характеру и содержанию их труда;

создавать благоприятные условия для оперативного внедрения в практику достижения науки, техники и передового опыта;

удовлетворять разнообразные, непрерывно возрастающие потребности и духовные за просы учителей.

Все перечисленные взгляды исследователей на цели и задачи системы повышения квалификации предполагают, что ее эффективность заключается не столько в объеме полу ченной информации, сколько в профессионально-личностном росте учителя, качественном сдвиге профессионального мышления.

Систему повышения квалификации учителя в современной социальной ситуации можно рассматривать как фактор качественного преобразования и совершенствования лич ности учителя, перехода ее на более высокий уровень мировоззренческой позиции, самосто ятельного поиска путей самосовершенствования. В связи с этим создание и апробация моде ли повышения квалификации учителей начальных классов национальной школы в настоящее время приобретает особенную актуальность. Затем важно обеспечить переход от модели по вышения квалификации, учитывающей преимущественно личностные и профессиональные потребности отдельного учителя к модели, ориентированной на потребности общеобразова тельной школы, на изменение ее социокультурной атмосферы, влияющей на формирование поведения всего коллектива педагогов и учащихся, отчасти, быть может, и родителей. Новая модель повышения квалификации – это научно-теоретическое обоснование этнопедагогиче ских курсов (теория и практика) для учителей начальных классов, что было осуществлено лабораторией этнопедагогики и этнопсихологии Чувашского республиканского института образования (одноименная кафедра и соответствующая лаборатория при ней в первом соста ве из своих учеников были созданы Г.Н. Волковым из его бывших студентов, аспирантов и докторантов).

Разработка модели повышения квалификации позволили определить первоочередные задачи формирующего эксперимента:

поиск оптимальной структуры содержания, форм и методов переподготовки слушателей курсов к использованию традиционной педагогической культуры и народной педагогики, Вестник НГТУ им. Р.Е. Алексеева.

«Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии».

как уникального инструмента духовно-нравственного и эстетического воспитания лично сти;

установление взаимосвязи и преемственности этнопедагогических курсов;

разработку технологии и этнопедагогической переподготовки слушателей.

Основной идеей, определяющей «содержание, формы и методы учебного процесса, является идея целостной переподготовки специалиста, единства его общекультурного, про фессионального и этнопедагогического развития» [8, с. 243].

Целостный процесс этнопедагогической подготовки и переподготовки учителя начальных классов национальной школы осуществляется на основании диалектической вза имосвязи трех подсистем:

образовательной технологии, включающей материально-техническое и организационное обеспечение, комплекс применяемых форм, методов, приемов и средств обучения слуша телей на народной основе;

отношений, предполагающих формирование творческого, эмоционально-волевого и оце ночного отношения личности к коллегам и к самому себе;

личностных и профессиональных качеств, составляющих результат целостного процесса профессиональной, культурологической и этнопедагогической переподготовки специали стов.

Нами разработаны критерии этнопедагогической подготовки и переподготовки учи телей начальных классов национальной школы. Ее содержание и объем определяются с по мощью сравнительно-сопоставительной методики. Назовем несколько качественных пара метров, с помощью которых можно было судить о темпах продвижения слушателей курсов по пути все большей профессионализации в сфере этнопедагогической подготовки и пере подготовки учителей начальных классов национальной школы.

Это, прежде всего, проявление у слушателей заинтересованности и озабоченности в деле «возрождения и сохранения в общеобразовательной школе элементов традиционной педагогической культуры» (Г.Н. Волков);

охраны и развития прогрессивных народных тра диций в среде учащихся;

«закрепления народных традиций, обычаев, обрядов в школе с по мощью этнопедагогических методов» (Ф.П. Харитонова);

развития традиционной педагоги ческой культуры в обучении и воспитании школьников.

Этнопедагогическая подготовка и переподготовка слушателей предполагает наличие нескольких функциональных направлений, вытекающих из целей их деятельности: диагно стической, организаторской, просветительской и прогностической функций.

Диагностическая функция предполагает диагностику состояния приобщенности уча щихся к народным традициям, выявление потребностей и интересов младших школьников, учителей школы в сфере традиционной педагогической культуры. Речь идет о том, чтобы практически осуществить комплексный этнопедагогический анализ школьной среды, вы явить уровень сохранности народного опыта воспитания, традиций, обычаев, обрядов, народных праздников. Здесь важно установить состояние, причинно-следственные связи, пу ти, формы, методы улучшения практики работы на основе укрепления, возрождения тради ционной культуры воспитания, восстановления этнокультурных традиций, сохранения про грессивных этнопедагогических традиций.

Диагностика этнопедагогических процессов служит основным средством само контроля специалиста, она открывает возможности для прогнозирования и проектирования этнопедагогической деятельности, оптимизирует дальнейшее осуществление функций управления и коррекции в этом направлении. Диагностическая функция решает задачи, от личавшиеся от обычного эмпирического распознавания педагогических процессов и явле ний, поскольку она опирается на выводы этнопедагогических исследований.


Организаторская функция наиболее полно проявляется в стимулировании инициати вы учителей, администрации школы в традиционных для народной практики формах этнопе М.Г. Харитонов. Этнопедагогическое образование учителей начальных классов в системе повышения квалификации. С. 83-91.

дагогической деятельности, в организационно-методической помощи по проведению уроков, внеклассных и общешкольных мероприятий на народной основе.

Просветительская функция решает следующие задачи – формирование у учителей начальных классов национальной школы умения анализировать и оценивать свою этнопеда гогическую деятельность и осуществлять ее корректировку, содействовать раскрытию и раз витию методологической и этнопедагогической культуры, творческого потенциала педагога.

В период курсов повышения квалификации идет не просто наращивание этнопедаго гических знаний, умений и навыков педагога, но и ставятся цели более глобальные: научить этнопедагогическому осмыслению своего этнопедагогического опыта и опыта коллег;

спо собствовать развитию этнопедагогической культуры учителя, содействовать освоению каж дым умений рациональной работы в тех условиях, в которых они трудятся. Просветитель ская функция еще состоит в том, чтобы через преподаваемые учебные предметы и внекласс ные мероприятия способствовать раскрытию перспективных путей, направлений, форм и ме тодов возрождения, развития и укрепления музыкального поэтического и других жанров фольклора, традиционной педагогической культуры, народных игр и праздников.

Прогностическая функция заключается в выработке стратегии и тактики целевого планирования возможных образовательных и воспитательных результатов, помогает учите лям разрабатывать «программы возрождения, сохранения и развития в общеобразовательной школе традиционной культуры воспитания (народных обычаев, традиций, обрядов и т.д.)»

(Т.Н.Петрова). Она также предполагает использование источников народной мудрости, ко торые помогут успешно решать задачи по прогнозированию содержания этнопедагогической деятельности. От прогностических функций зависит:

способность учителя начальных классов связать свою профессиональную деятельность с формированием будущих идеалов общества, прогнозировать национальный образ чуваша нового поколения;

умение проектировать результаты педагогических воздействий, связанных с использова нием традиционной педагогической культуры и народной педагогики, планировать пути их осуществления;

прогнозировать различные по содержанию использование в учебном процессе этнопедагогического материала, выделять и точно формулировать их конкрет ные педагогические задачи, определять условия их решения;

умение планировать работу по руководству разными видами этнопедагогической деятель ности учащихся, теоретически обоснованно выбирать факторы, методы, средства и прие мы народного воспитания и организационные формы учебно-воспитательной работы по их использованию для обеспечения решения педагогических задач.

Разработанная нами этнопедагогическая модель подготовки и переподготовки учите ля начальных классов национальной школы включает четыре блока знаний, умений и навы ков: образовательно-этнокультурный, диагностический, организационно-методический, са мообразовательно-просветительский.

Базовым для модели является образовательно-этнокультурный блок. Он включает в себя определенный объем этнопедагогических знаний. Содержание этих знаний составляют закономерности развития личности, ее интернационализации и интерсоциализации;

условия формирования и функционирования национального, этнокультурного самосознания чуваш ского народа;

сущность и содержание национального характера, характерологические осо бенности чувашского и других народов и народностей, проживающих в Чувашской Респуб лике и Поволжском регионе;

народные традиции, фольклор, народное декоративно прикладное искусство, музыкальное творчество, народные игры, игрища и т.д.;

«механизмы включения элементов прогрессивного опыта народного воспитания в практическую этнопе дагогическую деятельность» (Ф.П. Харитонова);

методика традиционной педагогической культуры;

формы, методы, приемы и средства использования чувашской народной педагоги Вестник НГТУ им. Р.Е. Алексеева.

«Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии».

ки;

педагогические воззрения мыслителей, философов, просветителей, деятелей культуры и искусства.

Диагностический блок включает умения изучать возрастные характеристики младших школьников с целью диагностики их дальнейшего развития, основанного на использовании традиционной педагогической культуры;

исследовать интересы учащихся в сфере народного опыта воспитания, ясно прогнозировать развитие, предупреждать и корректировать нежела тельные последствия доступными народно-педагогическими средствами.

Организационно-методический блок связан с выработкой этнопедагогических умений и навыков:

реализовать в общеобразовательной школе самый простейший, первичный спектр нацио нально специфических видов познавательной, игровой художественно-творческой дея тельности;

управлять поведением и активностью детей, используя средства этнической педагогики, увлекать народными играми, обрядами, ритуалами, праздниками, обучением на основе традиционной педагогической культуры: группировать младших школьников с учетом их взаимоотношений, индивидуальных особенностей.

Самообразовательно-просветительский блок предполагает овладение традиционной педагогической культурой и технологией самообразования в области познания этнокультуры и народных традиций, опыта народного воспитания. С учетом конкретных социально педагогических условий и обстоятельств учитель начальных классов на основе полученных на курсах повышения квалификации знаний должен методически грамотно помочь коллегам, родителям, всем желающим, не интуитивно, а сознательно приобщаться к делу укрепления, сохранения, развития и возрождения народных традиций. Как этнопедагогу, ему особенно необходимо овладеть суммой эффективных путей, форм, методов и средств возрождения и укрепления народных традиций.

Основу разработанной нами модели составляет адекватное восприятие слушателями курсов традиционной педагогической культуры (народной педагогики), которое закладыва ется на лекционных, практических занятиях, на круглых столах и выездных тематических занятиях. Для этого им важно обладать высокой личностной культурой, потребностью ду ховного самосовершенствования, навыками самообразования. Учителю начальных классов (слушателю) необходимо знать:

историю родного края, жанры памятников народного творчества, основные виды народ ных ремесел;

основы этнопедагогики и этнопсихологии, возрастные, индивидуальные особенности вос приятия тех или иных жанров, видов народного творчества и отношения к различным об рядам, традициям, ритуалам;

традиционные способы, методы, приемы и средства приобщения к национальной культу ре, народному искусству, обычаям, традициям;

историю религии, его современного состояния, распространенности религиозных учений и течений в регионе, республике, правовые гарантии свободы вероисповедания;

основы народной этики, эстетики, экологии применительно к практике деятельности об щеобразовательной школы;

иметь развернутое представление о современном состоянии научных исследований по эт нопедагогике и этнопсихологии, тенденциях его развития, инновационных устремлениях.

Ему надлежит:

способствовать сохранению, укреплению, возрождению и развитию народных традиций, традиционной педагогической культуры;

воспитать эмоционально-ценностное отношение к духовным ценностям, к многонацио нальной культуре, осознание необходимости знаний народной педагогики в саморазвитии;

М.Г. Харитонов. Этнопедагогическое образование учителей начальных классов в системе повышения квалификации. С. 83-91.

развивать художественно-творческую деятельность на основе понимания коллективного характера образов, мотивов, сюжетов, народного искусства;

развивать интерес к устному народному творчеству, песням, играм, танцам;

сопоставлять этнопедагагические факты;

использовать разнообразные средства учебной и воспитательной работы (предметы мате риальной и духовной культуры, виды деятельности);

проявлять постоянное стремление обогащать духовную ценность народа;

формировать бережное отношение к духовному богатству народа;

проводить педагогическое обследование, беседы, опросы, анкетирование, наблюдение, изучение, обобщение передового опыта в сфере использования традиционной культуры воспитания (народной педагогики);

свободно владеть научно-методической литературой по этнопедагогическим проблемам;

знать воспитательно-развивающий потенциал различных видов народного творчества, оказывать содействие в отборе содержания мероприятий, связанных с традициями родно го края, с народно-обрядовой символикой;

вовлекать учителей школы к возрождению традиционной культуры воспитания и восста новления этнических традиций.

Для успешной реализации воспитательного потенциала традиционной педагогической культуры в учебном процессе Чувашского республиканского института образования необхо димо опираться на соблюдение ряда педагогических условий.

Первое из них состоит в специально «направленном отборе материала этнического со держания» (Г.Н. Волков), позволяющего слушателям курсов воспринимать, обогащать и за тем передавать учащимся национальный образ в различных видах этнопедагогической дея тельности, стимулировать их стремления к созданию собственных учебных этнопедагогиче ских проектов и программ. Отбор содержания материала по приобщению учителей началь ных классов к традиционной педагогической культуре осуществляется с учетом следующих факторов: этнопедагогической направленности и выразительности курсов;

близости к со держанию народного опыта воспитания;

яркости национальных образов, возможности пере дачи национальных образов в разнообразной деятельности, опоры на богатство нравственно эстетического содержания традиционной педагогической культуры;

содержания преподава ния задачам этнопедагогической подготовки и переподготовки учителей начальных классов национальной школы.

Такие формы, как освоение в режиме активного диалога народного опыта воспитания и традиционной педагогической культуры, обыгрывание ситуаций, анализ народных игр и игрищ, пословиц и поговорок, беседы об этикете чувашского народа, сравнение жизненного опыта разных поколений позволяет слушателям курсов полнее воспринимать и передавать в речевой, познавательной и изыскательной деятельности своеобразие народной культуры воспитания.

Для более глубокого проникновения в суть и характерные черты традиционной педа гогической культуры лабораторией этнопедагогики и этнопсихологии под руководством Г.Н.

Волкова нами был разработан и использован комплекс дидактических, сюжетно-ролевых игр этически направленного, народно-педагогического содержания. Освоение слушателями кур сов комплексного содержания национальной культуры способствовало формированию инте реса, представлений о народном опыте воспитания, практических умений отображать харак терные черты народной педагогики в разнообразной творческой деятельности.

Второе условие заключалось в необходимости подчинить преподавание курсов «Народное воспитание и обучение школьников Сентти», «Чувашское народное декоративно прикладное искусство», «Учителя – мастера народных промыслов» развитию у слушателей достаточно глубокого понимания традиционной культуры воспитания. Обязательным усло Вестник НГТУ им. Р.Е. Алексеева.

«Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии».

вием при этом является достижение педагогического результата с помощью следующих эта пов:

Первый этап – формирование интереса к содержанию традиционной педагогической культуры и народно-педагогического опыта, стремление отображать этнопедагогический ма териал в образовательных и воспитательных проектах и программах.

Второй этап – развитие творческой самостоятельности, авторского начала в воспро изведении народной педагогической культуры в доступных для учителя начальных классов формах работы, начиная с заданий репродуктивного характера и последующим наращивани ем элементов самодеятельности.

Третий этап – развитие самостоятельности и творчества в отражении типичных черт народного опыта воспитания в различных видах практической этнопедагогической деятель ности.

Развитию самостоятельности слушателей в отражении черт традиционной педагоги ческой культуры и народной педагогики способствуют такие формы и методы проведения занятий преподавателем, как: этнопедагогические проблемные, игровые, деловые ситуации из сферы школьной жизни, быта, досуга;

вопросы, направленные на вычленение черт нацио нального образа, разработка собственных творческих версий по мотивам народных сказок и преданий, драматизация и театрализация народных произведений. Активная позиция слуша теля в творческом воссоздании традиционной педагогической культуры обеспечивается его включением в целостный учебный процесс этнопедагогического содержания, наличием ана лиза и поиска средств выразительности народной педагогики в воспитании и обучении под растающего поколения, развитием у учителей начальных классов умения отражать черты народного опыта воспитания в нестандартных, нетрадиционных формах. Комплексное реше ние вышеназванных проблем были возможны с введением в систему повышения квалифика ции курсов «Народное воспитание и обучение школьников Сентти», «Чувашское народное декоративно-прикладное искусство», «Учителя – мастера народных промыслов».

Таким образом, предлагаемый набор учебных курсов в Чувашском республиканском институте образования для учителей начальных классов национальной школы представляет собой законченную целостную образовательную программу, предназначенную для этнопеда гогической подготовки и переподготовки педагогов, направлены на овладение учителями программ обучения и воспитания школьников на основе народной педагогики;

методами научного исследования, умениями их применять для исследования собственной этнопедаго гической практики и изучения опыта коллег, умениями проектировать более оптимальные и эффективные варианты решения этнопедагогических задач в профессиональной практике.

Все это и определяет содержание послевузовского этапа повышения квалификации учителей начальных классов национальной школы.

Библиографический список.

1. Эльбур, Р. Э. О некоторых возможностях использования данных контроля уровня знаний слуша телей при коррекции логической структуры учебного материала [Текст] / Р. Э. Эльбур // Научно методические основы контроля знаний слушателей в системе повышения квалификации. – Рига :

РГУ, 1987. С. 54-55.

2. Федорова, О. Ф. Об эффективности повышения квалификации педагогических кадров сферы про изводства [Текст] // Советская педагогика. 1981. №7. С. 103-107.

3. Дьяченко, В. С. Управление переподготовкой слушателей в ИПК [Текст] / В. С. Дьяченко // Про блемы организации непрерывного образования руководящих работников и специалистов народно го хозяйства. – М., 1989. – С.260-261.

4. Маркова, А.К. Психология труда, учителя [Текст] / А. К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – с.

М.Г. Харитонов. Этнопедагогическое образование учителей начальных классов в системе повышения квалификации. С. 83-91.

5. Социально-педагогические проблемы диагностики повышения квалификации и переподготовки специалистов. Сборник научных трудов [Текст] / под ред. С. Г. Вершловского. – СПб., 1993. – с.

6. Асмолов, А. Г.Образование как расширение возможностей развития личности [Текст] / А. Г.

Асмолов, Г. А. Ягодин // Вопросы психологии. 1992. № 1-2. С. 5-14.

7. Ващенко, Н. М. Повышение квалификации в системе непрерывного образования [Текст] / Н. М.

Ващенко //Советская педагогика. 1988. №8. С. 65-68.

8. Харитонов, М. Г. Этнопедагогическое образование учителей национальной школы [Текст] / М. Г.

Харитонов. – Чебоксары : Чувашгоспедуниверситет им. И. Я. Яковлева, 2004. – 330 с.

Вестник НГТУ им. Р.Е. Алексеева.

«Управление в социальных системах. Коммуникативные технологии».

V НАУЧНЫЕ ХРОНИКИ К. В. Средняк FUTURELAB ГЛАЗАМИ УЧАСТНИКА НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. Р.Е. АЛЕКСЕЕВА Социальная реальность настолько сложна и многогранна, что споры о том, как ее изучать, представлять, конструировать, не утихают до сих пор. В этой связи особое внимание уделяется методам работы, которые были бы также подвижны и открыты, как и окружающая нас действительность. Около шести лет назад я впервые столкнулась с форматом лаборатории, примененном к со циогуманитарному знанию. Тогда совместно с историками из Волгограда и Гамбурга я принимала участие в исследовательском проекте, посвященном культуре памяти о Сталинградской битве в России и Германии. В качестве ос новного метода работы мы выбрали «историческую лабораторию» – HistoryLab.

Данный формат предполагал открытость коммуникативного пространства, рав ноправие членов команды (несмотря на присутствие в команде людей с разны ми статусами - студентов, аспирантов, кандидатов наук – мы отказались от об щепринятой иерархии), совместное формулирование и распределение задач.

Предполагалось, что каждый из участников имеет конкретный интерес к теме, который и вносит в лабораторию, наполняя ее собственным содержанием.

К.В. Средняк. FurtureLab глазами участника. С. 92-101. Не так давно мое внимание привлекла программа «FutureLab Europe», ре ализуемая в аналогичном формате. Ее целью является создание платформы для взаимодействия молодых специалистов по всему континенту и их вовлечение в обсуждение актуальных проблем настоящего и будущего Европы. Программа была запущена в 2011 г. Центром Европейской политики / European Policy Cen tre - независимым научно-исследовательским институтом Евросоюза, располо женным в Брюсселе.

Партнерами программы стали крупнейшие европейские фонды, среди ко торых «King Baudouin Foundation» (Бельгия), «Suomen Kulttuurirahasto» (Фин ляндия), «Koerber-Stiftung» и «Robert Bosch Stiftung» (Германия), «Compagnia di San Paolo» (Италия), «Stiftelsen Fritt Ord» (Норвегия) и другие. Участниками программы могут стать молодые специалисты в области экономических, юри дических и социогуманитарных наук в возрасте от 21 до 30 лет, имеющие вы дающиеся достижения в выбранной профессиональной сфере, опыт зарубеж ных стажировок и интерес к европейской проблематике, свободно владеющие английским языком. Отбор участников проходит ежегодно на конкурсной ос нове.

С учетом ориентации программы исключительно на европейские пробле мы, первоначально она была открыта только для представителей стран Евросо юза. Для программы 2012 г. было принято решение о расширении географии проекта за счет других европейских стран, что позволило и мне подать заявку на участие. Прошедшие отбор участники были приглашены на форум FutureLab, проходивший с 16 по 22 сентября 2012 г. в Брюсселе. С учетом не простой ситуации в Евросоюзе тема этого года звучала так: «Как спасти евро пейский проект?» Участие в форуме приняли 28 человек из 24 стран, включая Германию, Голландию, Грецию, Ирландию, Испанию, Италию, Македонию, Польшу, Россию, Сербию, Словакию и др.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.