авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 9 |

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ М.В. ЛОМОНОСОВА ЯРОСЛАВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ...»

-- [ Страница 6 ] --

Эволюционные изменения, которые произошли в элементах ди дактической системы “Студент”, “Преподаватель”, есть результат постепенного накопления количественных изменений, которые при вели к качественному скачку и трансформации данных элементов.

Изменился способ получения и усвоения знаний: источником информации стали базы данных;

интерпретатором знаний – сту дент.

Кроме того, эволюционирует взаимодействие между студентом и преподавателем: от получения знаний к взаимосотрудничеству и творческому поиску.

Образовательный процесс в высшей школе – это взаимосвязан ные деятельности педагога и студента (обучающегося), педагоги ческое управление здесь совместное типа сотрудничества и диало гового общения. Студент может быть в той же мере активным, что и преподаватель.

В условиях сложившейся дидактической системы возникла по Монахов Н.В. Роль электронных лекториев в подготовке будущих учителей и социальных работников требность в разработке учебно-методического обеспечения для под готовки будущих специалистов-педагогов, направленного на разви тие их творческих способностей, которое представлено в таблице:

N Название Аннотация электрон ного лек тория на CD 1. Введение Данное учебно-методическое пособие являет в педаго- ся началом учебного курса “Введение в педа гическую гогическую профессию”, в котором рассмат профес- ривается история возникновения профессии, сию требования, предъявляемые к личности учи теля. Рекомендуется для преподавателей, сту дентов педагогических вузов и слушателей курсов повышения квалификации.

Цель данного курса:

– сформировать представление о педагоги ческой профессии и личности педагога, про фессиональной компетентности педагога, об общей профессиональной культуре педагога, – подготовить выпускников к будущей про фессиональной деятельности, – сформировать умение самосовершенство ваться в своей профессиональной деятельно сти.

Практические занятия проводятся с использо ванием аудио- и видеосредств, для некоторых рекомендовано проведение экскурсий. Вопро сы предлагаемого курса тесно связаны с пе дагогической практикой студентов, что спо собствует профессиональному мастерству бу дущих учителей.

Глава 3. Теория и технология обучения математике 212 в школе и вузе 2. Общая Два БЛОКА курса “Методика преподавания” методика являются частью системы интегрированных преподава- психолого-педагогических курсов, направлен ния ных на:

– профессиональное становление педагога;

Частная – развитие образно-ассоциативного мышле методика ния будущего учителя;

преподава- – проектирование студентами собственного ния методического стиля;

– развитие творческого подхода к професси ональной деятельности.

Курс теории и методики обучения в вузе – это проекция педагогических теорий, про веренных педагогической практикой:

– профессиональная деятельность учителя с преобладающей личностной ориентацией пе дагогического мышления и технологий, – рабочее поле будущего учителя – это вза имодействие государственных образователь ных стандартов высшего профессионального образования и школьного образования.

Теория и методика преподавания – важ нейший системообразующий компонент методической системы обучения на лю бом факультете педагогического университе та. Являясь тем самым учебным предметом, который задает дидактические условия це лостного процесса профессионального станов ления будущего учителя, он приобретает ста тус приоритетного курса этой методической системы.

Монахов Н.В. Роль электронных лекториев в подготовке будущих учителей и социальных работников Данный курс представляет собой интегра тивное – ведущее звено траектории ста новления будущего учителя. В этом курсе окончательно оформляется фундаментализа ция профессиональной подготовки будущего учителя. Здесь понятийный аппарат, теории и методы дисциплин психолого-педагогического и предметного циклов будут генерализованы и органически интегрированы в теоретический и практический фундамент будущего специа листа.

Настоящий курс по теории и методике обуче ния – это поворот в сторону технологиза ции проектирования и методической си стемы обучения, и учебного процесса.

Курс теории и методики обучения открыт процессам информатизации и информацион ным технологиям. (Использование педагоги ческих программных средств как формы со хранения и передачи методического опыта бу дущим учителям и т.д.) Настоящий курс по теории и методике обу чения – это конкретное применение психолого-педагогических теорий к обу чению.

3. Педагоги- Настоящий курс разработан для педагогиче ческие ских университетов и призван помочь студен техноло- там ориентироваться в новых педагогических гии технологиях.

Курс “Педагогические технологии” содержит систему занятий, иллюстрированных видео- и аудиофрагментами.

Глава 3. Теория и технология обучения математике 214 в школе и вузе Отбирая содержание занятий, авторы ру ководствовались государственным образова тельным стандартом, логикой педагогическо го процесса, актуальностью и практической значимостью рассматриваемых проблем.

4. Поле бит- Данное учебно-методическое пособие, состоя вы – урок щее из двух частей, является разделом кур са “Введение в педагогическую профессию”, в котором рассматриваются вопросы педа гогической техники и методический инстру ментарий учителя применительно к страте гическим и оперативно-тактическим целям учебно-воспитательного процесса.

5. Дистанци- Работа имеет двойное предназначение: для онное преподавателей, ориентирующих свою работу образова- на обеспечение профессионального становле ние ния будущих тьюторов, и для студентов, обу чающихся в ДО.

6. Управле- Предлагаемое учебно-методическое пособие ние пе- по курсу “Управление образовательными си дагоги- стемами” – для преподавателей, ориентиру ческими ющих свою работу на обеспечение професси системами онального становления будущих учителей, и для слушателей курсов повышения квалифи кации.

Цель данного курса:

– сформировать представление об управле нии педагогическими системами, – подготовить выпускников к управлению учебно-воспитательным процессом, – сформировать умение выполнять мето дическую работу по совершенствованию сво ей профессиональной деятельности и повыше нию квалификации.

Монахов Н.В. Роль электронных лекториев в подготовке будущих учителей и социальных работников Каждое семинарское занятие состоит из двух частей: теоретической (по материалам лекций и соответствующей литературы по изучаемым вопросам) и практической (отработка профес сиональных умений по педагогической техни ке, решение педагогических задач). Практи ческие занятия проводятся с использованием аудио- и видеосредств.

7. ОНИР Учебно-методическое пособие “Организация научно-исследовательской работы” посвяще но вопросам методологии педагогического ис следования.

8. Педаго- Программное обеспечение для проведения гическое мастер-класса “Педагогическое мастерство” мастер- носит интегративный характер и содержит:

ство – психолого-педагогические рекомендации по решению проблемных ситуаций;

– педагогические этюды и тренинги;

– рекомендации по использованию совре менных информационных технологий для со вершенствования профессионального мастер ства.

Цель данного курса – сформировать у буду щих учителей:

– умения по технике педагогического обще ния;

– умения по различным техникам выхода из конфликтных ситуаций;

– представления о подростковой субкульту ре;

– умение вырабатывать стратегию и такти ку при работе с “трудными” подростками.

Глава 3. Теория и технология обучения математике 216 в школе и вузе Библиографический список 1. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и кон струирования учебного процесса. Волгоград, 1995. 152 c.

Технология проектирования курса “Алгебра и теория чисел” для специальности 01.05.03 “Математическое моделирование и администрирование информационных систем” Е.В. Бахусова В сообщении рассматривается методическая идея совершенствова ния математической составляющей профессиональной подготовки студентов университетов (на примере курса “Алгебра и теория чи сел”), необходимыми условиями реализации которой стали:

– создание последовательности моделей (теоретической и ин струментальной) проектирования содержания курса “Алгебра и теория чисел” с использованием педагогических и информацион ных технологий;

– использование в качестве педагогической технологии про ектирования содержания курса технологии В.М. Монахова [1];

– использование в качестве информационной технологии электронной энциклопедии “Линеал” В.В. Воеводина;

– представление проекта содержания курса в виде модернизи рованной учебной программы с соответствующим методическим обеспечением (система технологических карт);

– при несоответствии проекта содержания критериям оценки программы переход к повторному циклу.

Для реализации этой идеи были разработаны теоретическая и инструментальная модели проектирования содержания математи ческих курсов для прикладных специальностей университетов. Ос нову теоретической модели составили:

Бахусова Е.В. Технология проектирования курса “Алгебра и теория чисел” для специальности 01.05.03 “Математическое моделирование и администрирование информационных систем” – анализ ГОС по рассматриваемой специальности;

– анализ содержания традиционных курсов “Алгебра и теория чисел” и их логических структур;

– формирование понятийного тезауруса курса.

Основу инструментальной модели составила следующая по следовательность технологических процедур:

– конкретизация целей обучения в виде системы микроцелей по всем учебным темам;

– построение системы диагностик для каждой микроцели;

– установление нормы дозирования самостоятельной работы студентов;

– построение логической структуры понятийного аппарата учеб ных тем;

– оптимизация структуры понятийного аппарата при помощи электронной энциклопедии;

– проектирование технологических карт.

Совокупность теоретической и инструментальной моделей об разуют процедурную схему, с помощью которой можно проводить проектирование содержания курса “Алгебра и теория чисел” в со ответствии с ГОСом, в результате которого получаем:

– тезаурус курса, понятия которого дифференцированы по трем уровням: знаниевый, операционный и прикладной;

– содержание курса “Алгебра и теория чисел”, зафиксированное в программе курса и ее методическом обеспечении;

– логическая структура модернизированной учебной програм мы курса, экспертно проверенная с помощью электронной энцик лопедии “Линеал”;

– методическое обеспечение программы курса в форме атласа технологических карт по всем учебным темам с комментариями.

Ниже представлена теоретическая и инструментальная модели проектировочной деятельности.

Глава 3. Теория и технология обучения математике 218 в школе и вузе Теоретическая модель I. Анализ ГОСа по специальности 01.05.03 “Математиче ское обеспечение и администрирование информационных си стем” и выявление роли и места курса для становления бу дущего специалиста:

1) понятие, функции и структура ГОС;

2) конкретизация содержания Государственного образова тельного стандарта по специальности 01.05. 3) анализ общих сведений о дисциплине “Алгебра и тео рия чисел” в примерном учебном плане по специальности 01.05. 4) анализ роли курса “Алгебра и теория чисел” для специ альности 01.05. II. Анализ содержания традиционных курсов “Алгебра и теория чисел” и логических структур тем этих курсов:

1) представление и анализ логических структур тем выбран ных программ;

2) выделение только алгебраических тем;

3) конструирование осредненной логической структуры тем курса;

III. Формирование понятийного тезауруса учебного курса “Алгебра и теория чисел”.

IV. Построение логической структуры учебных тем курса.

1) дополнение осредненного варианта логической структуры тем курса темами из ГОС для специальности 01.05. 2) формирование окончательного варианта логической структуры тем курса;

V. Построение краткого содержания учебных тем кур са.

1) разработка осредненного варианта краткого содержания учебных тем;

2) формирование окончательного варианта краткого содер жания учебных тем.

Бахусова Е.В. Технология проектирования курса “Алгебра и теория чисел” для специальности 01.05.03 “Математическое моделирование и администрирование информационных систем” Инструментальная модель VI. Построение системы микроцелей В1, В2,...Вn по всем учебным темам курса.

VII. Построение системы диагностики Д1, Д2,..., Дn для каждой микроцели.

VIII. Выбор дозирования домашних заданий, т.е. объема и содержания самостоятельной деятель ности для подготовки к диагностикам.

IX. Разработка логической структуры модели учебного процесса в границах учебной темы, где по микроцелям В1, В2,..., Вn происходит дальнейшая конкретизация рабочего поля.

X. Оптимизация структуры понятийного аппара та в рамках учебной темы с использованием элек тронной энциклопедии “Линеал”.

XI. Проектирование ТК.

XII. Аналитическая работа с результатами диагностик.

XIII. Создание модернизированной программы курса.

XIV. Экспертиза программы по 8 критериям.

Проектирование курса “Алгебра и теория чисел” согласно про цедурам теоретической модели начинается сравнительным анали зом учебных программ по алгебре для смежных специальностей.

Понятийный тезаурус курса формирует рабочее поле проектиро вания содержания курса “Алгебра и теория чисел”.

После реализации переходим к оптимизации логической струк туры учебного процесса, которая проводится в границах учеб ных тем на уровне алгебраических понятий. Выписываются ал гебраические понятия темы А1, А2,...,А22. Маршруты формиро вания понятий фиксируются с помощью ориентированных отрез ков. В электронной энциклопедии “Линеал” находится аналогич ный фрагмент, где представлены задействованные в рассматрива емой теме алгебраические понятия, связанные ориентированными отрезками. Используя логику наиболее целесообразного формиро вания основных понятий и соответствующую понятийную область Глава 3. Теория и технология обучения математике 220 в школе и вузе электронной энциклопедии “Линеал”, получаем новую последова тельность понятий по учебной теме С1, С2,...,С15. Параллель но предлагаются возможные логические маршруты формирования понятий.

Результатом реализации инструментальной модели проектиро вания содержания учебных тем курса является технологический учебник курса в виде атласа технологических карт по всем учеб ным темам курса.

На заключительном этапе проектирования содержания кур са “Алгебра и теория чисел” разрабатывается модернизированная программа курса, которая включает пояснительную записку, таб лицы распределения учебных часов по темам и видам занятий в семестрах, содержание лекционных и практических занятий, спи сок рекомендуемой литературы по курсу “Алгебра и теория чисел”.

Основной задачей педагогического эксперимента было установ ление принципиальной пригодности модернизированной програм мы курса “Алгебра и теория чисел” и ее методического сопровож дения – атласа технологических карт.

Для этого была проведена экспертиза атласа технологических карт по 8 параметрам на основе результатов диагностик:

1) совпадение числа микроцелей в проекте и в реальном учеб ном процессе;

2) адекватность содержания микроцели содержанию диагно стики;

3) достаточность числа выделенных занятий на достижение микроцели;

4) гарантированность объема и сложности блока дозирования для успешного прохождения диагностики. Выявленные закономер ности между дозированием и результатами диагностики эмпириче ски устанавливают такие нормы: 90–95% студентов должны выпол нить диагностику на “стандарт”, 80%–85% студентов – на “хорошо” и “отлично”, 65% – на “отлично”;

5) сравнение первоначальной логической структуры содержа ния учебного процесса: на уровне проекта, после оптимизации и на уровне измененной логической структуры, после коррекции на базе электронной энциклопедии и после анализа самого препода Бахусова Е.В. Технология проектирования курса “Алгебра и теория чисел” для специальности 01.05.03 “Математическое моделирование и администрирование информационных систем” вателя;

6) характер и общее число допущенных ошибок в диагностиках.

Если при сравнении количества студентов, выполнивших различ ные диагностики на одну и ту же оценку, колебание показателей составляет 10–15%, то все нормально, если больше, то такая си туация свидетельствует о наличии завышенных или заниженных диагностик, то есть необходима нормализация диагностик;

7) вычисляемость численной характеристики логической струк туры содержания учебного процесса. Правильность и обоснован ность проведенной нами проектировочной деятельности по кон струированию учебного процесса интегративно может быть оцене на с помощью всех четырех параметров технологической карты.

Блок целеобразования дает нам число микроцелей. Содержание диагностики задает уровень сложности и первое приближение к числу занятий, достаточных для достижения микроцелей. Коррек ция – это показатель фактического педагогического брака препо давателя;

много ошибок свидетельствует о недостаточной сфор мированности знаний и умений. Вывод: или увеличение учебного времени, или радикальный пересмотр проекта;

8) характер взаимосвязи блока целеполагания и коррекции.

Число, содержание, характер допускаемых ошибок дают инфор мацию для изменения формулировки или сложности самой мик роцели.

В эксперименте проявились мониторинговые возможности тех нологической диагностики, очевидная стратифицированность ко торой дала достаточно объективную характеристику результатов обучения (успехов студентов).

Процедурная схема проектирования математического курса “Ал гебра и теория чисел” достаточно универсальна и может найти применение при создании других математических курсов, а также курсов по информатике и т.д.

Библиографический список 1. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и кон струирования учебного процесса. Волгоград, 1995. 152 c.

Глава 3. Теория и технология обучения математике 222 в школе и вузе Подготовка учителя математики к обучению детей с особыми образовательными потребностями И.К. Кондаурова В настоящее время в образовательных учреждениях России проис ходит становление системы коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности в освоении учебных программ, в адаптации к школе и социальному окружению.

По данным МО РФ среди детей, поступающих в 2002 году в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35% составляют те, у кого еще в младших группах детского сада были обнаружены очевидные расстройства нервно-психической сферы.

Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требо ваниями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2–2,5 раза, достигнув 30% и более. По данным меди цинской статистики, за 10 лет обучения в школе (с первого класса по девятый) количество здоровых школьников сократилось в 4– 5 раз, составляя лишь 10–15% от общего числа учеников. Слабое здоровье дошкольников (в 2003 г. здоровыми были признаны лишь 10,6% детей) становится одной из причин трудностей их адаптации к школьным нагрузкам. Напряженный режим школьной жизни приводит к резкому ухудшению соматического и психоневрологи ческого здоровья ослабленного ребенка.

Проблемой оказания помощи детям с особыми образовательны ми потребностями педагоги занимаются многие десятилетия, од нако сегодня проблемы экологии детства объявлены глобальными проблемами современности.

К категории детей с особыми потребностями в обучении отно сятся дети, чья социальная, физическая или эмоциональная ис ключительность требует специального обращения или услуг, поз воляющих им развить свой потенциал. Исключительность – тер мин, применяемый для обозначения заметного отклонения от сред них показателей с точки зрения физического, интеллектуально го или эмоционального поведения, способностей или навыков. Это Кондаурова И.К. Подготовка учителя математики к обучению детей с особыми образовательными потребностями двойственное понятие, поскольку оно может указывать как на за метное превосходство, так и на значимые недостатки.

В рамках данной статьи нас будут интересовать дети, испы тывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии грубо выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, речи, двигательной сферы. Для определения ка тегории таких детей используются понятия: дети риска школьной дезадаптации (Г.Ф. Кумарина), дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития (К.С. Лебедин ская, С.Г. Шевченко), неуспевающие дети (И.П. Подласый) и др.

Понятие “дети риска” в нормативно-методической документа ции, по определению Г.Ф. Кумариной, выглядит как “дети, которые не обнаруживают классических форм аномалии развития, имеют в силу различных причин биологического или социального свойства его парциальные недостатки, обуславливающие трудности обуче ния и воспитания в обычных условиях и провоцирующие повы шенный риск школьной дезадаптации”. Основным критерием для отнесения ребенка к “группе риска” считается недостаточная го товность его к началу школьного обучения. Г.Ф. Кумарина дает педагогическую типологию детей риска (академический, социаль ный, риск по состоянию здоровья) и детей с комплексными про блемами.

В специальной психологии и коррекционной педагогике выде лена как самостоятельная типологическая группа “дети с трудно стями в обучении, обусловленными задержкой психического раз вития”.

Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение нор мального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу до школьных игровых интересов. При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринять школьные задания и выпол нять их. Они ведут себя в классе так же, как в обстановке игры в группе детского сада или в семье.

Детей с временной ЗПР нередко ошибочно считают умствен но отсталыми. Отличия этих двух групп детей определяются дву Глава 3. Теория и технология обучения математике 224 в школе и вузе мя особенностями. У детей с ЗПР трудности в овладении счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов, сказок и с бо лее высоким уровнем развития познавательной деятельности. Та кое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно. Дети с временной ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивать принцип решения задания и переносить этот принцип на выполнение других сходных заданий.

Это показывает, что они обладают полноценными возможностя ми дальнейшего развития, то есть будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить с помощью педагога.

Существует несколько разных подходов к обучению детей, ис пытывающих трудности в традиционных условиях общеобразова тельной школы. Наибольшее развитие в системе образования по лучили классы выравнивания для учащихся с ЗПР и классы ком пенсирующего обучения.

Цель организации таких классов – создание для неуспевающих детей адекватных их особенностям условий воспитания и обуче ния, которые позволяют предупредить дезадаптацию в образова тельном учреждении. Прием детей в такие классы осуществляется по заключению психолого-медико-педагогической комиссии с со гласия родителей или законных представителей ребенка. Наряду с классами выравнивания с 1994 г. в общеобразовательных школах действуют классы коррекционно-развивающего обучения (КРО).

Кроме детей с ЗПР в классах КРО обучаются дети с высокой степе нью педагогической запущенности, отказывающиеся посещать об щеобразовательные учреждения, дети из семей беженцев, вынуж денных переселенцев, а также пострадавшие от стихийных бед ствий, техногенных катастроф.

Одним из важнейших условий эффективности процесса обуче ния математике является предупреждение и преодоление тех труд ностей, которые испытывают такие школьники в учебе.

Математика как учебный предмет требует от ребенка наличия определенных способностей:

– умение анализировать и обобщать материал;

Кондаурова И.К. Подготовка учителя математики к обучению детей с особыми образовательными потребностями – умение мыслить отвлеченно, абстрактными категориями;

– гибкость мышления;

– наличие специфической математической памяти.

Именно эти способности, необходимые для успешного овладе ния математическими знаниями, у обозначенной категории детей развиты чрезвычайно слабо.

Для того, чтобы коррекционно-развивающая работа с детьми, испытывающими трудности в усвоении математики, была успеш ной, необходимо строить ее в соответствии со следующими основ ными положениями:

– восполнение пробелов математического развития детей путем обогащения чувственного опыта, организации предметно-практи ческой деятельности;

– пропедевтический характер обучения: подбор заданий, подго тавливающих учащихся к восприятию новых и трудных тем;

– дифференцированный подход к детям с учетом сформирован ности знаний, умений, навыков, осуществляемый при выделении следующих этапов работы: выполнение действий в материализо ванной форме, в речевом плане без наглядной опоры, в умственном плане;

– формирование операции обратимости и связанной с ней гиб кости мышления;

– развитие общеинтеллектуальных умений и навыков, активи зация познавательной деятельности, развитие зрительного и слу хового восприятия, формирование мыслительных операций;

– активизация речи детей в единстве с их мышлением;

– выработка положительной учебной мотивации, формирова ние интереса к предмету;

– формирование навыков учебной деятельности, развитие на выков самоконтроля.

Для того, чтобы каждый проблемный ребенок в процессе обу чения математике получил тот вид и тот объем педагогической помощи, в котором он нуждается, необходима специальная под готовка педагогических кадров, владеющих комплексными меж дисциплинарными знаниями о трудностях, возникающих у детей под влиянием неблагоприятных внутренних и внешних факторов Глава 3. Теория и технология обучения математике 226 в школе и вузе на различных этапах взросления, способных с опорой на педагоги ческие методы осуществлять своевременную диагностику, профи лактику и коррекцию их развития.

Под системой подготовки учителя к работе в классах КРО нами понимается упорядоченная совокупность взаимосвязанных компонентов образования, обладающая структурой, технологией и управлением, реализация которых обеспечивает эффективность учебно-воспитательного процесса. Структурный компонент харак теризуется целостностью знаний о личности школьника с осо быми образовательными потребностями, о задачах, методах, ор ганизации и содержании обучения математике детей с учетом их психологического развития и потенциальных возможностей.

Технологический компонент определяет отбор профессионально педагогических знаний, умений и качеств, синтезирующих влия ние социально-экономических, психолого-педагогических и других факторов, обеспечивающих непрерывное образование и совершен ствование квалификации учителя, работающего в классах КРО.

Управленческий компонент предусматривает комплекс организа ционно-методического и дидактического обеспечения подготовки учителя математики к работе в классах компенсации.

Очевидно, что процесс такой подготовки студентов может и должен осуществляться в ходе изучения ими различных дисци плин: психологии, педагогики, основ специальной педагогики и психологии, теории и методики обучения математике, возрастной анатомии, физиологии и гигиены, а также различных спецкурсов и спецсеминаров [1].

Центральным звеном такой подготовки в Саратовском госу дарственном университете на механико-математическом факуль тете является годовой спецкурс по выбору для студентов 4– курсов (8–9 семестры). Объем спецкурса – 74 часа. Название – “Коррекционно-развивающее обучение математике”. Указанный спецкурс состоит из трех частей. Первая часть – психолого-педаго гические аспекты коррекционно-развивающего обучения матема тике, где студенты знакомятся с характеристикой состояния здо ровья детского населения на современном этапе развития челове ческой цивилизации, с разными подходами к классификации детей Бурлакова Т.В. Индивидуальный подход в процессе методической подготовки студентов-математиков с особыми потребностями в обучении, с дифференцированными типами и формами коррекционно-развивающего образовательно го процесса, с нормативно-документальным обеспечением системы коррекционно-развивающего образования. Вторая часть спецкурса раскрывает общие вопросы коррекционно-развивающего обучения математике, в частности, характеризует методическую систему и цели коррекционно-развивающего обучения математике, связь обучения математике с другими учебными предметами, особен ности усвоения математических знаний и умений учащихся клас сов КРО, методы и формы коррекционно-развивающего обучения.

Третья часть спецкурса посвящена методике изучения некоторых основных математических тем в классах КРО.

Данный спецкурс направляет и организует познавательную де ятельность студентов. Результаты исследований будущих учителей математики оформляются в виде курсовых и дипломных работ, докладов на студенческих и учительских конференциях. Лучшие работы используются непосредственно в школьной практике.

Библиографический список 1. Леднев В.Х. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. 360 c.

Индивидуальный подход в процессе методической подготовки студентов-математиков Т.В. Бурлакова Мировой и отечественный опыт свидетельствуют, что любые изме нения в образовательной системе практически не осуществимы до тех пор, пока не произойдут изменения качества профессионально педагогической деятельности самого учителя. Некоторые специ алисты в области педагогики (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин) высказывают неудовлетворенность тем, что си стема профессиональной подготовки недостаточно нацелена на формирование учителя-профессионала, способного к постоянно Глава 3. Теория и технология обучения математике 228 в школе и вузе му самосовершенствованию, способного быть полноценным субъ ектом профессиональной деятельности. Следовательно, нужны но вые формы, методы и средства для обучения будущих педагогов.

В педагогической науке утверждается, что подход к подготовке специалиста в системе высшего педагогического образования дол жен определяться представлением о нем как о научно управляемом процессе, который связан с реализацией общих принципов разви тия высшего и среднего образования – демократизации, гумани зации, дифференциации. Данный подход имеет целью достижение высокого уровня готовности выпускника вуза к своей профессио нальной деятельности и осуществлен на основе теории моделиро вания содержания структуры образовательно-профессиональных программ.

Существуют различные точки зрения на организацию методи ческой подготовки учителя, в том числе и концепция индивиду ального подхода к обучению студентов, которая предполагает, что в процессе обучения будут учитываться мотивы, склонности и спо собности студента, уровень его начальной подготовки, стремление самостоятельно собирать и анализировать информацию. Установ лено, что индивидуальный подход должен осуществляться с целью развития у будущего педагога основ индивидуального стиля педа гогической деятельности.

Традиционно индивидуальный стиль профессионально-педаго гической деятельности рассматривается в связи с проблемой педа гогического общения, а также с рефлексией, умениями соотносить имеющийся образец со своими собственными психологическими особенностями, интересами, опытом. Поскольку индивидуальный подход – это принцип обучения и воспитания, то его невозможно считать ни целью, ни задачей, ни содержанием учебной работы. Он также не является методом или организационной формой обуче ния. Реализация указанного подхода предполагает частичное, вре менное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержа ния учебной работы, постоянное варьирование методов и организа ционных форм с учетом личности каждого обучаемого для обеспе чения индивидуально-своеобразного ее развития. Соответственно, основу индивидуального подхода должен составлять принцип ва Бурлакова Т.В. Индивидуальный подход в процессе методической подготовки студентов-математиков риативности выбора содержания и форм деятельности студентов.

Для достижения вариативности обучения возможны различ ные пути, в том числе достаточно традиционные, заключающиеся в индивидуальных дополнительных заданиях, дифференцирован ной самостоятельной работе, заданиях различной степени трудно сти. Поскольку цели и содержание обучения диктуются государ ственным стандартом и программами, то к индивидуальным осо бенностям студентов требуется приспосабливать методы и формы работы.

Индивидуализированные вариативные задания, применяемые в процессе подготовки студентов-математиков ШГПУ, предполага ют несколько условий: сохранение единого образовательного ком понента, обеспечение гарантированного уровня подготовки, предо ставление студентам возможности выбора, удовлетворение их ин тересов.

На семинарских занятиях комбинируются фронтальная и ин дивидуальная формы работы, общегрупповые, групповые и инди видуальные задания. Ряд заданий, такие как изучение научно методической литературы или сбор материалов, рассчитаны на длительное выполнение. Выполняя отсроченные задания, связан ные с педагогической практикой, наблюдением, эксперименталь ной исследовательской работой, студенты могут реализовать свои специальные способности. Для осуществления индивидуального подхода практикуется работа как с относительно стабильными, так и с нестабильными группами.

В целях реализации индивидуального подхода автором разра ботаны методические рекомендации по курсу “Теория и методи ка обучения математике”, включающие систему учебных заданий для коллективной, групповой и индивидуальной работы студентов.

Рассмотрим в качестве иллюстративного примера план семинар ского занятия на тему “Математические понятия и методика их изучения”.

Список вопросов, выносимых для обсуждения, включает:

1) методическую концепцию образования математических по нятий;

2) главные логические характеристики понятия;

соотношение Глава 3. Теория и технология обучения математике 230 в школе и вузе между объемом и содержанием понятия;

3) определение понятий;

способы определения понятий;

4) классификацию понятий;

требования, предъявляемые к клас сификации понятий;

5) типичные ошибки в определении понятий;

6) методику формирования понятий.

Задания (для коллективной работы) имеют следующий вид:

1) из школьного курса математики выберите три понятия. Ука жите содержание и объем выбранных понятий;

2) сформулируйте определения выбранных понятий. Выполни те анализ определений;

3) из школьного курса математики приведите примеры опре делений, построенных способом “через ближайший род и видовое отличие”, генетических, описательных, индуктивных;

4) опишите наиболее распространенные ошибки школьников в определении понятий и работу по их устранению и предупрежде нию;

5) раскройте содержание этапов формирования математиче ских понятий.

Задания (для групповой работы) представлены позициями:

1) разработайте методику введения одного из указанных поня тий: неправильная дробь, окружность, параллелограмм, квадрат ное уравнение, перпендикулярные прямые;

2) разработайте систему упражнений на формирование одного из указанных понятий: смежные углы, линейная функция, ариф метическая прогрессия, линейное уравнение, равнобедренный тре угольник;

3) выполните анализ системы упражнений, содержащихся в школьных учебниках геометрии, на соответствие этапам форми рования понятий: степень с натуральным показателем, вертикаль ные углы, правильная дробь, трапеция, геометрическая прогрес сия. В случае выявления недостатков в системе устраните их, вне сите недостающие упражнения.

Задания (для индивидуальной работы) предполагают следую щие пункты:

1) выполните сравнительный анализ статей “Формирование ма Бурлакова Т.В. Индивидуальный подход в процессе методической подготовки студентов-математиков тематических понятий” в учебных пособиях, написанных Г.И. Са ранцевым, А.А. Столяром, Н.В. Метельским, Т.А. Ивановой;

2) сравните методику введения понятия “функция” в различ ных учебниках алгебры. Что общего и в чем различие? Почему?

Сделайте выводы;

3) подберите материал из истории математики для мотивации введения понятий “обыкновенная дробь”, “отрицательное число”;

4) составьте список статей, опубликованных в журнале “Мате матика в школе” в 1998–2003 годах, посвященных методике изуче ния понятий в школьном курсе математики;

5) разработайте методику работы по систематизации материа ла посредством установления связей между отдельными понятия ми;

упорядочения материала по различным основаниям;

обобще ния понятия;

конкретизации понятия. Проиллюстрируйте ее кон кретным примером;

6) подберите занимательные задачи, соответствующие этапам формирования понятия “окружность”;

7) подберите задачи повышенной трудности для закрепления понятия “биссектриса угла треугольника”;

8) напишите рецензию на статью В.М. Финкельштейна “О под готовке учеников к изучению нового понятия, новой теоремы”, опубликованной в журнале “Математика в школе” в 1996 году;

9) сделайте анализ книги для учителя “Дидактические игры на уроках математики” В.Г. Коваленко;

10) в период педагогической практики наблюдайте за работой учителя математики: какой методики придерживается учитель при формировании математических понятий? Опишите опыт работы учителя в “Дневнике практики”.

Использование в аудиторной работе вариативных учебных за даний различного объема и сложности предоставляет студентам большую степень самостоятельности.

При выполнении заданий студентам рекомендуется учет стра тегии самомотивации: 1) планирование на долгосрочную перспек тиву;

2) партнерство;

3) определение цели и задачи своего обу чения (индивидуальное целеполагание);

4) постепенность (следует подразделять содержание обучения на легко усвояемые разделы и Глава 3. Теория и технология обучения математике 232 в школе и вузе идти в обучении от средней трудности заданий – к трудным, а за тем к легким);

5) дополнение: следует дополнять изучаемое содер жание своими структурными схемами, примечаниями, оценками;

6) расширение: по отдельным интересующим проблемам необходи мо больше читать и обсуждать прочитанное;

7) награда: хвалите себя, выполнив задание;

8) упражнения.

Необходимо отметить, что учет стратегии самомотивации не всегда предполагает успешность результата методической подго товки будущих учителей. Установлено, что среди факторов, опре деляющих продуктивность дидактического процесса, ведущее ме сто занимают мотивация учения, интерес к учебному труду, однако не всегда они являются доминирующими. С целью выяснения мо тивов выбора педагогической профессии был проведен опрос сту дентов третьего курса математического факультета ШГПУ, при ступивших к изучению курса “Теория и методика обучения мате матике”. Проведенное исследование позволило выявить ряд фак торов, влияющих на выбор педагогической профессии, определить их значимость и выстроить ранжированный ряд:

1) интерес к учебному предмету – 40%;

2) не поступили в другие вузы – 20%;

3) желание иметь высшее образование – 16,66%;

4) желание обучать данному предмету – 13,34%;

5) посоветовали родители – 10%.

Как можно наблюдать, большинство из опрошенных – это сту денты, имеющие одноплановый мотив – любовь к предмету, поэто му в работе с ними ставится задача внесения корректив с целью удвоения мотива, т.е. сочетания любви к предмету и мотива педа гогической деятельности. Вторая группа, которая требует особого внимания в работе, – это студенты, поступившие в педагогический вуз случайно, без четко осознанного мотива. В работе с ними необ ходим полный процесс профориентации с использованием всех дис циплин педагогического цикла и других средств приобщения их к будущей работе. Работу с такими студентами обосновано начинать с индивидуальной беседы о любимом и уважаемом учителе, за тем привлекать студента к учебной работе, исключая “давление”, но используя идентификацию, опираясь на желания, интересы и Бурлакова Т.В. Индивидуальный подход в процессе методической подготовки студентов-математиков склонности, поощряя желание добиться признания, одобряя успе хи.

Студенты, проявившие педагогические способности, становят ся помощниками преподавателя при проведении занятий, главное направление работы с ними – формирование индивидуального сти ля деятельности. Студентам, стремящимся достичь вершины педа гогического мастерства, рекомендуется заниматься самоанализом своих потенциальных возможностей. Схема саморефлексии может иметь следующий вид:

1) какую роль играет учительская деятельность в Вашей даль нейшей профессиональной карьере?

2) какие аспекты Вашей учительской деятельности Вы считае те позитивными и приятными? В каких случаях Вы испытываете затруднения и повышенную нагрузку? Каковы причины этих за труднений? Что Вы делаете, чтобы избежать этих затруднений?

3) в каких условиях Вы чувствуете себя в роли учителя особен но уверенно? Какие стороны Вашей учительской деятельности Вы хотели бы изменить?

4) интересно ли Вам на уроках? Увлечены ли Вы своим предме том? Любите ли Вы свою работу? Пытались ли Вы найти основные причины своих успехов и неудач? Верят ли Вам учащиеся?

Применение в процессе методической подготовки будущего учи теля индивидуального подхода позволяет снять трудности учебно интеллектуального характера (неумение мотивировать свою дея тельность, внимательно воспринимать информацию, запоминать, осмысливать учебный материал, выделять главное, осуществлять самоконтроль). Кроме того, это формирует у студентов способно сти переносить известные знания, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации, находить для каждой пе дагогической ситуации новое решение, создавать новые элементы педагогических знаний и идей.

Библиографический список 1. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

Глава 3. Теория и технология обучения математике 234 в школе и вузе 2. Подготовка учителя математики: Инновационные подходы:

Учеб. пособие / Под ред. В.Д. Шадрикова. М., 2002.

3. Профессиональная культура учителя / Под ред. В.А. Сласте нина. М., 1993.

О подготовке будущего учителя математики к работе со способными и одаренными детьми Т.Н. Карпова, И.Н. Мурина В соответствии с новой концепцией школьного математического образования главной задачей обучения математике становится не изучение основ математической науки как таковой, а общеинтел лектуальное развитие – формирование у учащихся в процессе изу чения математики качеств мышления, необходимых для полноцен ного функционирования человека в современном обществе.

Формирование условий для индивидуальной деятельности че ловека, основывающейся на приобретенных конкретных матема тических знаниях, для познания окружающего мира средствами математики остается столь же существенным компонентом школь ного математического образования.

В современной образовательной практике выделяются две тен денции: усиление внимания к одаренным детям и одновременное усиление внимания к отстающим школьникам (рост числа классов коррекции, педагогической поддержки, классов здоровья и т.д.).

Обе тенденции были всегда важны, но продолжительное время преобладала вторая.

В условиях модернизации школьного образования происходит усиление внимания к развитию личности, поэтому первая тенден ция приобретает особое значение.

Однако еще в 60-е годы А.Н. Колмогоров отмечал, что содей ствие выдвижению математически одаренной молодежи является одной из важных задач школьных уроков математики, кружков, математических олимпиад и других мероприятий по пропаганде Карпова Т.Н., Мурина И.Н. О подготовке будущего учителя математики к работе со способными и одаренными детьми математических знаний и распространению интереса к самостоя тельным занятиям математикой.

Одаренность сейчас определяется как способность к выдаю щимся достижениям в любой социально значимой сфере челове ческой деятельности. Ее следует рассматривать как достижения или как возможность достижений, т.е. нужно принимать во вни мание и те способности, которые уже проявились, и те, которые могут проявиться.

Одаренность многообразна и проявляется на разных уровнях и во всех сферах жизнедеятельности.

По последним данным, примерно 1/5 часть детей в школьном возрасте, т.е. 20 %, может быть отнесена к одаренным. Но они, как правило, лишены необходимой поддержки, и потому всего лишь 2–5 % от общего числа детей действительно проявляют себя как одаренные.

Есть одаренные дети, у которых при высоком умственном раз витии нет резкого возрастного опережения. Их одаренность видна только квалифицированным профессионалам-психологам или вни мательным учителям, много и серьезно работающим с ребенком.

Видимо, к этому виду принадлежал великий математик А.Н. Кол могоров.

Учитель легче всего видит и наиболее высоко оценивает так называемый интеллектуальный вид одаренности. Именно этих учащихся учителя называют “умными”, “талантливыми”, “сообра зительными”. Они – “светлые головы” и “надежда школы”. Эти школьники, как правило, обладают весьма значительными глубо кими знаниями, очень часто они умеют их самостоятельно полу чать, сами читают сложную литературу, могут критически отне стись к тем или иным источникам.

При “академической” одаренности тоже достаточно высокий интеллект, однако на первый план выходят особые способности именно к учению. Академически одаренные школьники – это все гда гении именно учения, это своего рода профессионалы школь ного, потом студенческого труда, великолепные мастера быстрого, Глава 3. Теория и технология обучения математике 236 в школе и вузе прочного и качественного усвоения.

Есть еще художественный вид одаренности.

Эти три вида одаренности сравнительно легко определяются учителем.

С большим трудом обнаруживается в школьной практике твор ческая одаренность. Для того, чтобы увидеть подлинные творче ские способности (креативность) этих учеников, им нужно предла гать особую деятельность, предполагающую активное проявление их самобытности, необычного видения мира. Правда, и учитель, чтобы оценить оригинальность, нешаблонность этих детей, дол жен сам обладать если уж не собственной креативностью (творче скими способностями), то хотя бы достаточной широтой взглядов, отсутствием жестких стереотипов в мышлении и работе.

Одной из особенностей одаренных детей, по словам В.Г. Бе линского, является то, что они “на все смотрят как-то особенно оригинально, во всем видят именно то, что без них никто не ви дит, а после них все видят и удивляются, что прежде этого не видели”. Развивать эту особенность, доводя ее до уровня созна тельно используемой способности, школьному курсу алгебры дает возможность разнообразный задачный материал.

Просматриваются три наиболее часто встречающиеся направ ления работы со способными учащимися: первое – углубление и расширение знаний программного материала(“обогащенная” про грамма), второе – “ускоренная” программа, третье – формирование познавательных и творческих способностей учащихся.

Математика практически единственный учебный предмет, в ко тором задачи используются как цель, средство и предмет изуче ния. Роль и функции задач значительно возрастают при обучении способных к математике школьников. Целенаправленное и эффек тивное использование задач в обучении предъявляет высокие тре бования к подготовке учителя.

Во время изучения в педвузе математических и методических дисциплин студент овладевает различными математическими по нятиями, системой понятий и теорем, методами исследования и Карпова Т.Н., Мурина И.Н. О подготовке будущего учителя математики к работе со способными и одаренными детьми конкретизации как основой профессиональной готовности учите ля. В процессе подготовки будущих учителей мы придерживаемся принципа бинарности: тесной связи теоретического и методическо го аспектов обучения студентов.

Для того, чтобы быть готовыми к работе со способными школь никами, студенты должны быть знакомы со многими приема ми, позволяющими сделать решение задачи более рациональным, уметь “охватить” материал в целом, вычленить главную идею рас суждения, сопоставить изучаемое понятие с более общим, приоб рести навык чтения дополнительной методической и психолого педагогической литературы, систематизировать и подбирать зада чи с “изюминкой”, олимпиадные задачи.

Методика преподавания курса элементарной математики исхо дит из психолого-педагогических основ усвоения математических знаний и демонстрирует студентам модели и образцы современ ной технологии обучения математике в школе. Особая роль в фор мировании качеств полноценных знаний школьной математики у будущего учителя отводится разделу “Задачи, не решаемые стан дартными методами”. Понятно, что научить решению таких задач, только показывая образцы их решения, нельзя. Некоторые навыки исследовательского характера студенты приобретают в результате подбора и составления задач по сквозным темам школьного курса.


Например:

1. Составить задачу для заданного выражения: a3 +b3 +c3 3abc (a 0, b 0, c 0).

Возможные варианты:

– разложить на множители;

– доказать неравенство a3 + b3 + c3 3abc;

.

– доказать, что (a3 + b3 + c3 3abc). + b + c).

.(a 2. Решить задачу и составить подобную для разных классов функций:

Дана функция f (x) = log2 x + logx 4.

а) Решите уравнение f (x) = 3.

б) Решите неравенство f (x) 1.

Глава 3. Теория и технология обучения математике 238 в школе и вузе в) Найдите все a, при которых уравнение f (x) = f (a) имеет единственное решение.

г) Определите число корней уравнения f (x) = f (2x).

3. Подобрать задачи по одной теме, решаемые разными мето дами.

Например:

1) Найти наибольшее и наименьшее значение функции а) y = |x + 2| + |x| + |x 1| + |x 3|;

б) y = 2 sin x cos 2x + cos2 x.

2) Найти наибольшее и наименьшее значения выражения 3x2 + 42x + y 110;

9x2 30x + y + 40, если 18x2 + 6x + y 98.

3) Для каждого положительного a найти наибольшее значение функции y = 3 (x a)3 + (x a)2, если 2 x 0.

4) Какая наибольшая площадь может быть у прямоугольника, две вершины которого лежат на оси абсцисс, а две другие – на графике функции y = (x 1)(7 x) при y 0?

5) Имеются три сплава. Первый содержит 45 % алюминия и 55 % магния, второй – 30 % меди и 25 % магния, третий – 60 % алюминия, 15 % меди и 25 % магния. Из них необходимо приго товить новый сплав, содержащий 25 % меди. Какое наибольшее и наименьшее процентное содержание алюминия может быть в этом сплаве?

4. Найти как можно больше способов решения задачи.

1) Найти множество значений функции:

а) y = cos x 1 (4 способа), б) y = x2x +2x+4 (3 способа).

2) При каких значениях a уравнение x + a 1 = a|x 2| имеет единственное решение? Найдите его (3 способа).

3) Решить уравнение 4x + a 4 = 2x + 1 (5 способов).

5. Составить задания для школьного тура олимпиады.

Заключительным этапом подготовки будущих учителей мате матики к работе со способными детьми являются курсовые и ди пломные работы, в которых систематизируются знания и совер шенствуются приобретенные умения в перечисленных видах дея Кулибаба О.М. Подготовка учителей к осуществлению эффективного контроля знаний по математике тельности, реализуются дидактические принципы последователь ности, комплексности, нестандартности и отхода от стереотипов, преемственности, активности, разнообразие приемов и методов.

Библиографический список 1. Краткое руководство для учителей по работе с одаренными детьми / Под ред. Л.В. Поповой и В.И. Панова. М.: Мол. гвар дия, 1997. 137 с.

2. Колмогоров А.Н. Математика – наука и профессия / Сост.

Г.А. Гальперин. М.: Наука, 1988. 288 с.

3. Учителю об одаренных детях (пособие для учителя) / Под ред.

В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.: Мол. гвардия, 1997. 355 с.

Подготовка учителей к осуществлению эффективного контроля знаний по математике О.М. Кулибаба Кардинальные изменения, происходящие в политической, социаль но-экономической и культурной жизни общества, обусловили па радигмальные изменения в современной теории образования, пе дагогической деятельности и системе подготовки будущего учите ля. В настоящее время студентов необходимо знакомить с новой методической системой “мировоззренчески направленного обуче ния математике в современной школе, в которой учитель и уче ник выступают как главные действующие лица образовательно го процесса с их личностными качествами, персональной культу рой, математическим мировоззрением и функциями, образующи ми взаимодействующую пару” (Л. Жохов). Противоречия между сложившимися за долгие годы стереотипами мышления и новыми условиями жизни общества вызвали необходимость реализации но вого содержания педагогического образования, требующей реше ния задач, связанных с поиском новых методов, организационных форм и технологических приемов контроля знаний учащихся. В Глава 3. Теория и технология обучения математике 240 в школе и вузе настоящий период формируется иной тип социокультурных отно шений, имеющих явно выраженную тенденцию к демократизации обучения через трансформацию отношений на всех иерархических уровнях из субъектно-объектных в субъектно-субъектные. Данные установки закреплены в Законе РФ “Об образовании”, Националь ной доктрине образования в РФ, Программе развития среднего образования.

Успешность адаптации образовательной сферы к изменяющим ся реалиям жизни общества в значительной степени зависит от то го, как организован педагогический контроль. Однако инноваци онные процессы, происходящие в области педагогического контро ля, до настоящего времени находились за пределами углубленного исследовательского внимания ученых, не вызывали пристального интереса методистов-практиков. Поэтому перед образовательным сообществом, в соответствии с ориентирами современного образо вания, стоит задача создания условий для комфортного сотруд ничества всех участников педагогического процесса. Решать эту проблему можно различными путями, одним из которых является демократизация такого важного функционального элемента педа гогического процесса, как контроль.

Проблема организации контроля знаний, несмотря на ее важ ность и актуальность, остается в настоящее время недостаточно исследованной. Существует несколько подходов к определению по нятия “контроль”.

1. Информационно-констатирующий.

Этот подход представлен в работах В.С. Баймаковского, Ю.В. Васильева, Ю.А. Конаржевского, И.И. Митиной, В.С. Пи кельной, М.А. Портного, И.П. Раченко, Д.И. Румянцевой. На уровне данного подхода функция контроля сводится только к получению сведений и фактов о качестве обучения.

2. Диагностико-обучающий (В.П. Борисова, М.Я. Куприна, И.К. Новикова и другие).

Авторы данного подхода акцентируют внимание на то, что именно контроль должен установить, все ли выполняется при обу чении математике в образовательном учреждении в соответствии Кулибаба О.М. Подготовка учителей к осуществлению эффективного контроля знаний по математике с принятыми образовательными решениями, выяснить причины несоответствия и определить пути и методы исправления выяв ленных недостатков.

3. Рефлексивный (П.И. Третьяков).

В отличие от активного (чаще всего командного) односторон него преподавательского воздействия, этот подход к определению понятия “контроль” строится на принципе совместной ценностной деятельности, базирующейся на принятии индивидуальных инте ресов учащегося как партнера.

В последние годы сложилась общая тенденция рассматривать контроль не только как средство выявления недостатков в ходе учебно-воспитательного процесса или как канал получения обрат ной информации, но и как средство, позволяющее выявить досто инства и педагогическую эффективность деятельности и решить проблему непрерывного образования и творческого роста учащих ся. Вместе с тем следует отметить, что существует ряд проблем в исследовании каждого из подходов.

Рассмотрим те моменты, которые мы считаем целесообразным совершенствовать:

1. Информационно-констатирующий подход в большей степени ориентирован на сам педагогический процесс, а не на его участ ников. Авторами почти исключена ориентация на человека, его потребности и возможности.

2. В диагностико-обучающем подходе учащийся поставлен в по зицию субъектно-объектных отношений, что не позволяет прибли зить его к высшей ступени саморазвития.

3. Третий подход, определяемый как рефлексивный, имеет осо бое значение для педагогического процесса, поскольку способен ре шить некоторый комплекс лично-ориентированных задач матема тического образования, осуществить перевод субъектно-объектных отношений в системе “преподаватель-учащийся” на субъектно-субъ ектные. Слабым звеном в данном подходе является недостаточ ное внимание исследователей к разработке способов самоконтро ля. Очень многие отождествляют такие понятия, как “самооценка”, “саморефлексия”, “самоконтроль”. На практике же все они исполь Глава 3. Теория и технология обучения математике 242 в школе и вузе зуются эпизодически. В педагогике нет теории, которая бы обеспе чивала в должной мере развитие самоконтроля учащихся, а если смотреть глубже – единство контроля и самоконтроля в педагоги ческом процессе.

Таким образом, контроль необходимо рассматривать как ин формационно-констатирующее, диагностико-обучающее и рефлек сивное взаимодействие участников педагогического процесса, ори ентированное на установление соответствия всей системы учебно воспитательной работы учителя математики Государственным об разовательным стандартам и на совершенствование педагогиче ской деятельности. Следует акцентировать свое внимание на функ ционировании контроля в пределах учебно-воспитательного про цесса по математике, исключительно в рамках сотворческих отно шений преподаватель-ученик.

Как показал анализ ряда исследований, в современном педаго гическом процессе определяются следующие функции контроля:

– изучение деятельности учащегося, накопление информации о его работе на основе аналитически обоснованных целей и хорошо продуманных программ, аргументированных передовым опытом преподавателей-новаторов и рекомендациями современной дидак тики, теории воспитания, возрастной и педагогической психологии, методики обучения математике;

– оказание учащемуся конкретной и своевременной помощи, всемерное содействие росту его творческого развития;

– установление отношений сотрудничества между преподавате лем и учащимся на основе внимательного отношения к его творче ским изысканиям, глубокой заинтересованности в развитии инди видуального своеобразия учащегося, искренней веры в потенциаль ные возможности учащегося работать лучше, работать на уровне требований к обновляющейся школе;


– организация контроля с учетом мнений педагогического кол лектива, выводов методических объединений преподавателей-пред метников;

– согласование содержания и форм работы преподавателя непо средственно с администрацией, принимая во внимание его сообра Кулибаба О.М. Подготовка учителей к осуществлению эффективного контроля знаний по математике жения об имеющихся трудностях и нерешенных проблемах в педа гогической практике;

– безусловное сохранение за учащимся права на утверждение своего мнения и обоснование правомерности своих жизненных по зиций и взглядов.

Функции школьного контроля помогают не только более де тально понять сущность и специфику контроля, но и особо под черкнуть субъектно-субъектный характер взаимоотношений пре подавателя и учащихся.

Контроль исследуется в теории методики обучения математике и осуществляется на практике через большое многообразие форм и видов, которые предлагаем классифицировать следующим обра зом (см. табл. на с. 245).

В основу данной классификации форм контроля положен еди ный критерий: выделение субъектов школьного контроля. На ос нове данных критериев ряд ученых выделяют следующие формы контроля: преподавательский, коллективный, взаимоконтроль, са моконтроль. Виды контроля классифицируются на основе целей, времени проведения, степени охвата объекта, периодичности про ведения, полноты охвата. Выделен такой вид контроля, как пла нируемый результат. Основанием для данного выдвижения послу жили выше рассмотренные подходы к контролю (информационно констатирующий, диагностико-обучающий, рефлексивный). Каж дой форме контроля в таблице подобран определенный вид контро ля. Рассматривая классификацию видов по целям, мы более чет ко разграничили их соответственно формам контроля. Так, при преподавательском и коллективном основными целями контроля за образовательным процессом являются: оказание оперативной помощи учащимся, подготовка к самостоятельной и контрольной работе. При взаимоконтроле цели определяются, в первую оче редь, через организацию работы по оказанию своевременной по мощи, повышению уровня обученности и др. Более частные цели определяются учителем на основании содержания проверки. Ви ды, классифицируемые по времени проведения (предварительный, Глава 3. Теория и технология обучения математике 244 в школе и вузе текущий, итоговый), присутствуют при проведении всех форм кон троля. Подобное наблюдается и при использовании видов контроля по степени охвата (общий, частичный), и по периодичности прове дения (эпизодический, периодический, систематический). При рас смотрении такого вида контроля, как полнота охвата, изменения происходят при взаимоконтроле, где, как и при преподавательской и коллективной форме, присутствуют фронтальный, персональ ный, тематический виды, а свою необходимость теряет классно обобщающий вид контроля.

Данный подход мы обосновываем прежде всего тем, что вза имоконтроль как форма подразумевает контроль за деятельно стью учащегося, а классно-обобщающий вид направлен на дея тельность учебной группы у разных преподавателей. В силу этого различимость его при взаимоконтроле теряется. Выделенный на ми вид контроля по планируемым результатам (информационно констатирующий, диагностико-обучающий, рефлексивный) при сутствует в каждой форме контроля, однако следует обратить вни мание, что при преподавательском и коллективном чаще всего планируется результат получения и фиксирования информации. В каждом из них присутствуют элементы диагностико-обучающего и рефлексивного вида контроля в том или ином объеме. При рассмотрении такой формы, как взаимоконтроль, в первую оче редь предпочтение отдается диагностико-обучающему виду, так как учащимся удобно, работая в паре, осуществлять диагности ку, оказывать помощь, обучать и т.д. Однако отдельные элементы информационно-констатирующего и рефлексивного видов контро ля также могут быть частично использованы. Необходимо отме тить, что в практической деятельности преподавателя могут быть использованы смешанные формы контроля.

Реализация вышеуказанных форм и видов контроля в учебно воспитательном процессе происходит посредством методов. В пред ложенной классификации методы расположены по логике прове дения форм контроля.

н з ел р р л л а л т аи В С К л реп П ко о о м о ы е й к ьски ь ь о Ф м нт к о н и одав к в рм о н о т а ро л й о q т q ы q т я н в л п п п п п и а ел е сп са с к з а в к к т тре т аз. т о о б уме ур в и н С д аз аз О О П м м н р о ом н ом одг ом у м и о.

ан б ш ос о т ен ан ан уч ен с ц ь и е ос н и и и ораз н я и и ых ощ ощ ощ о ав ыш у б в о в о о б ен о ен и м л е ос т и т е е в в с с и й о к ;

ен и т к и а рез и и и оц П ос ен ос т тв ым е а и ;

о б и н к м л п п е т т т ан о к е ен уч ;

и с о о е е у с п н н п еля ан ю;

т са и и са т д о р / а а уч ь од ра ра ав е раз й м и и т м в де р н в и да и ос в щ к в в м и че ю и я ре ос т тн тн урв о е а о р г ос т к о ск н и q да т р / м q ы в и о и рк q q q о, ся те а ча я о о о о с ;

й й й а а а а Ч Ч Ч Ч Об Об Об Об и и и и и и и и с с с с щ щ щ щ т т т т н н н н ч ч ч ч о П й й й й ы ы ы ы охвата й й й й степени ки и и п и п и п и и и ск ск ск е е е и и и Э Э Э С С С С и П и П и П з з з р р р с с с с й е е е е о П й й й т т т т и и и и и и м м м м од од од а а а а од од од п и и и и ери че че че че че че т т т т че че ски че ски че ски и В и и и ск ск ск о д у д c проведения й й й ы й й й ко л л е е е е е е е о б о б Т Т Т а а К К П П П П Ф Ф нт р р н н м м м р р р р а а а о П о б о б н н с с и и и сн сн сн сн о о щ щ с с ал ал а а ро л о т о т о т о ал ал ал ал т т п о че че че н н лн – о – о н н н н и и ющ ющ и и и ск ск ск я ь ь ь ь ь ь от ы ы охвата ы ы ы ы й й й й й й й й й й й е е е е е к Т к Т к Т к Т ре ре ре ре И П И П И П И П г г г г т т т т в в в в в в в в о д о д о д о д и и и и ов П ущ ущ ущ ущ а а а а о о о о и и и и р р р р р ы ы ы ы й й й й ел ел ел ел й й й й е т т т т н н н н мн еи ь ь ь ь проведения ы ы ы ы й й й й и к и к и к н и н н ре ре д ре д н н н е о о б о б о о б о а а Р л л л Д л а И И гн гн о тдел тдел о тдел о гн с с с уча уча уча е е е ф ф ф е ф ф а а а н н ф н ф к к к к ор и и и ор ор т т т и и и и м ац ь ь ь и и м м ос ос с с с и и ац ац в в в с в ос ющ ющ ющ т т т и е е н н н е е е и и н р р р т т г к г к т ы к ы ы л л л н н н о П у у у н г г г ;

й н н е е е э э э о q о о q о о и и о о о о q о о ющ ющ ющ ы е м м м ен ен ен й г о о о о q q о q о и и и ;

й ;

й результату о планируемому т т т ы ы ы Классификация форм, видов и методов школьного контроля и и н н н де е а н н н я Б дея дея Б Б Д Л ес ес а р л Н Х ал А ал А ал А н н С С С ам ам ам е Д а Н А А А се гн б ч о П и и и л ел а а а о е е з з з т да, ов лю б л л л л о о оп те те н р ог ан оц ль ль ом е да да юден ы и и ос о п ь изр изр из дел д рез н н й и ко и а к ен ов т ден о и ос л тр в й л о е че ос ос е М е е р к р нт т е зу зу т у д р о е в умен и ск из ка ос иа ие о а п ь р т ль т ль ан о о е л ро в л и т и й ка и и ац о в д ог д и т т ал е та та и о ы я е тов тов д г н о еи форм контроля я контроля знаний по математике Кулибаба О.М. Подготовка учителей к осуществлению эффективного Глава 3. Теория и технология обучения математике 246 в школе и вузе Необходимость объединить данные категории в единую систе му, представленную в таблице, вызвало то, что в исследованиях, посвященных контролю, встречаются лишь отдельные попытки ав торов воедино классифицировать методы, виды и формы контро ля. На практике это позволит более рационально и целенаправлен но подходить к выбору и реализации их при контроле за учебно воспитательным процессом.

Эффективная организация контроля знаний в процессе обуче ния математике во многом зависит от создания и реализации сле дующих условий:

– цели контроля должны адекватно отражать главные цели ма тематического образования: обеспечение прочного и сознательно го овладения учащимися системой математических знаний и уме ний, необходимых в повседневной жизни и трудовой деятельности каждому члену современного общества, достаточных для изучения смежных дисциплин и продолжения образования;

– место контроля в педагогическом процессе должно быть про межуточным между поставленной целью и достигаемыми резуль татами;

– механизм контроля должен предполагать активное взаимо действие субъектов педагогической деятельности;

– результаты контроля должны становиться предпосылкой мо тивации к самосовершенствованию, дальнейшему изучению курса математики.

Преподавателю, осуществляющему контроль знаний в совре менной школе, требуется:

1) обладать высокой культурой и компетентностью, научно-тео ретической и методической подготовкой, которые дают моральное право на контроль, соотносить предъявленные требования с кон кретными условиями работы;

2) учитывать потенциал, уровень воспитанности, обученности и развития учащихся, своеобразия каждой творческой индивиду альности в условиях ее деятельности;

3) придать ему интеграционный характер, привлекая к провер кам представителей предметных методических объединений, луч ших преподавателей;

Кулибаба О.М. Подготовка учителей к осуществлению эффективного контроля знаний по математике 4) рассматривать его действенность через оказание своевремен ной помощи тем, кто в ней нуждается, выявление и применение пе редового педагогического опыта через установление между субъ ектом и объектом отношений взаимопонимания, взаимоуважения и сотрудничества;

5) не просто контролировать состояние учебно-воспитательного процесса, а создать единую информационную систему, обеспечи вающую целесообразность, объективность, гласность, планомер ность, регулярность контроля и прочее;

6) устанавливать ограниченную взаимосвязь контроля с глубо ким всесторонним анализом проверяемых объектов, конечной це лью ставить принятие определенных педагогических решений и прогноз относительно дальнейшего развития изучаемого процесса или его компонентов, выяснить причины несоответствия и опреде лить наиболее действенные пути и методы исправления недостат ков;

7) создать комфортную вещественно-пространственную учеб ную среду, благоприятный психологический климат;

8) обеспечить дифференциацию через взаимозависимость уров ня контроля от результатов работы всего учебного коллектива и отдельных его групп, отличающихся по уровню обученности.

Именно формирование всей гаммы требований будет способ ствовать выполнению на практике выделенных функций контроля.

При использовании контроля любой формы и вида обязательны доказательность, конкретность и своевременность рекомендаций, соблюдение педагогического такта и прочее, что и является со ставными частями всей структуры выявленных требований к кон тролю. Контроль, существующий в настоящее время, направлен в большей степени на выявление соответствия всей системы учебно воспитательной работы преподавателя Государственным образо вательным стандартам. Для того, чтобы сделать контроль более демократично направленным, исходя из новой парадигмы обра зования, необходимо обеспечивать его единство с самоконтролем, который рассматривается как одна из его форм. Это позволит уча щемуся не только ждать оценки со стороны, но и самому участво вать в ней, что соответствует основному закону развития личности – имманентному процессу становления человека.

Глава 3. Теория и технология обучения математике 248 в школе и вузе Библиографический список 1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Иннова ционный курс. Казань: Изд-во КазГУ, 1998.

2. Васильев Ю.В. Педагогический контроль в школе: методоло гия, теория, практика. М.: Педагогика, 1990.

3. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах: Конспект пособие для студентов и преподавателей. М.: Педагогическое общество России, 1999.

4. Полонский В.М. Оценка знания школьников. М., 1999.

5. Прохорова А.Н. Повышение эффективности школьного кон троля. Петрозаводск: Карельский научно-методический центр, 1994.

6. Рогановский Г.Н. Контроль на уроках математики. Минск, 1986.

7. Скобелев Г.Н. Контроль на уроках математики. Минск, 1986.

8. Чоботарь А.В. Демократизация школьного контроля. М.: Зна ние, 1991.

9. Шамова Т.И. Школьный контроль: вопросы теории и практика.

М.: Педагогика, 1991.

10. Шубин Н.Я. Школьный контроль: Пособие для учителей. М.:

Просвещение, 1997.

Составление учебных пособий по методическим дисциплинам в аспекте деятельностного подхода к обучению Е.С. Петрова Проблема составления учебных пособий по любой дисциплине тре бует решения следующих вопросов: обоснования необходимости создания таких пособий;

выбора видов этих пособий;

установле ния содержания каждого пособия, его структуры;

выбора методов Петрова Е.С. Составление учебных пособий по методическим дисциплинам в аспекте деятельностного подхода к обучению работы с обучаемыми по сообщению им новых знаний;

организа ции решения задач, связанных с контролем учебной деятельности обучаемых;

установления базы знаний, умений и навыков, с ко торой обучаемый начинает занятия по новому пособию;

исследо вания возможностей реализации интегративных межпредметных связей и прикладных аспектов. Создание пособий по дисциплинам методического цикла для студентов педвуза остро необходимо уже потому, что таких пособий в достаточном количестве просто нет.

Наш гипотетический оппонент не замедлит возразить нам, ссы лаясь на пособия последних лет (например, [5, 7, 11–13, 20, 21, 24]). Однако, во-первых, каждый вуз, выпускающий преподавате лей средних образовательных учреждений, имеет в наше время свою неповторимую индивидуальность. Вероятно, именно поэтому уже после выхода в свет учебного пособия Г.И. Саранцева [20], вы пущенного издательством “Просвещение” (т.е. издательством все российского масштаба), словно грибы после дождя, растут посо бия, изданные отдельными не столичными педвузами.

Во-вторых, по дисциплинам методического цикла требуется в настоящее время издавать не одно отдельное учебное пособие, а целый комплект их, включающий краткое содержание лекцион ного курса теории и методики обучения математике (ТИМОМ), методические рекомендации по изучению курса, сборник заданий, пособия по методическим спецкурсам, тематику курсовых и ди пломных работ с указанием краткого содержания каждой и биб лиографическим списком.

В-третьих, студенты не имеют возможности приобрести учеб ные пособия, изданные централизованно (имеются в виду как фи нансовые возможности обучаемых, так и отсутствие их информи рованности о выходе в свет того или иного пособия и отсутствия этих пособий в магазинах или библиотеках города).

В-четвертых, новый современный ценнейший материал по ТИ МОМ, особенно касающийся технологий обучения математике, публикуется в сборниках научно-методических семинаров и кон ференций преподавателей педвузов и университетов, но он недо ступен уже для преподавателей, не являющихся участниками этих Глава 3. Теория и технология обучения математике 250 в школе и вузе конференций и семинаров, а для студентов – тем более. Такой ма териал приходится по крупицам собирать как преподавателю ТИ МОМ, так и студентам из периодической печати: журналов “Ма тематика в школе”, “Педагогика”, “Народное образование”, газеты “Математика” и др. Но объединение и систематизация такого мате риала - дело, требующее неоправданно большой затраты времени.

При названных условиях представляется организационно более удобным каждому вузу издавать свои пособия нужным для этого вуза тиражом.

Методологической основой таких пособий должна стать технология проектирования учебника, разработанная В.М. Мо наховым ([14, [15]), позволяющая создать “по любому предмету многоуровневый учебник, в котором рельефно представлены про цессуальные особенности обучения с учетом методических и ди дактических особенностей усвоения и формирования знаний, га рантирующий нормальную нагрузку обучаемых и комфорт препо давательской деятельности” [14. C. 161].

Чрезвычайно важна реализация деятельностного подхода при обучении студентов по этим пособиям. Имеется в виду то, что С.И. Шохор-Троцкий называл “обучением через задачи”. Только там речь шла об обучении математике в результате решения учени ком системы математических задач, специально подобранных ав тором пособия, здесь же мы будем говорить о самостоятельном ре шении студентами серии методических задач по обучению школь ников математике, предлагаемых специальными учебными пособи ями. Эти пособия обладают компактностью, четкостью изложения и независимостью от школьных учебников по математике разных авторов и от конъюнктуры. Они создают широкое поле самостоя тельной деятельности студентов как по овладению ими теоретиче скими положениями ТИМОМ, так и по широкому использованию последних в школьной практике обучения математике.

Учебные пособия по методическим дисциплинам должны го товить будущих учителей математики к творческой деятельности.

Это значит, что молодые педагоги-математики, выйдя из стен ин ститута, должны уметь свободно пользоваться методами научно Петрова Е.С. Составление учебных пособий по методическим дисциплинам в аспекте деятельностного подхода к обучению го исследования, методами эвристики, теорией укрупнения дидак тических единиц, составлять системы обучающих задач по каж дой теме школьного курса, разрабатывать авторские программы школьных математических кружков, факультативов, математиче ских дисциплин в классах для углубленного изучения математики, в гуманитарных классах, классах коррекции. Они должны уметь вовремя акцентировать внимание учащихся на главном при изуче нии каждой темы, уметь правильно распределять время на уроке и при необходимости варьировать каждый этап урока в целях повы шения его эффективности. Учитель должен уметь составлять свои дидактические материалы, конструировать средства наглядности и приборы, способствующие рационализации обучения математи ке. Теоретические основы подготовки будущих учителей матема тики к творческой деятельности разработаны С.Н. Дорофеевым [6]. Свою монографию он сопровождает обширным библиографи ческим списком.

Каков должен быть курс ТИМОМ по содержанию и структу ре? Целесообразно ли отходить от некоторых традиций построе ния этого курса? Например: следует ли продолжить разделение методики обучения математике на “Общую методику” и “Частную методику”? По этим вопросам мы придерживаемся точки зрения Е.М. Вечтомова о сохранении приоритета традиций в преподава нии математики. “Образование и обучение не приемлют револю ций, – утверждает он, – качественное обучение математике воз можно только на прочном фундаменте традиций” [4. C. 10]. То же должно относиться и к преподаванию ТИМОМ. Печальный опыт пролеткультовцев показывает, к чему приводит непризнание тра диций, отторжение всего, что до настоящего времени было сделано в любой области знания.

Итак, есть “Общая методика” и есть “Частная методика” пре подавания математических дисциплин.

В.И. Загвязинский в книге “Теория обучения: Современная ин терпретация”, рассуждая об “активных” и “пассивных” методах обучения, относит лекцию к активным методам, выявляя инфор мационную, мотивационную, организационно-ориентационную, Глава 3. Теория и технология обучения математике 252 в школе и вузе профессионально-воспитательную, методическую, оценочную и раз вивающую, наконец, просто воспитательную функцию лекции, уде ляя особое внимание лекции проблемного типа. Именно на лекции излагается материал, который разбросан по разным литературным источникам, и студентам собрать его воедино просто невозможно [8. C. 144–154]. Поэтому краткое содержание лекций необходимо студентам, как нить Ариадны в лабиринте поистине необъятной ТИМОМ. И как нет конца обучения математике, так и нет конца теории и методике обучения математике. Козьма Прутков изрек:



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.