авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

1

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ

ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ВТОРОГО

ПОКОЛЕНИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО А.И.

КУПРИНА

В ИЗОБРАЖЕНИИ ТРАГЕДИИ ЛЮБВИ

ПО ПОВЕСТИ «ГРАНАТОВЫЙ БРАСЛЕТ»

Бажанова О.В.,

учитель русского языка и литературы,

Кадетская школа № 1784, г. Москва Уроки литературы могут быть ошеломляюще нестандартными и вполне традиционными, азартно-увлекательными (конкурс, игра) и «тихими» (лекция, беседа, чтение любимых страниц). Важно, чтобы форма высвечивала, а не затмевала содержание, чтобы личность учителя подчёркивала, а не перечеркивала личность писателя. Ведь каким бы замечательным не был учитель, он не скажет лучше, чем сказали Достоевский и Шолохов, Толстой и Булгаков, Бунин и Куприн. На уроке литературы господствует его Величество Художественный текст. Учитель же преданный слуга и оруженосец. Формы подачи и прочтения текстов могут быть разнообразны до бесконечности. Была бы душа жива… Учащиеся, работая с образцами высокохудожественной литературы, учатся создавать художественные тексты, что так важно при написании сочинения – самого трудного вида работы по развитию речи. Ведь именно на формирование умений письменно или устно излагать мысли направлена работа по развитию речи учащихся.

Приведу пример анализа текста при изучении повести А.И. Куприна «Гранатовый браслет».

Учитель. И.А. Куприн создал «один из самых благоуханных и томительных рассказов о любви». По мнению писателя, любовь – это вселенская радость и безмерная печаль. Куприн плакал скупыми слезами над своей рукописью. Говорил, что ничего более целомудренного не написал.

На уроке мы постараемся познать мастерство психологического анализа писателя, проникнув в его творческую лабораторию.

В день своих именин, 17 сентября (это день мучениц Веры, Надежды, Любови и матери их Софии), Вера Николаевна Шеина получает в подарок гранатовый браслет. Этот эпизод, описанный лишь в V главе повести, можно считать завязкой сюжета произведения. Давайте вспомним, с чего всё начинается. Какова общая тональность пейзажных зарисовок? В каких деталях она проявляется? Какое настроение создаёт у читателя? Почему?

Учитель. Ненастье воспринимается как иллюстрация драматических событий, трагической ситуации. Какие выразительные средства применяет автор?

Предполагаемый ответ. А.И. Куприн передает состояние природы с помощью эпитетов (глинистые дороги,. отвратительные погоды, свирепый ураган, разбитые стекла, изуродованные клумбы), метафор (тяжело лежал густой туман), сравнений (мелкий, как водяная пыль, дождик), олицетворений:

(сад покорно засыпал: звезды дрожали).

Учитель. Пейзаж у Куприна полон звуков, красок и — в особенности — запахов. Подтвердите текстом.

Клумбы опустели и имели беспорядочный вид. Доцветали разноцветные махровые гвоздики, а также левкой наполовину в цветах, а наполовину в тонких зелёных стручьях, пахнувших капустой… Зато пышно цвели своей холодной, высокомерной красотою георгины, пионы и астры, распространяя в чутком воздухе осенний, травянистый, грустный запах.

Учитель. А вообще пейзаж в «Гранатовом браслете» столь же разный, как настроение героев. Находим текст о перемене погоды.

Но к началу сентября погода вдруг резко и совсем неожиданно переменилась. Сразу наступили тихие безоблачные дни, такие ясные, солнечные и тёплые, каких не было даже в июле.

Совместный вывод. Смысловая нагрузка, которую несут описания природы в этом произведении, огромна. Пейзажные зарисовки во многом предвосхищают предстоящие в повести события и характеризуют внутренний мир героев, отношение к ним автора. Пейзаж первой главы является завязкой и в то же время зашифрованным сюжетом произведения. Противопоставляется скучная будничная жизнь аристократов с сильным чувством бедного чиновника, который разрушил их ледяное спокойствие.

Учитель. События повести развиваются очень неспешно: идут приготовления к именинному обеду. Существенная роль отводится сестре Веры – Анне. В чем отличие сестер друг от друга?

Учитель. Виртуозен Куприн в составлении портретных характеристик.

Какие ощущения возникают при сравнении двух сестер?

Предполагаемый ответ. Главное ощущение, которое возникает от прочтения описания внешности Анны, — это чувство жизни, жизненной силы.

В Анне всё напоминает пламя, огонь, сыплющий вокруг себя жгучие искры.

Вера больше похожа на мраморную статую, прекрасную, совершенную, но холодную и недоступную.

Почему же Желтков полюбил недоступную, гордую Веру, а не веселую жизнерадостную Анну? Какой идеал женщины существовал у Куприна?

Предполагаемый ответ. У каждого мужчины подсознательно есть свой идеал женщины. Куприну нравились, именно величественные, грациозные женщины. К тому же Вера была романтичной, мечтательной, доброй. Её тонкий вкус подчеркивает Куприн, когда разговор идет о природе: «Какие мхи! Какие мухоморы! Точно из красного атласа и вышиты белым бисером!» Сравнивая двух сестер, Куприн хотел показать, что не каждая женщина может быть достойна восхищения и обожания.

Учитель. Постепенно съезжаются гости, которых писатель словно представляет читателям, Автор не описывает детально портреты гостей, а лишь дает их краткие характеристики. Но насколько они выразительны! Два-три штриха мастера — и портрет готов!

Учитель. Немаловажную роль играют в произведении предметно бытовые детали. Какие подарки получила Вера в день своего рождения?

Предполагаемый ответ. Муж подарил прекрасные серьги из грушевидных жемчужин. Анна маленькую записную книжку в удивительном переплёте, Желтков гранатовый браслет.

Учитель. Что мы узнаем об отношении этих людей к Вере Николаевне?

Предполагаемый ответ. Анна, как и Вера, неравнодушна к прекрасному, поэтому ее подарок изящен и оригинален. Пылкие чувства Василия Львовича прошли, он с уважением относится к своей жене и «вложил» в свой подарок только некоторое количество «презренного металла». А Желтков «препроводил в своём скромном верноподданническом подношении» самое дорогое из того, что у него было: вещь, которая связана с его покойной матушкой.

Учитель. Можете ли объяснить смысл названия произведения?

Предполагаемый ответ. Браслет, словно замкнутое пространство, из которого уже не вырваться ни Желткову, ни Вере Николаевне. Красные камни похожи на капельки крови. Сразу возникает предчувствие неминуемой беды.

Зеленый камень несет надежду, но он только один.

Совместный вывод. При помощи незначительных деталей мы всё больше понимаем про взаимоотношения людей. Семейная жизнь Шеиных скучна и обыденна. Куприн показывает аристократов не такими уж плохими людьми. Тем не менее, писатель говорит об их духовной ограниченности.

Верина душа опустошена. Она недовольна тем, что Желтков нарушил правила приличия, и какая-то тревога уже закралась в ее сердце. По-настоящему серьёзный разговор о любви возникает в повести с подачи генерала Аносова.

Почему его образ выписан так подробно и с такой очевидной симпатией автора? Какую роль играет этот персонаж в повести?

Предполагаемый ответ. Непоказное мужество генерала, его благородство и честность заставляют читателя проникнуться искренней симпатией к герою и доверием к его словам. Потому прозвучавшее в устах Аносова определение настоящей любви воспринимается как истина.

Учитель. Куприн отстаивает великое счастье и великое назначение любви. Давайте найдем в тексте слова, выражающие взгляды писателя на любовь.

Писатель еще раз доказывает, что простой человек без званий и титулов способен на глубокое искреннее чувство. Мы многое слышали о Желткове, читали его письмо, но до сих пор не видели воочию. Его портретная характеристика появляется только в 10-й главе.

Учитель. Чрезвычайно выразительны также мимика и жесты героев повести Куприна. Как описывает автор поведение Желткова во время разговора двух аристократов?

Предполагаемый ответ. Худые, нервные пальцы Желткова забегали по борту коричневого короткого пиджачка, застёгивая и расстёгивая пуговицы. Желтков в продолжение нескольких секунд ловил ртом воздух, точно задыхаясь, и вдруг покатился, как с обрыва. Говорил он одними челюстями, губы у него были белые и не двигались, как у мёртвого.

Так действительно говорят только в самую страшную минуту своей жизни.

Учитель. Каким предстаёт Желтков в предсмертном письме? Кажется ли он уже изначально мёртвым человеком?

Предполагаемый ответ. Желтков признаёт, что «неудобным клином врезался» в жизнь Веры и бесконечно благодарен ей только за то, что она существует. Его любовь – не болезнь, не маниакальная идея, а награда, посланная Богом. Его трагедия безысходна, он – мёртвый человек.

Учитель. Случайно ли выражение лица покойного сравнивается с Пушкиным и Наполеоном?

Предполагаемый ответ. Куприн считает Желткова не «маленьким человеком», а великим страдальцем. Его величие в огромной любви, ради которой он отдал свою жизнь.

Учитель. Психологическая кульминация – прощание Веры с умершим Желтковым. Какова судьба гранатового браслета? Что чувствует княгиня на этом последнем свидании?

Предполагаемый ответ. Несчастный влюблённый просил повесить браслет – символ святой любви – на икону. Губы мёртвого героя «улыбались блаженно и безмятежно, как будто бы он перед расставанием с жизнью узнал какую-то глубокую и сладкую тайну», и Вера поняла, что «та любовь, о которой мечтает каждая женщина, прошла мимо неё». Желтков уже после смерти получает высшую награду: Вера «поцеловала его в холодный, влажный лоб долгим дружеским поцелуем». И всё-таки дружеским поцелуем! Нет, даже после самопожертвования Желткова княгиня не полюбила своего почитателя.

Учитель. Какую роль играет в произведении музыка Бетховена? Какие чувства навевает она княгине?

Учитель. Какой видит писатель истинную любовь?

Предполагаемый ответ. Истинная любовь, по мнению Куприна, – основа всего земного. Она не должна быть изолированной, неразделённой.

Любовь должна основываться на высоких искренних чувствах, стремиться к идеалу. Это величайшая тайна в мире.

Совместный вывод. Закрыта последняя страница этой удивительной повести. Мы познакомились с историей чистой, наивной любви, на пути которой встретились сословные предрассудки и непонимание. Мы сумели проникнуть в мысли и чувства героев, вместе с ними волновались, надеялись и верили в нравственные ценности. После прочтения произведения осталось много вопросов: чем было чувство Желткова – настоящей любовью, или сумасшествием? Чем была смерть героя – малодушием или силой? Как сложится жизнь Шеиных через 10, 20 лет?

Ни одного человека не оставляет равнодушным эта новелла о любви.

Особую силу «Гранатовому браслету» придает удивительно точное раскрытие внутреннего мира человека, выразительность речи. Мы увидели, как название произведения, портретные характеристики, речь, поступки персонажей, предметно-бытовые детали, пейзаж, язык жестов создают литературный шедевр, делают тот или иной образ выпуклым, объёмным, зримым. Повесть Александра Ивановича Куприна о любви – одна из редчайших жемчужин русской классической литературы.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Куприн А.И. Повести и рассказы. М.: Советская Россия, 1987.

2. Марценюк С.Ф. Да святится имя твое //Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР, 1990. – № 9.

3. Макарова С.А. Изучение рассказа А.И. Куприна «Гранатовый браслет // Литература в школе. – 2007. – № 7.

4. Шеханова Т. «Гранатовый браслет» в вопросах и ответах // Литература. – 2007. – №5.

О РОЛИ УЧИТЕЛЯ-СЛОВЕСНИКА В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ Белозёрова И. В., учитель русского языка и литературы, МОУ СОШ № 10 с УИОП Красногорского муниципального района Московской области Литература как один из видов искусства играет важную роль в становлении духовно-нравственного воспитания человека. Литература и педагогика всегда были нацелены на один результат: вырастить достойного гражданина России. Эти две дисциплины решали одну задачу: воспитать личность, осмысленно существующую в культуре, способную к самостоятельному и ответственному выбору.

Выпускник школы должен построить собственную личность, исходя из общечеловеческих ценностей, должен научиться видеть себя в контексте мировой культуры, ее достижений и проблем, должен определиться с выбором жизненного пути и овладеть средствами для его осуществления. Это цель работы учителя-словесника.

Перемены, происходящие в общественной жизни, переоценка ценностей заставляют говорить о необходимости нового взгляда на литературу и на ее составляющие.

Проблема национального своеобразия впервые со всей отчетливостью возникает еще в эпоху романтизма, когда происходит крушение незыблемых универсалий человеческого сознания. В литературе бурно расцветает интерес к самобытности жизненного уклада различных народов, произведения искусства все больше обнаруживают свои национальные черты, выражают, по словам Г.Ф.В. Гегеля, «душу народа» или, как ту же идею сформулировал Н. В. Гоголь, «дух народа». В последние десятилетия ХХ века активизируется подчеркнутое внимание к изучению национальной специфики литературы. Так, В.Н. Захаров обосновывает необходимость создания особой научной дисциплины – этнопоэтики, которая «должна изучать национальное своеобразие конкретных литератур, их место в мировом художественном процессе». С.Н. Беловодский, как и большинство ученых, отмечает актуальность исследования национальной идентичности в современном мире:

«Проблема национальной идентичности представляется в контексте современных интеграционных процессов весьма актуальной».

Чтобы увидеть себя в контексте мировой культуры, недостаточно изучать на уроках только отечественный литературный процесс, важно раскрыть перед учениками специфику и зарубежной литературы. Но в обычной современной школе изучению зарубежных произведений отводится мало часов. Одним из вариантов изучения зарубежной литературы является введение элективного курса.. Здесь, на мой взгляд, для учителя открываются возможности совместной работы с учителем иностранного языка. Я буду говорить про английскую литературу, т.к. в нашей школе ребята изучают английский язык. Материал для этого курса отобран мной нетрадиционный, но эти произведения призваны пробудить интерес к посещению занятий и непривычному для учеников жанру изучения.

На сегодняшний день в литературоведческой мысли наблюдается тенденция роста интереса к значению детектива как явления, отображающего знаковые моменты культуры. В современном мире этот жанр является не только «гимнастикой для ума», но и отражает национальные качества.

Мной выбраны детективные романы А. Кристи, Ч.П. Сноу «Смерть под парусом» (1932) (в качестве дополнительного материала исследования привлекается последний детективный роман автора «Лакировка» (1978)) и Д. Френсиса, так как они дают нам возможность проанализировать модификации жанра английского детектива в разные периоды второй половины ХХ века. Романы отобраны согласно диахроническому принципу: они написаны с 30-х по 90-е годы ХХ века, что дает нам возможность проследить и проанализировать социальную жизнь Англии на протяжении более полувека.

Разные по годам издания романы даже в рамках творчества одного писателя, не говоря уже обо всех троих, представляют своего рода временные вехи, позволяющие ученикам проследить и сравнить нравы, поведение людей. На временной дистанции в шестьдесят лет старшеклассники могут отметить изменение ментальной концептосферы британского общества, что видно в смещении системы ценностей, когда по мере развития общества человеческая жизнь теряет свою ценность, замещаясь властью денег.

К каким же выводам должны прийти учитель и ученик, исследовав предложенный материал?

А. Кристи, изображая повседневную жизнь, передает национальный колорит Англии, где в респектабельных районах разыгрываются трагедии.

Кристи с полным правом можно назвать бытописателем Англии: именно у нее происходит создание обширной картины британского общества и изображение специфической жизни в пригороде через восприятие «своего» (мисс Марпл) и «чужого» (Эркюль Пуаро). Кристи модифицирует жанр детектива, осложняя его мощным нравоописательным началом, что позволяет автору точнее передать специфику повседневной жизни англичан.

Ч.П. Сноу в рамках классического детектива изучает английское общество через призму элитного отдыха и модифицирует жанр детектива, соединяя его с жанром психологического и социального романа. Сноу представляет нам высший свет – закрытое общество на закрытом пространстве яхты, где выясняется, что между людьми единой социальной группы по сути никакого единства нет, за слоем лака скрывается эгоистичная звериная сущность.

Д. Френсис вводит в детективный роман конца ХХ века новую проблематику – изображает профессиональную жизнь британца и еще более закрытое, чем у Сноу, общество – спортивную элиту страны. Френсис осмысливает концепт «спорт» как часть британской концептосферы, и анализирует социальную сторону спорта, тем самым создавая новую жанровую модификацию: соединяет в детективном романе черты профессионального, нравоописательного и социального романов.

Каждый автор создает свою модификацию детективного романа, не меняя формального облика классического жанра, но наполняя его новым содержанием. Кристи, Сноу и Френсис под разным углом зрения смотрят на британское общество, художественно осмысливают британскую ментальность;

писатели обращают внимание на ритуалы английской жизни, которые вызывают огромный интерес не только у исследователей-культурологов, литераторов, историков, но и у учащихся. В совокупности А. Кристи, Ч.П. Сноу и Д. Френсис развертывают центральные понятия английского сознания и дают нам общую картину британской жизни на протяжении шестидесяти лет.

Такие занятия пробуждают интерес к исследованию художественного текста, пониманию специфики чужой культуры и, естественно, родной. Ведь только в сопоставлении с другой культурой можно полнее представить свое, национальное. Таким я вижу всестороннее качественное литературное образование современных школьников.

Учитель является главным действующим лицом любых школьных преобразований, которые требуют от него переориентации его деятельности на новые педагогические ценности. Сегодня учитель поставлен в такие условия, когда овладение исследовательскими навыками выступает обязательным условием его профессиональной деятельности. Лишь с таким педагогом можно говорить о качественном образовании, так как качество образования — это показатель развития общества, национальной культуры, национального самосознания. С этой позиции роль и значение учителя-словесника становятся важными в современном образовательном процессе.

«ВЕК МОЙ, ЗВЕРЬ МОЙ…» (ПОЭТ И ВРЕМЯ).

УРОК В 11 КЛАССЕ ПО ТВОРЧЕСТВУ А.П. ТИМОФЕЕВСКОГО Березович Е.Л., учитель русского языка и литературы, ГОУ гимназия № 1518 г. Москвы Как знакомить одиннадцатиклассников с современной литературой? И нужно ли это делать на уроках, если подчас и на классику не хватает времени?

Предлагаемый урок – один из вариантов обращения к творчеству поэта, нашего современника, связавшего своей гражданской лирикой эпоху 60-х годов XX в.

с началом XXI. Работа над лирикой Тимофеевского – это возможность поразмышлять «о времени и о себе», о традициях и новаторстве в поэзии и о том, почему же поэт в России всегда «больше, чем поэт».

I. Слово о поэте.

Александр Павлович Тимофеевский родился 13 ноября 1933 года в Москве. В 1959г., окончив сценарный факультет ВГИКа, уехал работать в Душанбе. В одну из командировок Тимофеевский познакомился с Александром Гинзбургом, который включил в свой рукописный альманах «Синтаксис» его стихи. В результате поэта впервые «пригласили» на Лубянку и – отлучили Тимофеевского не только от киноискусства, но и от поэзии, поскольку недвусмысленно дали понять, что больше его стихи в печать не попадут никогда.

В 2003 году у него вышла вторая книга – «Опоздавший стрелок», в 2004 – третья – «Сто восьмистиший и наивный Гамлет». А в последнее время – целых три книги, как если бы в серии книга за книгой”: “Размышления на берегу моря”, “Краш-тест” и “Пусть бегут неуклюжи”.

Пожалуй, лучше всего о себе поэт сказал в автобиографии:

Я обыватель, обличитель, расхожих песен сочинитель, мальчишка, юноша, отец, толкач, редактор, испытатель, в навозе жемчуга искатель и пошлостей банальных чтец.

Чиновник, зачумленный службой, из крепостных невольных душ. Друг, оправдать не смогший дружбы, себя не оправдавший муж. Игрок, растратчик, мелкий шкодник, уроки прогулявший школьник, гуляка, бабник и притом тот самый путник запоздалый, от недосыпа злой, усталый, не пущенный хозяйкой в дом. Иду сквозь улицы глухие, куда, бог весть, ответа нет. В закрытое окно России не достучавшийся поэт.

II. «О времени и о себе…». От 60-х к 80-м.

– Поэт признается: «Меня без конца мучает загадка времени. И об этом у меня очень много стихов». Что же такое время для Тимофеевского? Поищем ответ в стихах поэта.

Перестроимся и не мешкая, Перестроившись, побежим.

И короткими перебежками На исходные рубежи.

Сквозь проклятые шестидесятые, Сквозь тридцатые злые года До того поворотного столбика, От какого мы все не туда.

– Какой «столбик» в истории можно считать «поворотным»?

– Можно ли назвать такую дату?

– Как вы понимаете строчку «мы все не туда»? Как поэт оценивает современность?

– Связана ли с этим оценка прошлого?

– Выскажите предположение, когда было написано это стихотворение.

(Поэт дает предельно строгую оценку истории, в которой все события вытекают одно из другого и где невозможно найти тот «поворотный столбик», единственно определивший направление её течения. Но по поводу самого хода истории поэт высказывается более чем определенно – «не туда». Да и обозначенные в стихотворении исторические вехи оцениваются отрицательно:

тридцатые – «злые» года, а шестидесятые – «проклятые»).

– Может быть, поэт не любит нашу историю потому, что не любит страну, в которой живет?

Быть может не во сне, а наяву Я с поезда сойду напропалую, И в чистом поле упаду в траву, И зареву и землю поцелую.

Конечно же, ты прав, хоть на луну, Хоть к черту на кулички, но не ближе...

Чем я сильней люблю свою страну, Тем больше государство ненавижу.

– Обратите внимание на последние строки стихотворения (антитеза страна – государство).

– Какое известное стихотворение поэта XIX века они напоминают?

(«Родина» Лермонтова: «Люблю Россию я, но странною любовью…»).

Поэзии Тимофеевского свойственны переклички с предшествующей литературой (не только XIX, но и XX века ), и это не случайно.

Поэт убежден, что «лирической поэзии присуща драматургия эмоций, где пространственно-временные рамки весьма расплывчаты и нивелированы».

В качестве примера он приводит лермонтовское стихотворение.

Прощай, немытая Россия, Страна рабов, страна господ, И вы, мундиры голубые, И ты, им преданный народ.

Быть может, за стеной Кавказа Укроюсь от твоих пашей, От их всевидящего глаза, От их всеслышащих ушей.

И утверждает, что здесь «пространственно-временные рамки размыты настолько, что, если говорить о языке и стилистике, кажется, что стихотворение написано сегодня. Откройте наугад Пушкина, Хлебникова, Мандельштама, Есенина, и легко согласитесь со мной. У каждого поэта своя сверхзадача. Моя поймать время и запереть его в «словесной ловушке».

– Почему именно стихи Лермонтова выбрал Тимофеевский в качестве примера вневременного звучания лирики? Какие эмоции объединяют поэтов?

– Прочитайте стихотворение. Какие черты времени вызывают неприятие поэта?

Примета времени — молчанье, Могучих рек земли — мельчанье, Ночей кромешных пустота И дел сердечных простота.

Как обесценены слова!

Когда-то громкие звучанья Не выдержали развенчанья.

Примета времени — молчанье.

Примета времени — молчанье.

Предпраздничная кутерьма.

Ноябрьский ветер, злой и хлесткий, Бесчинствует на перекрестке.

Стоят такси, оцепенев, И не мигают светофоры.

По главной улице в стране Проходят бронетранспортеры.

Проходят танки по Москве, — И только стекол дребезжанье.

Прохожий ежится в тоске.

Примета времени — молчанье.

Мысль бьется рыбою об лед И впрямь, и вкривь, в обход, в облет.

И что ж — живой воды журчанье Сковало льдом повсюду сплошь.

«Мысль изреченная есть ложь».

Примета времени — молчанье.

(1959) – Какие слова создают атмосферу стихотворения?

– Найдите в стихотворении реминисценцию. Назовите её источник.

– Вспомните, какое значение эта фраза имела в «Silentium» Тютчева.

–Как под влиянием контекста изменился смысл цитаты? Как это определило идею стихотворения?

(Молчание – это уже не тютчевское «неразглашение» прекрасного мира человеческих мыслей и чувств. Это – молчание застывшей в страхе страны.

Такси стоят, «оцепенев», «прохожий ежится в тоске», светофоры смотрят, «не мигая». Мысль скована льдом, холод приобретает гиперболизировано метафорическое значение;

фразеологизм «биться как рыба об лед», усиливает чувство обреченности, безвыходности. Истину говорить нельзя, а все, что звучит, «изрекается» – ложь).

– Сделайте вывод о цели обращения Тимофеевского к поэзии Тютчева.

(Классика для поэта – точка отсчета, нравственная мерка, с которой он подходит к современности).

– При чтении «Примета времени — молчанье...» Тимофеевского вам наверняка вспомнились стихотворение Мандельштама «Мы живем, под собою не чуя страны…». Согласитесь, что и ощущение атмосферы тоталитаризма у поэтов схоже.

– А сейчас мы вспомним строчку Мандельштама, с которой начинали урок. Можно ли эти строки отнести к Тимофеевскому и поэтам его поколения?

Век мой, зверь мой, Кто сумеет Заглянуть в твои зрачки?

Кто своею кровью склеит Двух столетий позвонки?

Оба поэта стали свидетелями коренного перелома в судьбе страны, катастрофического распада привычной жизни. 1991 год – это наша последняя революция, последствия которой мы до сих пор все ощущаем на себе.

Новое время не стало добрее и человечнее. И вот мы находим в стихах Тимофеевского новые цитаты и аллюзии. И сейчас мы попробуем найти эти реминисценции и, сравнив их с «источниами», попробовать определить цель обращения поэта к русской классике.

Работа по группам.

– Прочитайте стихотворение. Найдите в тексте цитату стихотворения поэта серебряного века.

НА ДВЕНАДЦАТОЕ ДЕКАБРЯ 1993 ГОДА Я не хотел уехать, я не мог, Но все случилось так, как не бывает:

Дрыжок в окне, ландшафт дает свисток, Вагон стоит, перончик отъезжает.

И от меня всю ночь, как от чумы Бежит меня родившая Россия, А вместе с ней бегут ее дымы, Ее огни и запахи грибные.

И покатился медленно пейзаж, Вдруг ставший на незримые колеса, И понеслись, на стыках дребезжа, Сосна и ель, осина и береза.

Когда пошла дорога под уклон, Сбиваясь, налетая друг на друга...

Вагон стоит. Стоит один вагон, А скорость набирает вся округа.

Не я багаж увязывал, не я Спешил покинуть родовые склепы.

Но слишком инфантильны сыновья И, как и мы, беспомощны и слепы.

Вон на опушке скачут мальчиши Упитаны, вальяжны, бородаты, Играют в жмурки, лепят куличи, И умывают руки, как пилаты.

Аукая, играя и шаля, Они рядком уселись на откосе, Не видя, что поехала земля, И что их всех, черт побери, уносит.

В тартары, в тьмутаракань на слом Уносятся клочки газет, окурки, Знакомый с детства в три окошка дом И тот забор дощатый в переулке.

И, выскочив на мчащийся большак, Прочь от меня уносится Россия...

А я все повторяю:

- Как же так?

Куда же вы, хорошие такие?

Куда же вы? - Кричу. - Куда же вы?

Бегущим мимо соснам и рябине.

- Туда, где лай собак сторожевых, И в сторону Катыни и Хатыни.* – Почему Тимофеевский цитирует Гумилева? Вспомните, когда был написан «Заблудившийся трамвай».

– Какие еще ассоциации с произведениями русской литературы возникают при чтении этого стихотворения?

И, выскочив на мчащийся большак, Прочь от меня уносится Россия...

– Гоголь: «Русь! Куда ты несешься? Дай ответ! Не дает ответа!»

– Какое чувство, лирическое переживание объединяет стихотворения?

– Чем вызвано это чувство?

(Оба стихотворения держат в напряжении благодаря нарастающему ощущению тревоги. Они похожи прежде всего переживаниями главного героя, помимо своей воли попавшего в трамвай (поезд): «Как я вскочил на его подножку, было загадкою для меня» (Гумилев) – «Не я багаж увязывал, не я // Спешил покинуть родовые склепы») (Тимофеевский), а также чувством катастрофического движение в никуда (в тартары, в тьмутаракань на слом).

Пожалуй, «самое главное здесь – тревога за судьбу страны, людей, оказавшихся заложниками времени и не понимающих, куда их уносит это время).

– Чего же опасаются поэты? Вспомните, что «Заблудившийся трамвай».

Гумилева – это стихотворение-предупреждение. Не случайно герой в конце стихотворения буквально оказывается под копытами Медного всадника – символа власти («.. летит на меня // Всадника длань в железной перчатке // И два копыта его коня» ).

– Каковы же худшие «прогнозы» Тимофеевского? (Прогнозы страшные:

Катынь и Хатынь – геноцид, массовые убийства).

– Почему стихи Тимофеевского такие мрачные? Должен ли поэт беспокоить публику такими стихами?

– Назовите писателей, придерживавшихся «критического» направления в литературе. (Прежде всего Гоголь, которого Тимофеевский считает своим учителем,Салтыков-Щедрин, Некрасов и др.).

-– И закончить разговор о поэзии А. Тимофеевского хочется стихотворением, в высоком смысле традиционным для русской литературы.

ПАМЯТНИК (Ремейк) Я памятник себе воздвигнул виртуальный, Его не обойти ликующей толпе.

Вознесся он моей главою нелояльной Превыше Эйфелевой Б.

Умру частично я. Душа, застрявши где-то, Мой труп переживет на много-много лет, И будут знать всегда грядущих дней поэты, Что я большой авторитет!

Слух обо мне пройдет по всей родимой Рашен От южных синих гор до северных морей.

И скажут обо мне, что я для них все наше, Финн, родственник славян и друг степей - еврей.

И долго буду мил я юным ротозеям, Красоткам записным и доблестным мужам За то, что в гнусный век прославил либерте я, И мелочь подавал бомжам.

К указам господа будь благосклонна, муза!

Должна ты понимать, что кроют не со зла Тебя в продажных СМИ из бывшего Союза, И не оспаривай козла.

– Почему своему «Памятнику» поэт дает подзаголовок «ремейк»?

– Найдите в стихотворении примеры самоиронии автора. («душа, застрявши где-то, мой труп переживет, Эйфелевой Б ) – Может быть, мы имеем дело с пародией?

– Есть ли в стихотворении серьезные интонации? (Сквозь самоиронию, насмешку над временем (американизм «Рашен», вульгаризм «либерте») слышны серьезные, даже трагические интонации: в «гнусный век» особенно трудно держаться высокой нравственной планки, обозначенной классикой, и поэт с гордостью признает, что смог славить «либерте» и «мелочь подавать бомжам»).

– «Настоящие поэты вступают в диалог со своими предшественниками не только тогда, когда они их цитируют, пародируют, транвестируют. Они находятся в едином контексте поэзии всегда», – писал о Тимофеевском Вл. Новиков. И в этом, наверное, и заключается культурная преемственность.

Одна из книг Тимофеевского называется «Опоздавший стрелок». Мне кажется, название книги можно поспорить: хорошая поэзия опоздать не может. И нельзя не согласиться с (Юрием Кувалдиным – издателем и главным редактором журнала «Наша улица»), что Тимофеевский – поэт нового времени;

старое время его не могло принять, поскольку существовало только в государственных бюрократически-чиновничьих формах. Чиновники и сейчас ходят в «Новый мир», в «Знамя» и еще куда-то, в «Звезду», например, но рано или поздно, я думаю, справедливость восторжествует и в литературе останутся только свободные авторы и свободные издатели со своими личными свободными журналами и издательствами.

Главное, наверно, это уловить смысл сегодняшнего дня, то есть жизни. Ее услышать и, насколько в тебе хватает творческой любви, ответить на услышанное, быть, как сказал Пушкин, эхом, но не ошибиться ухом. Любви, без которой не может быть поэзии, любви, без которой не может быть творчества, любви художника, о которой Александр Блок говорил: «Вот, я же вижу, что Гоголь любит Чичикова!». Это заряд творческого добра, которое ты должен выдать. Быть поэтом – это как расти, как дышать. Последние годы я часто размышлял о том, что, вероятно, вся наша жизнь - это арена борьбы между пошлостью и любовью.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Ал. Тимофеевский. Опоздавший стрелок. – М.: Новое литературное обозрение, 2003.

2. За кошачьим кормом // Дружба народов», 2002 – № 11.

3. http;

// www/ rvb.ru / np / publication / 02 / 09timofeev.html.

4. (РВБ: Неофициальная поэзия. Сапгир о Тимофеевском).

5. http;

// poetry/liter.net/ index/ html. Литературный арьергард.

6. http: // www.kuvaldin.ru/besedi/timofeevskiy - vecher -2-12-08.html.

ЧУВСТВО ПРИРОДЫ В ШКОЛЬНОМ ИЗУЧЕНИИ Гаврилина О.В., учитель русского языка и литературы, ГОУ гимназия 159 г. Москвы В школьном курсе литературы немалое внимание уделяется пейзажным описаниям в художественном тексте. Обычно этот компонент анализируется с точки зрения использования средств художественной выразительности, а также в качестве фона изображаемых событий или характеристики внутреннего мира героя. В то же время природные образы в литературном произведении несут еще мировоззренческую функцию, связанную с понятием «чувство природы».

Сам термин «чувство природы» был впервые употреблен в середине XIX века как философская категория для характеристики взаимоотношений человека той или иной национальности и природы в определенный исторический период. В начале ХХ века профессор Варшавского университета, историк русской и белорусской литературы И.И. Замотин предпринимает попытку рассмотреть чувство природы на материале художественных произведений. Он, обращаясь к творчеству русских писателей XIX века, поясняет специфику того или иного литературного направления, анализируя чувство природы, присущее героям произведения. Замотин выделяет несколько этапов развития чувства природы: от эмоционального отношения к природе, свойственного сентиментализму, — к чувству природы, лишенному «напускного эпикуреизма и напускной меланхолии» [1, с. 12] (Татьяна Ларина, Катерина Кабанова, Александр Адуев, Обломов и др.), которое представлено в произведениях реализма. Также исследователь на примере героев Некрасова и Тургенева отмечает особое отношение детей к природе: «…дети именно способны любить природу и в то же время жалеть ее. Чувство жалости, сочувствия ко всему живому лучше всего можно культивировать в эти годы, и тогда оно ляжет в основу нравственно здорового отношения к жизни» [1, с. 11].

В 1911 году выходит монография историка литературы В.Ф. Саводника «Чувство природы в поэзии Пушкина, Лермонтова и Тютчева», в которой впервые были отмечены не только национальный колорит и историческая изменчивость чувства природы, но и его индивидуальность: «...формы проявления чувства природы отличаются чрезвычайным разнообразием, видоизменяясь в зависимости от темперамента человека, общего склада характера и миросозерцания, преобладающих интересов, жизненных условий, воспитания, обстановки и т.д.» [2, с. 1].

Рассмотрение чувства природы в поэзии Пушкина, Лермонтова, Тютчева исследователь строит на биографической основе, прослеживая, какие изменения претерпевают природные образы в творчестве этих поэтов. Заявляя о «чрезвычайной индивидуальности» чувства природы, Саводник индивидуально подходит и к выбору материала для анализа. То есть, говоря о творчестве Пушкина, Саводник анализирует русский, крымский и кавказский пейзажи, изображение различных времен года (поэт предпочитал осень и зиму), а также приемы, использованные поэтом при создании природных образов. В творчестве Лермонтова Саводник отмечает яркость и неповторимость, присущую кавказским пейзажам, и если для Пушкина притягательным оказывались времена года, то Лермонтов чаще обращается к символике времени суток (ночь, раннее утро). Пейзажи Пушкина наполнены людьми, а пейзажи Лермонтова безлюдны — это говорит о разности характеров, темперамента этих поэтов. Тютчев умел видеть в природе целое, «ощущать позади ее внешних проявлений их скрытую, недоступную взору сущность» [2, с. 164]. В поэзии Тютчева исследователь выделяет аполлоновскую (светлую, жизнерадостную) и дионисийскую (полную мистических прозрений и холодного ужаса) струю, именно вторая в большей мере характеризовала индивидуальность поэта.

К сожалению, этот труд не был оценен современниками по достоинству, а в связи с трагическими событиями начала и середины ХХ века он был практически забыт. Только в конце ХХ века появляются работы, посвященные чувству природе как мировоззренческой, культурологической категории.

В связи с этим особо следует отметить монографию И.О. Шайтанова [5], для которого чувство природы является основой классификации литературного процесса. Исследователь утверждает, что, «открывая природу», каждая национальная культура открывает себя, свою самобытность, в то же время это открытие для каждой нации становится делом всеевропейским, всемирным» [5, с. 8]. Термин «открытие природы» понимается Шайтановым не как «первооткрытие», а как переосмысление отношения к природе и, как следствие, осознанный выбор иных средств создания природных образов в художественном произведении («вопрос ставится не только о том, как переживали природу, но и о том, в какой мере сознавали свое переживание, позволяли себе обнаружить его в произведениях словесного творчества, ибо «открытие природы» это и есть процесс возрастающей осознанности, философской и эстетической рефлексии» [5, с. 14]). Именно «открытие природы» позволяет Шайтанову XVIII век, традиционно считающимся невыразительным в плане поэтического наследия, трактовать как век, стоящий «на рубеже между двумя огромными эпохами», когда «окончательно нарушается равновесие между традиционализмом и устремленностью к полноте творческой свободы: побеждает индивидуальность, уже в полной мере заявившая о себе, но в пределах самого XVIII века еще не утратившая веры в возможность выразить себя в канонических формах» [5, с. 15].

ХХ век вносит свои коррективы во взаимоотношения человека и природы. На смену созерцанию, открытию, изучению приходит стремление освоить природу, что становится возможным вместе с развитием научно технического прогресса. Человек начинает вмешиваться в веками сложившиеся закономерности природы. Но помимо выгоды от подчинения природы своим нуждам мы сталкиваемся с тем пагубным влиянием, которое оказывает человек на природу своим неумелыми, бездумными действиями (разрушение экосистемы в результате мелиорации, возможность радиоактивного заражения как следствие аварии на ГЭС и др.). Проблемы экологии, бережного отношения к природе появляются и в литературе. В литературе второй половины ХХ века в осмыслении и изображении природы на первый план выдвигается экологический аспект, побуждающий писателей обратиться к мифу и к «вечным ценностям» (философии природы) в противовес современному потребительскому отношению к природе. Эта тенденция получила название натурфилософской и наиболее последовательно разрабатывается в монографиях А.И. Смирновой.

Рассуждая о необходимости натурфилософских исследований, А.И. Смирнова замечает: «В конце ХХ века общество в своем покорении природы достигло критической точки: человек становится жертвой собственных «завоеваний» и впервые не абстрактно, а вполне конкретно открывает для себя кровную и нерасторжимую связь с Матерью, породившей его» [3, с. 3]. Натурфилософская тематика находит отражение в творчестве таких писателей, как Ч. Айтматов, В. Белов, В. Астафьев, В. Шукшин, Ю. Ким, С. Залыгин, она может быть реализована как в основной, так и во второстепенных сюжетных линиях.

Особое внимание в таких произведениях уделяется мифу, который насыщает художественный образ символикой, «обуславливает богатый подтекст», а также выполняет «структурообразующую функцию» [3, с. 5].

Писатели-натурфилософы обращаются и к фольклорным представлениям о жизни и природе, поэтому можно выделить, например, идею «гармонического устройства» мира «в противоположность хаосу человеческой жизни» [4, с. 277], идею круговорота жизни (в противовес современному «линейному»

представлению о времени).

Таким образом, рассматривая тему природы на уроках литературы, необходимо сконцентрировать внимание учащихся на специфике и динамике природных образов как в творчестве конкретного писателя, так и в истории литературы. Это поможет не только лучше понять логику литературного процесса, но и сформулировать у подрастающего поколения бережное отношение к природе, внимание к экологии родного края и планеты в целом.

ЛИТЕРАТУРА:

Замотин И. Чувство природы и жизни и его понимание в русской художественной 1.

литературе XIX стол. Варшава, 1910.

Саводник В.Ф. Чувство природы в поэзии Пушкина, Лермонтова и Тютчева. М., 1911.

2.

Смирнова А.И. «Не то, что мните вы, природа...»: Русская натурфилософская проза 3.

1960 1980-х годов. Волгоград, 1995.

4. Смирнова А.И. Русская натурфилософская проза второй половины ХХ века. – М., 2009.

Шайтанов И.О. Мыслящая муза («Открытие природы» в поэзии XVIII века»). М., 5.

1989.

ЗНАЧЕНИЕ ВЗАИМОСВЯЗАННОГО ИЗУЧЕНИЯ РУССКОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ Давыдова Н.В., ст. преподаватель, кафедра преподавания русского языка и литературы, АПКиППРО В системе литературного образования школьников наличие зарубежной литературы обусловлено, в первую очередь, тем, что изучение зарубежной литературы способствует расширению и углублению гуманитарных знаний школьников, открывает перспективы для более ясного представления о мировом литературном процессе и роли в нем отечественной литературы.

Необходимость изучения зарубежной литературы в школе в настоящее время еще более значима. По мнению ряда исследователей, она «определяется современными общественными и культурными процессами. С одной стороны, само положение современной России в мировом пространстве предполагает качественно новый уровень межкультурного общения;

с другой стороны, все возрастающее влияние массовой культуры создает новые проблемы в области приобщения учащихся к ценностям мировой культуры» [2, с. 25].

Литературные связи в контексте культурных связей изначально существовали между народами, странами и континентами. На всем протяжении литературной истории человечества складывалась как некое целое, находящееся в непрерывном становлении и развитии, «всемирная литература», отражающая процесс взаимодействия, взаимовлияния и взаимообмена национальных литератур. Литература является едва ли не главным источником сведений о культуре данной страны. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что как развитие общечеловеческой культуры есть не что иное, как взаимодействие национальных культур, так и развитие мировой литературы является продуктом взаимовлияния национальных литератур. Труды и работы ученых-филологов М. П. Алексеева, М. М. Бахтина, В. С. Библера, Г. Д. Гачева, В. М. Жирмунского, Д. С. Лихачева, К. М. Нартова, И.Г. Неупокоевой, Б.М. Храпченко и др. в области сопоставительно-типологического литературоведения раскрывают наличие в каждой национальной литературе общего, интернационального содержания, которое проявляется через конкретное национальное.

Обращаясь к истории литературы, которая как предмет не есть некое замкнутое, автономное, обнаруживаем металитературные факторы, определяющие движение литературной жизни и констатирующие у разных европейских народов одинаковую закономерную последовательность литературно-общественных направлений, смену и борьбу связанных с ними литературно-художественных стилей, сходство которых объясняется сходными условиями общественного развития этих народов.

Актуальность проблемы взаимосвязи и взаимодействия национальных литератур определяется не только новым уровнем науки, но и эволюцией самой литературы. Точно и современно звучит утверждение о том, что «кроме частных историй отдельных народов, есть еще история человечества».

В связи с вышесказанным следует подчеркнуть некоторые особенности изучения творчества зарубежных писателей в школе. При отборе имен очень важно концентрированно, насыщенно использовать отведенное программой время и рассматривать в первую очередь такие вопросы, которые не могут быть поставлены на материале только русской литературы. Ведь задача состоит не в том, чтобы школьники получили лишнюю информацию, запомнили еще несколько имен и узнали содержание еще нескольких произведений. Эти имена призваны помочь приобщить учащихся к мировому историко-литературному процессу, заставить почувствовать какие-то широкие закономерности.

Изучение зарубежных авторов должно быть поставлено так, чтобы каждому – и учителю и ученику – становилось очевидно, что без этих пяти имен будет обеднено представление школьников о литературе вообще. В итоге этих уроков будет усвоено новое понятие «мировая литература», частью которой является русская. Ведь чтобы почувствовать самобытность русской литературы, совершенно недостаточно много раз повторять слова о ее самобытности и своеобразии. Надо еще зримо ощутить, что могут быть не просто другие писатели, пишущие по-иному, а другие литературы, другие художественные критерии и концепции.

Поэтому сама структура урока по творчеству западного писателя должна принципиально отличаться от привычной схемы урока по русской литературе.

Урок следует нацеливать на решение той главной задачи, которая сформулирована выше, приобщению к мировой литературе.

Поскольку во всех пяти случаях перед нами писатели мирового масштаба и каждый из них представляет целую эпоху в художественном развитии Европы, то урок начинается с характеристики этой эпохи. Да и учитель не имеет времени, чтобы подробно излагать ход исторических событий в каждой стране. Конечно, творчество каждого художника слова вырастает на национальной почве. Но если речь идет о Шекспире, что важнее: детали елизаветинского периода (существовал раньше даже такой термин «елизаветинская драма») или общие черты эпохи Возрождения (в Европе), гениальным представителем которой был автор Гамлета? И если нужно показать, что Шекспир не был одинок в свое время, то нет нужды называть имена Сиднея, Спенсера, Нэша неизмеримо важнее подчеркнуть, что Шекспир был современником Сервантеса, Лопе де Веги. Из реалий английской истории берутся только такие, которые, работают на эту общую концепцию..

Кроме того, очень важно при этом подчеркнуть художественный облик эпохи, своеобразие и неповторимость ее искусства. Пусть школьники хорошо разберутся в сложном мире «Гамлета», но задача этих уроков не в том, чтобы они узнали именно это произведение, а в том, чтобы через него постигли, что было такое великое явление в истории мировой культуры, как Возрождение.

Обращение к Шекспиру и Гете позволит учащимся получить возможность убедиться в том, что реализм отнюдь не начинается в XIX в. (как это утверждается еще на страницах некоторых учебных пособий), что существовали и более ранние его разновидности, весьма самобытные и имеющие самостоятельное значение.

Существенно важно при этом донести до сознания учащихся, что это был особый тип реализма, во многом непохожий на реализм XIX в. и что последующие достижения в искусстве отнюдь не отменяют предшествующих.

«Малооправданным, писал М.Б. Храпченко, представляется стремление некоторых исследователей оценивать более ранние этапы реалистического искусства лишь как преддверие подготовку к последующим периодам его роста, как нечто низшее в сравнении с тем, что возникает позже...

В этом случае Сервантес, например, окажется ниже Филдинга и Теккерея, а Гете художником менее значительным, чем Флобер или Золя» [5, с. 36].

На правильно построенных уроках по зарубежной литературе школьник сможет получить достаточно яркое представление об этапах развития реализма и других направлений в мировой литературе.

На примере Байрона можно убедительно раскрыть величие романтизма.

До конца своего творчества Байрон оставался поэтом-романтиком — отдельные реалистические элементы в последних его произведениях (например, в «Дон Жуане») не означали его перехода к реализму. Европейская слава Байрона связана с романтизмом как искусством бурного протеста во имя свободы.

Поэтому его герои волновали, будили мысль, не оставляя равнодушными ни поборников, ни противников освобождения человека и человечества. Значение поэзии Байрона подтверждало необычайную эмоциональную силу романтических образов, которые создавались великим талантом.

Включение Байрона в школьную программу дает возможность не только приобщить учащихся к творчеству одного из великих поэтов Запада, но и многое дает для уяснения особенностей самого романтического метода.

Наряду с расширением представлений о художественном методе, программные произведения иностранных авторов позволяют углубить знания учащихся и о жанре. Это касается, прежде всего, драматургии. В программе по русской литературе трагедия как жанр представлена «Борисом Годуновым»

А.С. Пушкина, но это произведение текстуально не изучается, «Гроза»

А.Н. Островского не является в полной мере трагедией. Именно раздел зарубежной литературы предлагает жанр трагедии в ее наиболее классической форме («Гамлет»). Другой тип — просветительской трагедии — Гёте даст в «Фаусте». Комедия в программе по русской литературе представлена многими и разными образцами. И все же «Мещанин во дворянстве» — иной тип комедии, возникшей именно на почве французского классицизма.


Произведения зарубежной литературы, и прежде всего «Фауст», позволяют полнее раскрыть понятие условности в искусстве. Школьники, больше всего уделявшие внимание произведениям реалистическим, привыкли высоко оценивать убедительность мотивировки (например, социальными условиями, психологическими ситуациями и т. д.), обычно имели дело с последовательным изображением хода событий, а значит, с более или менее точным изображением хода времени и соотношением исторического времени с событиями в жизни героя. В «Фаусте» они встретятся с условным временем и условным местом действия;

иными будут здесь и мотивировки (в сравнении с мотивировками в литературе XIX в.), в известной мере условны здесь характеры и обстоятельства.

Понятие о «вечных образах» также почти невозможно раскрыть на материале русской литературы. Во всяком случае, в русской литературе это не будут главные для писателя произведения («Каменный гость» А.С. Пушкина, «Гамлет Щигровского уезда» И.С. Тургенева). Зарубежный раздел программы ведет нас к истокам «вечных образов» — Гамлету, Фаусту, а если вспомнить пройденное в VI классе, то и к Дон Кихоту.

Таким образом, немногие часы, отведенные на изучение иностранных классиков и современных зарубежных писателей, предоставляют большие возможности для расширения теоретического кругозора школьников, помогают поднять уровень осмысления литературы как искусства и, несомненно, создадут основу для более глубокого понимания родной литературы, которая является составной частью мирового литературного процесса.

Изучение зарубежной литературы предоставляет обширный материал для духовного обогащения учащихся. Каждый век заново прочитывает, истолковывает, приспосабливает к своим потребностям литературную классику. Ее изучение в школе нетленный источник познания, воспитания гражданских, нравственных и этических норм. Поэтому всячески следует приветствовать расширение школьных программ по русской литературе, а также дополнительное введение произведений зарубежных писателей:

У учащихся средней школы укоренилось стремление не читать произведений, а ограничиваться знанием их содержания по киноэкранизациям или телеспектаклям. Задача учителя — вернуть классической литературе ее юных читателей, возбудить на уроках литературы интерес именно к текстам произведений, чтобы они способствовали воспитанию учеников, чтобы слово писателя осталось в их памяти на всю жизнь. Произведения зарубежных авторов оказываются в этом отношении в силу меньшей известности в наиболее выигрышном положении. Перед учителями-словесниками встает задача не только познакомить с ними учащихся;

нужно извлечь из них все, что будет способствовать обогащению духовного мира детей и подростков, их знаний и речи. Поэтому предлагаются различные варианты работы над текстами:

заучивание наизусть, литературные монтажи, словарные конкурсы, цитирование в расчете на свободную ориентацию в тексте, составление карточек, запоминание афоризмов и т. д.

В старших классах основное внимание необходимо уделить анализу произведений с точки зрения метода писателя. Вопросы, поставленные в ходе анализа, носят проблемный характер, направленный на понимание идейного содержания и художественного материала. В арсенале учителя представлены разнообразные методы ведения урока: лекция учителя, доклады учащихся, комментированное чтение, диспуты, беседа, инсценирование.

В младших классах основу анализа произведений зарубежных писателей составляют беседа и комментированное чтение. Поэтому лучшим вариантом представляется путь от анализа к тексту, а не от текста к анализу, так как это требует от учащихся уже выработанного литературоведческого подхода. Этот метод допустим на факультативах в 10-м классе, где учитель широко развивает самостоятельные навыки учеников. Десятиклассники могут готовить сообщения, доклады, лекции, рефераты, и роль учителя ограничивается консультациями. Н.С. Трапезникова ставит перед учителем проблему воспитания у учащихся самостоятельной активности, творческого добывания знаний, умение работать с текстом произведения, с критической литературой. В старших классах предлагается проводить сопоставления с героями, проблематикой, выдвинутой в русской литературе. Это даст возможности учащимся еще раз проверить свои знания, задуматься над непреходящим значением проблем, поставленных мастерами слова в своих произведениях.

В младших классах дети нередко из-за невысокой техники чтения не могут самостоятельно усвоить содержание неизвестных им книг. Поэтому сначала рекомендуется анализ идейно-тематического содержания произведения, а затем уже рассмотрение его художественных особенностей. В старших классах идейно-тематический и художественный анализ дан, как и следует, в неразрывном единстве. От младших классов к старшим усложняется методика проведения уроков: от беседы после прочитанного в классе произведения к синтезу комментированного чтения и беседы по предварительно прочитанному учащимися тексту и, наконец, к лекции учителя, основанной на конкретном литературоведческом анализе.

В связи с изучением эпохи, литературных направлений, биографии и произведений зарубежных писателей, ранее неизвестных учащимся, перед автором встала серьезная проблема: как вложить большой программный информационный материал в рамки урока? Н.С. Трапезникова рекомендует учителю в каждом отдельном случае исходить из возможностей класса, опираясь на свой опыт и интуицию.

Изучение зарубежной литературы в школе сопровождается различными письменными работами: изложением, сочинением-миниатюрой, написанием рецензий и статей в классные литературные газеты и т.п. Для развития воссоздающего воображения учащихся на уроках предлагаются всевозможные виды наглядных пособий и оборудования: рисунки детей, иллюстрации и картины художников, различные издания книг авторов, их портреты, записи, грамзаписи. Большое внимание уделяется словарной работе и методике ее проведения. После каждого заключительного урока по теме рекомендован словарь, из которого можно почерпнуть необходимый материал.

Школьный курс зарубежной литературы строится на основе комплексного подхода, включающего аспекты историко-литературного, литературно-теоретического и культурологического изучения литературных явлений и отдающего приоритет рассмотрению литературы как вида искусства.

Автор считает, что такой подход позволяет более эффективно решить главную задачу: ввести ребенка в мир художественной литературы, радость общения с которым рождается не от излишнего теоретизирования, а от непосредственного общения с текстом.

В школьном курсе зарубежной литературы представлены писатели разных стран и эпох. Важно выявить индивидуальные особенности каждого и вместе с тем то общее, что присуще их творчеству, связанному с определенной эпохой, подчеркнуть преемственность в развитии литературы, восприятие традиций и их обновление. Одна из важных задач – раскрытие гуманистического характера творчества писателей.

ЛИТЕРАТУРА:

1.Жирмунский В.М. Сравнительное литературоведение. Восток и Запад. – Л., 1979.

2.Мамина Н. Симфония в диалоге. О программе «Иностранная литература» // Литература.

– 2007. – № 16.

3.Трапезникова Н. Зарубежная литература в средней школе. – Казань, 1982.

4.Тураев С.В. Изучение зарубежной литературы в школе. – М.,1982.

5.Храпченко М. Б. Художественное творчество, действительность, человек. – М., 1976.

ИЗУЧЕНИЕ СОВРЕМЕННОЙ РУССКОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В 11 КЛАССЕ НА ОСНОВЕ ПЕРЕНОСА ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ В НОВУЮ СИТУАЦИЮ Емельянова Т.В., доцент, кафедра преподавания русского языка и литературы, АПКиППРО Изучению произведений современной русской художественной литературы в 11 классе уделяется не так много времени, между тем, именно на уроках, посвященных современной литературе, подводятся итоги литературного развития учащихся, их читательской самостоятельности. При изучении современной русской художественной литературы в 11 классе особую значимость приобретает повторение и обобщение изученного с целью выявления преемственных связей в развитии литературы и развития читательской самостоятельности.

В эстетике современный этап развития искусства, одним из видов которого является современная русская художественная литература, рассматривается как переходный, опыт современного искусства показывает, что на периферию современного эстетического поля смещаются такие категории, как возвышенное, трагическое, отчасти прекрасное, мимесис, канон, стиль, а к его центру активно перемещаются игра, ирония, безобразное. В этой ситуации освоение учащимися 11 класса современной русской художественной литературы, по мнению литературоведов, помогает осознать сложность современной действительности. Выявление преемственных связей при изучении современной русской художественной литературы в 11 классе способствует обретению культурной идентичности и развитию читательской самостоятельности в области эстетического самообразования и самовоспитания.

В настоящее время сущность образовательного результата определяется деятельностной парадигмой образования, в которой процесс учения понимается как процесс развития личности, обретения ею духовно нравственного и социального опыта на основе усвоенных знаний, умений и навыков, «составляющих инструментальную основу компетенций учащегося».

Развитие читательской самостоятельности учащихся 11 классов при изучении современной русской художественной литературы сопряжено с активизацией познавательной деятельности, процесса самостоятельного решения познавательных задач, в ходе чего учащиеся овладевают необходимыми умственными операциями, приемами творческого мышления.


Поэтому процесс изучения современной русской художественной литературы в 11 классе должен включать самостоятельную работу учащихся, направленную на приобретение новых знаний, на совершенствование уже освоенных умений и навыков, с целью развития мышления, эстетического, нравственного и духовного воспитания учащихся.

Новое знание, осваиваемое учащимися 11 классов, связано с прежним знанием, в этом случае с точки зрения современной дидактики использовать проблемные и исследовательские методы обучения.

По убеждению ученых-методистов читательская самостоятельность одиннадцатиклассников связана с проведением коллективных, групповых и индивидуальных форм организации занятий и требует введения системы усложняющихся творческих заданий, новых методик, включая деловые игры.

При этом учебно-познавательная деятельность учащихся по решению познавательных проблем сопровождается овладением необходимыми знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации.

К 11 классу учащиеся осваивают знания о поэтике художественного произведения, о значении авторского видения мира, об основных элементах художественного целого, о понятиях образа, композиции, стиля, о таких литературно-художественных направлениях, как романтизм, сентиментализм, реализм, модернизм.

Поскольку современная русская художественная литература представляет собой разнородное по мировоззренческим и эстетическим принципам явление, развивающее или отрицающее традиции прошлого, мы полагаем, что для изучения этой литературы на заключительных занятиях в 11 классе с целью развития читательской самостоятельности можно использовать прием переноса уже освоенных учащимися на предыдущих этапах литературного образования знаний, умений и навыков в новые для них условия изучения современной русской художественной литературы на основе наиболее «ёмкой» категории – «направление», поскольку эта категория является основанием для сравнительно-исторических обобщений, и именно в направлении проявляются мировоззренчески-эстетические особенности литературно-художественного процесса на разных его стадиях. «Направление — система художественных произведений, построенных по одной типологической модели с инвариантной (единой и устойчивой) концепцией мира. Смена художественных направлений процесс изменения художественной концепции мира, проявляющийся через изменение типа структуры художественного произведения» [1, с. 209-211].

На завершающем этапе литературного образования в школе в целях систематизации и обобщения знаний о литературно-художественных направлениях, изученных ранее, можно предложить старшеклассникам охарактеризовать известные им литературно-художественные направления по следующим позициям:

- принципы отбора явлений действительности;

- особенности поэтики;

- особенности концепции мира и человека: 1) внутренние коммуникации личности («Я Я»);

2) общение человека с другим человеком («Я Ты»);

3) взаимодействие человека с обществом («Я Мы»);

4) отношение личности к человечеству («Я все мы»);

5) отношение к природной среде («Я – все»);

6) отношение личности ко «второй природе» («Я все, созданное нами в сфере материальных ценностей»);

7) отношение личности к духовной культуре («Я все, созданное нами в сфере духа»);

8) человек и космос («Я всеобщее») [2, с.

211].

- отношение к традиции;

- репрезентативное произведение.

На следующем этапе учебного процесса старшеклассники должны проанализировать прочитанные ими (самостоятельно и/или по рекомендации учителя) произведения современной русской художественной литературы и охарактеризовать их по тем же позициям.

Затем учащиеся:

- соотносят прочитанные ими произведения современной русской художественной литературы с уже известными им литературно художественными направлениями;

- отмечают трансформации, которые обнаруживаются в области поэтики и содержания произведений;

- истолковывают эти трансформации в аспекте традиций и новаторства;

- дают оценку произведениям современной русской художественной литературы с точки зрения их мировоззренчески-эстетических особенностей;

- пишут отзывы на проанализированные произведения современной русской художественной литературы, давая рекомендации потенциальным читателям;

- определяют круг собственных предпочтений в области современной русской художественной литературы.

Таким образом, изучение современной русской художественной литературы на основе переноса знаний, умений и навыков в новую ситуацию позволяет активизировать, систематизировать и обобщить знания учащихся класса о предыдущих этапах развития русской художественной литературы, совершенствовать умения и навыки анализа, интерпретации литературно художественного произведения, определения старшеклассниками своего круга чтения и самостоятельного оценивания литературных произведений. Кроме того, опора на уже достигнутый учащимися уровень читательской самостоятельности при изучении современной русской художественной литературы в 11 классе позволяет оптимизировать учебный процесс по изучению нового материала.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Борев Ю.Б. Эстетика: Учебник / Ю.Б. Бореев. М,: Высш. шк., 2002. 511 с.

РОЛЬ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОГО ИНТЕРЕСА К КАЗАХСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ Жумажанова Т.К., д.п.н., профессор, Казахский национальный педагогический университет имени Абая Кунекова Т.М., ст. преподаватель, Казахский национальный университет искусств В проекте концепции непрерывного педагогического образования Министерства образования и науки РК [1] важное место отводится педагогу новой формации. Учитель новой школы – это духовно развитая, творческая личность, обладающая способностью к рефлексии, профессиональными навыками, педагогическим даром и стремлением к новому.

В образовании новое время требует формирование и развитие высокообразованной творческой личности, способной жить в динамично развивающейся среде, готовой к саморазвитию, самовыражению и максимальной самореализации как в своих собственных интересах, так и в интересах общества.

«Урок является живой клеточкой учебно-воспитательного процесса, все самое важное и самое главное для школьника совершается на уроке» [2, 3].

Только урок может дать представление об учителе, о том: каковы отношения учителя с учащимися;

как он мотивирует познавательную и творческую деятельность своих учеников;

кто он: информатор или организатор процесса учения детей;

обеспечивает ли он прочные знания, умения, навыки;

умеет ли он использовать процесс освоения учащимися знаний по предмету для их развития и воспитания.

В современной школе особое место отводится учителю литературы, который в большей степени несет ответственность за формирование в каждом ученике высоконравственной личности, способной к самовыражению и саморазвитию.

Ничто так нас не влечет друг к другу, как духовный обмен, в основе которого – открывать неоткрытое, постигать неизведанное. Научить учиться, думать, находить новые решения, создавать собственное будущее можно лишь при создании условии общения, сотрудничества учителя с учеником. Учитель литературы, не овладевший искусством общения, бессилен воспитать читателя.

Учитель не для учеников, а вместе с ними читает, с кем-то из них даже в соавторстве строит урок. Это и есть общение – «союз разных и равных», где воспитывается творческий читатель.

Когда интересно? Просто интересной книги и даже интересного учителя – мало. Нужны интересные отношения учителя и класса, такие, чтобы они перерастали в особые отношения учащихся с книгой и между собой. Здесь действует закон общения: быть внимательным не только ко всем учащимся класса, но и к каждому из них.

Общение на уроке – явление сложное, которое требует напряженной, динамической работы мысли и чувства, корректировки своего поведения, рефлексии на полученную информацию. Главная роль здесь принадлежит учителю. Его задача – развивать определенные особенности мышления учащихся, которые играют особо важную роль в сфере общения: открытость, нестандартность, свободное владение речью, терпимость.

Урок литературы, на котором присутствует общение, – это, прежде всего, урок свободы. У ученика есть возможность высказать свое мнение, и с этим мнением считаются и учитель, и сверстники. Так уважение учителя и учеников к любому мнению о произведении ведет к свободе и непринужденности в обсуждении возникающих вопросов. В задачу такого общения входит: научить говорить, слушать не только себя, но и других, видеть в этих высказываниях хорошее и правильное, дополнять и расширять их. Для этого требуется сохранять тесное единство чуткой твердости с теплотой общения.

Общение – синтез мастерства, способного осуществить взаимопереходы эстетического и нравственного. Это переходы, как ступени, по ним учащиеся вместе с учителем восходят к вершинам урока. В таком взаимодействии не должно быть «прямого» влияния учителя, т.к. оно может только подавлять инициативу учеников, ограничивать их свободу;

в то время как косвенное воздействие дает большую свободу действиям учащихся, повышает их инициативу, которая способствует возникновению интереса.

Анализ художественного текста – это потребность разобраться в скрытых пластах его. Вызвать эту потребность под силу только уроку-общению. Именно на нем возможно и исследование героя, и подлинное воспитание души человека. Открывая героя, ученики открывают и себя, и друг друга, потому что общение дает неограниченные возможности для самовыражения. Общение на уроке не ограничивается кругом конкретного локального литературного материала, он «включает» в урок предшествующий опыт школьников. На таком уроке общения ведущим началом является интерес, объединяющий учебно познавательные, развивающие и воспитательные цели на уроке.

Структура урока литературы должна быть построена таким образом, чтобы в полной мере учитель мог создать атмосферу свободного общения, в процессе которого ученик только сумел постичь глубину текста, интерпретировать по-своему, дать оценку прочитанному тексту, получить эстетическое удовольствие от общения с художественным словом.

Поэтому в поурочный план по литературе, на наш взгляд, важно внести такие графы как идея урока, мотивация учащихся к учебной деятельности.

Урок литературы – это синтез науки и искусства, где учитель вместе с учащимися является творцом новой мысли (идеи).

Как писатель или поэт на примере художественного изображения определенной жизненной ситуации, разрешая ряд проблем на определенную тему, выдвигает свою философскую концепцию, идею, так и учитель, на учебном материале реализуя учебные, развивающие, воспитательные цели, в умы и сердца учащихся «роняет» новые истины, новые идеи. Они должны быть четко обозначены, ибо урок как «произведение искусства» потеряет свою идейно-тематическую ценность. Так на материале изучения одного художественного произведения могут быть десятки различных идей урока. Это зависит от творчества учителя, от его тонкого эстетического чутья, от уровня подготовленности класса и других факторов. Важно, чтобы каждый ученик, уходя с урока литературы, должен «уносить» с собой проблему: «Кто я? Так ли я живу? Что сделать, чтобы измениться?» «Оказывается, я был прав». И каждый раз, задавая эти вопросы или утверждаясь в своей правоте, он становится обладателем новых идей и открытий.

Без определенной и четкой мотивации учащихся к определенной учебно познавательной деятельности невозможно достичь поставленных перед уроком целей. Ученик должен знать, для чего необходимо усвоение новый знаний, выработка умений и навыков на данном уроке, где, когда, при каких условиях он может применить ЗУН и что это ему даст. Только тогда получаемые в учебном процессе знания, умения, навыки будут усваиваться осознанно, с перспективой на правильное и уместное их использование в реальной жизненной ситуации, в решении важных проблем. Мотивация учащихся к учебной деятельности может быть: ближайшей (результат их деятельности может быть оценен и применим в течение небольшого отрезка времени) и перспективной (знания, умения, навыки, полученные ими на уроке, могут быть важными, значимыми и реализуемыми в течение долгого времени).

Формированию критически развитой личности ученика способствуют уроки, построенные по принципам проекта RWST. Это трехфазные уроки:

первая фаза – побуждение, вторая – осмысление, третья- рефлексия. Практика показывает, что данная форма проведения уроков литературы дает большие возможности, способствующие развитию творческого потенциала учащихся, самостоятельного и осмысленного усвоения, анализа, оценки, применения нового учебного материала.

Основной части урока (фазе осмысления) предшествует фаза побуждения, которая помогает учащимся «погрузиться » в материал, и главное место в этом процессе принадлежит слову учителя. «Сила словесного воздействия зависит от конкретности, от степени обобщения, содержащегося в слове», считает психолог В.П.Симонов [3,48]. Прежде чем возникает общение между школьником и литературным героем и первый силой творческого воображения «оживит» и приблизит того, второго, как друга, единомышленника, необходимо, чтобы общение состоялось между самим учителем и учеником. Лишь в этом случае искусство общения дает искусство чтения, а оно ему – духовную основу. В триаде: литературный герой – учитель ученик, главное лицо-учитель. Насколько он способен «сделать» того или иного персонажа живым современником для каждого, насколько и сам герой будет реален и значим, а книга – читабельна.

Учителю важно помнить, что чтение, мотивированное любознательностью, целенаправленным интересом, педагогически особенно значимо, потому что становится для ребенка занятием приятным, желаемым и желанным, обогащает душу. Чтобы личность развивалась, нужна созидательная деятельность.

Фаза осмысления предполагает непосредственную работу с художественным текстом. Процесс чтения должен стать личностно значимым, формирующим мышление, нравственность, чувствование – богатство внутреннего «я» школьника. Тогда и рождается подлинный интерес к жизни в целом.

Ценен настрой участников диалога на доброжелательное выслушивание друг друга. Творческий диалог может стать только тогда, когда это разговор субъекта с субъектом, личности с личностью. В атмосфере интересующихся читателей, взаимно обогащающих друг друга, открывается возможность самооткрытия истины. Но ценно для развития читателя именно то, что он сам как бы создает свое новое знание. Это возможно лишь в ситуации общения, когда педагог не выступает только как носитель идеи высшего порядка, а беседует как человек, который в процессе разговора надеется найти эту идею вместе с читателем, когда учитель не воспринимает своего юного собеседника как объект для принятия имеющихся ранее открытых знаний.

В таком случае доминирует искреннее желание понять друг друга, быть интересным друг для друга. Проявляется взаимная любознательность. Педагог стремится неназойливо помочь ученику остаться самим собой. Не снимает, не уничтожает его вопрос, сомнение, фантазию, но наоборот, включается в процесс работы его мысли, его фантазии. В его поиск. Подход к идее, к искомому заключению может быть разным, но в поиске участвуют оба собеседника или все собеседники, если идет беседа в классе.

Прямой контакт со школьником–читателем требует от учителя немало душевных сил и разнообразных профессиональных знаний, способностей.

Фаза рефлексии дает возможность ученику проявить свои личностные качества, воплотить свой новый опыт в конкретной творческой работе, где будет выявляться его креативная индивидуальность. Это важно, почувствовать в себе новые силы, способности, которые могут удивить сверстников и в первую очередь самого себя.

Резюмируя вышеизложенное, мы должны констатировать, что перед школой ставится задача подготовки учащихся к жизни, практической деятельности. Литература как учебный предмет предлагает школьникам такое знание о мире, которое не дает никакой другой учебный предмет, потому что литература как искусство словесного образа – это особый способ познания мира, представление художественной модели мира, обладающей таким важным преимуществом перед собственно научной картиной бытия, как высокая степень эмоционального воздействия.

Поэтому одним из непременных условий успешного осуществления самых разнообразных видов учебной деятельности является осознание учащимися осваиваемых ими на уроках литературы знаний, умений как личностно и общественно значимых и практически применимых в повседневной жизни.

ЛИТЕРАТУРА:

1.Концепция непрерывного педагогического образования Министерства образования и науки РК. – Астана, 2008.

2.Конаржевский Ю.А. Анализ урока. – М: Центр «Педагогический поиск», 2003.

3.Симонов В.П. Метод К.С. Станиславского и физиология эмоций. – М., 1962.

ЭЛЕКТИВНЫЙ КУРС КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕРЕСА ШКОЛЬНИКОВ К ИЗУЧЕНИЮ ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ Истомина Ю. Ю., учитель русского языка и литературы, НОУ «Исток» Красногорского муниципального района Московской области Преподавание литературы в настоящее время требует от учителя не только знаний предмета, методики, но и кропотливого труда, постоянного поиска новых идей, вложения душевных сил, поскольку современного школьника трудно, а подчас невозможно заинтересовать изучением классики, привить ему любовь к чтению, а главное – помочь ученику стать полноценной, духовно развитой личностью.

Литература относится к ряду школьных предметов, которые не только дают знания, но и воспитывают, формируют душу ученика, развивают его эмоциональную сферу, чувство прекрасного. Поэтому преподавание литературы не может быть формальным, учитель обязан подходить к своей работе творчески и даже при незначительном количестве часов учебного плана изыскивать возможности для того, чтобы сделать свой предмет интересным и любимым для учеников.

Выполнению важной задачи формирования у школьников особенного ценностного отношения к литературе в системе предпрофильной подготовки учащихся могут способствовать разработки элективных курсов.

Как известно, существуют несколько основных типов элективных курсов:

I. Курсы, обеспечивающие повышенный уровень изучения профильных предметов.

II. Курсы, обеспечивающие межпредметные связи и дающие возможность изучения смежных предметов на профильном уровне.

III. Курсы, способствующие подготовке учащихся для сдачи ЕГЭ по предмету, преподающемуся на базовом уровне.

IV. Курсы, дающие практические знания по предмету.

В данной статье представлен элективный курс «Проектная театральная деятельность учащихся средней школы по предмету литература». Данный курс является комплексным. Исследовательская работа по изучению жизни и творчества русских писателей 19-20 веков и чтение произведений, не входящих в базовую программу, обеспечивают повышенный уровень изучения предмета литература, в данном случае, профильного. Осуществляются межпредметные связи (литература – музыка, литература – изобразительное искусство, литература – история), а кроме того, данный курс дает обширные практические знания по предмету и способствует подготовке учащихся для успешной сдачи экзамена по литературе.

Цель курса: расширять кругозор учащихся, развивать их творческие способности и эстетический вкус, прививать любовь к классической литературе, способствовать ее глубокому пониманию посредством «проникновения в эпоху» того или иного писателя, перевоплощения в различных героев;

формировать умение создавать сценарии и проекты.

Задачи курса: 1) сформировать у обучающихся умения и навыки изучения предложенной учителем и самостоятельно выбранной литературы;

2) учить отбирать материал для коллективного проекта;



Pages:   || 2 | 3 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.