авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 |

«1 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО А.И. ...»

-- [ Страница 2 ] --

3) использовать индивидуальный подход к каждому обучающемуся при распределении заданий и ролей в проекте с учетом их желаний и возможностей.

Содержание проекта. Работа над каждым проектом занимает от 4 недель до 2-3 месяцев и включает следующие основные этапы: 1) выбор писателя классика, изучению творчества которого посвящается деятельность учащихся (чаще всего это приурочено к юбилейной дате писателя, его рождению или памяти);

2) первоначальное знакомство с его биографией и творчеством;

предложение произведений для инсценировок;

3) экскурсионные поездки по литературным местам, связанным с жизнью и творчеством писателя, собирание материала (фото, виде, записи интересных новых фактов);

4) систематизация материала и работа над сценарием;

5) репетиции;

6) представление проекта в форме литературного вечера или театральной гостиной.

За последние 5 лет в НОУ «Исток» г. Красногорска в рамках вышеуказанного курса были успешно осуществлены следующие проекты: 1) пушкинский литературный вечер «Невольник чести» (на материале поездок в Псков и Пушкиногорье, Полотняный завод и Болдино);

2) литературная гостиная «Памяти Есенина» и выступление в селе Константиново;

3) «Лермонтовский бал»(поездки в Середниково, Пензу, Тарханы);

4) музыкальный спектакль «Недоросль»;

5) литературный вечер «Памяти Юлии Друниной»;

6) музыкальный спектакль «Женитьба» (по пьесе Н.В. Гоголя).

Таблица Программа элективного курса «Удивительный Чехов»

Тема Кол-во Виды деятельности учащихся часов Вводное занятие. Первое знакомство с 1 час Обмен впечатлениями о А.П.Чеховым прочитанных летом произведениях.

Выбор инд. заданий для исследования биографии Детство и семья. Жизнь в Таганроге 1 час Заочная экскурсия, подготовленная учащимися Переезд в Москву и учеба в 1 час Сообщения учащихся университете. «Врач по внутренним болезням» А.П.Чехов и первые литературные опыты «Дом-комод» на Садовой-Кудринской, 6 1 час Экскурсия «Чеховская Москва» 1 час Обсуждение экскурсии, выбор материала для проекта Обзор книги Д.М.Евсеева «Чеховская 2 часа Репетиция Москва» (дается учится) Неизвестные псевдонимы писателя 2 часа Сообщения учащихся. Репетиция Современники Чехова. Чехов и 3 часа Подбор музыкальных фрагментов и Чайковский. Чехов и Левитан репродукций. Репетиция Поездка в Мелихово, Талеж, Новоселки 2 часа Экскурсия. Собирание материалов Систематизация материалов. 2 часа Участие в викторине.

Викторина Репетиции «Остров Сахалин» «Жесткий 2 часа Обзор произведения (группа арестантский халат в литературном учащихся). Репетиция гардеробе писателя Ялта. Заочная экскурсия. Последние 2 часа Репетиция годы жизни (лекция) Творческое наследие А.П.Чехова 2 часа Репетиция (краткий обзор драматургии) Редактирование текста проекта. 2 часа Совместная деятельность Составление слайд-шоу преподавателя и учащихся.

Репетиции Чехов на сцене 2 часа Просмотр к/ф и фрагментов спектаклей по произведениям писателя Репетиции 4 часа Демонстрация проекта РУССКИЙ ДОМ КАК НОСИТЕЛЬ ДУХА НАРОДА Копытцева Е.Ю., учитель русского языка и литературы, ГОУ СОШ № 1164 г. Москвы Пришло, к счастью для всех нас и наших детей, время, когда мы можем приобщить учеников к духовной сфере человеческого бытия. А через эту сферу пробудить в юных чувство веры, сострадания, добра, помочь им осознать мировидение предков и осознать свое, чтя и уважая прошлое.

Есть в нашей жизни слова знаковые, ключевые, за которыми стоят не просто конкретные понятия, но предельно расширенные, обрастающие множеством смыслов. Одно из них – дом.

Дом – это не столько здание, сколько люди, быт, семья, род, а значит это и родина, стиль жизни, традиции.

Зачем человеку дом? Самый простой ответ: чтобы защитить себя от внешних воздействий природы. Человеку надо было отделить себя от злых стихий, создать свой защитный мир.

Каждый из нас мечтает о доме, как месте, где царит покой, где рядом близкие, где тебя любят, понимают и ждут. А для этого необходимо понять его сакральную роль, устройство, образ жизни русской православной традиции.

Согласно некоторым легендам, люди не умели строить жилища до всемирного потопа и существовали под открытым небом. Ной выстроил для своего семейства небольшой сарай. Первые избы, что строили люди после него, были без окон. Одна женщина, чтобы осветить внутри жилище, как-то схватила решето и начала бегать по двору, чтобы поймать луч солнца. Вдруг явился ангел и, посмеявшись над женщиной, сказал: «Глупая ты, баба!» Затем взял топор, прорубил в избе дыру, и изба осветилась.

Славяне любили селиться по берегам рек и озер, на высоких местах, чтобы жилье не затопило во время весенних разливов. Тысячу лет тому назад наши предки сплетали себе жалкие лачуги из хвороста, покрывали соломой, жили и в землянках. Печей и дымовых труб не умели делать, а устраивали среди жилища очаги, где разводили огонь, а дым уходил в отверстие в крыше или в стене. Очаг называли «истопкой» (оттуда и слово «изба»).

Части дома, которые претендуют на роль его сакрального центра, в топографическом отношении занимают, как правило, периферийное положение. Наиболее почитаемым местом является красный угол, однако не менее значима и расположенная по диагонали от него печь. Дом символизируют и стол, и порог, и матица. Окно и печная труба противопоставлены двери как выходы из жилища, через которые осуществляются контакты со сверхъестественным миром Человек, живя в мире, помнил о мире в целом как огромном единстве, ощущая свое место в нем. Его дом располагался красным углом на восток. По смерти его клали в могилу головой на запад, чтобы лицом он встречал солнце.

Его церкви были обращены алтарями навстречу возникающему дню. В храме росписи напоминали ему о событиях Ветхого и Нового Заветов, собирали вокруг него мир святости: святых воинов в миру, мучеников повыше;

в куполе изображалась сцена вознесения Христа и т. д. Церковь была микромиром, и вместе с тем она была макрочеловеком. У ней была голова, под главой – шея барабана, плечи. Окна были очами храма. Над окнами были «бровки».

Большой мир и малый, вселенная и Русь, храм и дом, человек в доме. Все взаимосвязано, все значительно, все напоминает человеку о смысле его существования, о величии мира и значительности в нем судьбы человека.

Всякая литература создает свой мир, воплощающий представления современного ей общества. Образ дома в творчестве многих русских писателей ассоциируется с Россией, ее традициями, обычаями, судьбой. Читаешь и чувствуешь то тоску по утраченному, то воспоминания о потерянном, мудром надежном быте, то тревогу за дом, то ощущения трагедии и гибели. Но русский человек всегда жил и будет надеждой: «Жив он, русский дом! Жива Россия! А значит сдюжим!»

Н.В. Гоголь использовал понятие «дом» как прием характеристики героя, его привычек, вкуса, уклада жизни. У Л.Н. Толстого дом выступает как носитель традиций семьи, норм жизни, формирующих духовный мир человека.

С И.А. Гончаровым вошло в литературу широкое обобщение: дом обжитой, но не ухоженный, хранящий традиции, поэзию русской культуры;

Россия с ее духовностью, теплотой, патриархально-идиллическим идеалом жизни, неустроенностью. И.С. Тургенев ассоциируется у нас с «дворянскими гнездами», с аристократичностью быта и нравов.

Мотив Дома пронизывает и творчество А.П. Чехова. Человеку предкризисного времени душно в жизни, ему в любом Доме (здании, мире, душе) «уюта нет, покоя нет». Слово «дом» - часто выступает в роли названия рассказов («Дом с мезонином», «Дома», «Старый дом»). Судьба дома – судьба России.

Нежно, трогательно и по-христиански праведно пишет о доме И.С. Шмелев в романе «Лето Господне: «Счастлив твой дом, где прибывает мир... где брат любит брата, родители пекутся о детях, дети почитают родителей! Там благодать Господня...».

Писатель создает свой особый, «круглый мир», «маленькую вселенную», от которой исходит свет патриотизма и высшей нравственности. Дом Шмелева – это умиротворение и радость, любовь к Богу, ко всему русскому, почитание христианских традиций.

От одухотворяющих возвышающих человека произведений Шмелева, читая современную прозу, стремительно падаешь в зловонную канаву безнравственности.

Если Ванечка с трепетом вспоминает пасху, все, что сопровождает этот христианский праздник, то герои рассказа Татьяны Набатниковой «Домохозяйки», напротив, кощунствуют:

«... На пасху продаются всюду куличи, помазанные белой помадкой, посыпанные разноцветной крошкой. Кто-то из гостей спросил просто так: а что, собственно означают эти куличи?

— Древний фаллический символ — сказал муж Лены.

Лена смотрела на мужа, и все, все в нем вызывало ее раздражение.

...Любовь была лишь уловкой природы, принудившей их продлить род?»

Уходят из жизни вера, благость, неосознанная, но постоянная тяга к добру, свету, любви, и вместе с этим разрушается русский дом, семья, душа человека. Страшно и горько!

Через какие только катаклизмы не пришлось пройти «русскому дому»! И сегодня он переживает не лучшие времена.

Ф. Абрамов всю страну называл домом: «Россия-то из домов состоит... да из деревянных, люди которые рубили». Строить дом – значит «строить душу», свою и своей страны. Хочется видеть не заброшенные дома с заколоченными окнами, а новые, вкусно пахнущие смолой бревенчатые избы! В них и дух особый – РУССКИЙ, православный.

«Четыре подпорки у человека в жизни: ДОМ С СЕМЬЕЙ, работа, люди, с кем вместе правились праздники и будни, и ЗЕМЛЯ, на которой стоит твой ДОМ, » — считает В. Распутин. Писатель предупреждает: если одну из этих подпорок — дом — мы сами выбиваем из-под себя, то обрекаем на гибель душу свою.

Героиня рассказа «В ту же землю», Аксинья Егоровна, произносит страшные в своей правде слова: «Строили город будущего, а выстроили медленно действующую газовую камеру под открытым небом... Время настало провальное, все сквозь землю провалилось, чем жили...» А жил русский человек с Богом в душе и поступал по-Божьи, по-христиански: праведно! Но помогли «провалить», «замуровали» лозунгами о светлом будущем все, чем народ наш гордился: домом, семьей, детьми. В. Распутин зовет нас: «Скорей, скорей на волю из ненавистной каменной тюрьмы, скорей взойти на свой порожек, надышать избу своим духом...» Никогда не поздно изменить себя, исправить ошибки. У каждого из нас должен быть Свой Порожек СВОЕГО ДОМА. А пот как взойти на этот порожек? Как не оступиться?

Русская словесность пытается ответить на эти вопросы, утверждая мысль о том, что ДОМ — МИР — ЖИЗНЬ — СЕМЬЯ — вот незыблемые опоры бытия. Что бы ни произошло — все кончается (должно кончиться!) торжеством добра, Божьим судом.

Вслед за великими классиками нашей современности Людмила Улицкая в книге «Люди нашего царя» говорит нам, что надо ценить дом, жить в нем по Божьи, помогать друг другу и даже в самые страшные времена не терять человеческий облик.

Православие влияет на всю духовную наполненность нашей культуры и в первую очередь литературы, потому что искусство выполняет по своей сути ту же функцию, что и религия. Ведь и книга и храм открывают истину и несут ее людям. Входя в храм, человек прикасается к богу. Открывая книгу (Л. Толстого, И.С. Шмелева, В. Распутина), человек прикасается к главным, вечным проблемам и ценностям, т.е. тоже к Богу. Дом человека, построенный на добре, любви, сострадании, уважении и соблюдении традиций предков, будет счастливым. Должен быть счастливым! А художественное произведение — это дом из слов, в котором можно жить всем, у которого нужно учиться мудрости, передавать ее своим детям и внукам.

ДОМ, РУССКИЙ ДОМ — это носитель духа народа, это наша защита, это наша опора, это наша надежда.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Бабурин А.К. Жилище в обрядах и представлениях восточных славян. – Л., 1983.

2. Золотусский И.П. Исповедь Зоила: статьи, исследования, памфлеты. – М., 1994.

3. История русской литературы XIX века. – М.: Просвещение, 1981.

4. Русская литература XX века: справочные материалы. – М., 1995.

5. Русская мифология. – СПб.: «Мидгард», 2005.

6. Славянская мифология. Энциклопедический словарь. – М., 1995.

7. Современная проза. Сборник. – М., 2005.

8. Улицкая Л. Люди нашего царя. – М., 2004.

9. Фромм Э. Душа человека. – М., 1992.

10. Шмелев И.С. Лето Господне. – М., 1991.

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЧИТАТЕЛЬСКОГО ИНТЕРЕСА К КАЗАХСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ У УЧАЩИХСЯ Х–Х1 КЛАССОВ В ШКОЛАХ С РУССКИМ ЯЗЫКОМ ОБУЧЕНИЯ Кунекова Т.М., ст. преподаватель, Казахский национальный университет искусств С учетом методической сложности формирование читательского интереса к произведениям казахской литературы учащихся 10-11 классов данный процесс целесообразно рассматривать как систему. На основе достижения системного подхода нами разработана модель формирования читательского интереса. Опираясь на исследования Жумажановой Т.К., Савельевой В.В. [1, 2], осмысливая значимость литературного образования на современном этапе развития общества, нам видится процесс формирования читательского интереса учащихся школ с русским языком обучения к произведениям казахских авторов в следующей модели, приведенной на рисунке 1.

В данной модели отражены субъекты и объекты процесса чтения: автор, читатель, художественный текст и «посредники», т.е. субъекты, связывающие компоненты данного процесса. Школьник-читатель через чтение и омысление художественного текста на казахском языке, опираясь на свой личный жизненный опыт, свое мировосприятие и мироощущение, проникает в сложный мир писателя. Этот процесс позволяет школьнику-читателю приобрести новый ассоциативный мир, подняться на более высокий духовный, интеллектуальный, эмоциональный и эстетический уровень развития.

Путь читателя к книге, в мир писателя сложен. Многолетний теоретический и практический опыт работы над исследованием проблемы преподавания казахской литературы в школах с русским языком обучения показал, что на формирование читательского интереса воздействуют многие факторы внешней среды (школа, учителя, друзья, родители, средства массовой информации, выставки, музеи и т.д.). Ведущая роль в этом процессе отведена учителю казахской литературы.

Таким образом, интерес к чтению произведений казахской литературы на казахском языке у учащихся 10-11 классов школ с русским языком обучения вырабатывается не только в процессе взаимодействия учителя казахской литературы на уроке и во внеклассной работе, но и через общение с друзьями, родителями, режиссером театра и кино, актером, художником, композитором, менеджером книжного магазина, т.е во всех сферах общения людей.

Процесс чтения произведения включает в себя три взаимосвязааных компонента: автор, художественный текст и читатель. В какой взаиомосвязи находятся данные компоненты на уроках казахской литературы в школах с русским языком обучения? Какова роль учителя в этом сложном процессе?

Авторами произведений казахской литературы являются писатели и поэты, пишущие на казахском и русском (писатели-билингвы, маргиналы) языках, обладающие знаниями лингво-культурологических особенностей казахского языка и отражающие в художественном тексте этнокультурологический аспект жизни казахов. Они создают национально языковую художественную картину мира казахского этноса.

А кто же они – читатели? Это важно определить, так как это необходимо для создания системы воздействия на читателей–школьников в решении поставленной задачи – формирования читательского интереса к произведениям казахских авторов на языке оригинала у учащихся школ с русским языком обучения. Читателями являются:

- учащиеся 10-11 классов школ с русским языком обучения:

а) изучившие основы языков (казахского, русского, иностранного) – билингво-личности, полилингво-личности;

б) изучившие курс казахской литературы с 5 по 9 классы на казахском языке, имеющие определенные знания по истории, теории казахской литературы на уровне программы по казахской литературе для 5-9 классов;

в) имеющие опыт изучения курса русской литературы (истории, теории, критики);

– учащиеся старших классов со своими возрастными психологическими особенностями развития, со своим сформированным (или находящим в состоянии развития) реальным миром;

- учащиеся старших классов, имеющие формирующееся мировоззрение, мировосприятие под влиянием других гуманитарных и естественно-научных дисциплин, философии жизни семьи, религиозных воззрений, влияния внешней среды и т.д.;

- юноши и девушки, имеющие в силу своего психического, социального, физического развития другие интересы;

- учащиеся, которые очень загружены учебной программой (в особенности в плане чтения текстов русской, зарубежной или иной научной литературы);

- учащиеся, находящиеся под сильным влиянием внешкольных средств информации, отсюда и пониженный интерес вообще к учению;

- учащиеся разного уровня психического, интеллектуального и физического развития;

Читате реальный мир, в к читате Реальны - учащиеся разного уровня социального статуса (их семьи и их самих в мир обществе);

- учащиеся разных национальностей, с присущими их этносу особенностями восприятия мира и определения себя в этом мире;

- учащиеся сельских и городских школ.

На наш взгляд, является важным принцип: «Шекспира читать на языке Шекспира (английском), Пушкина – на русском, Абая – на казахском». Только тогда нам будут понятны и близки проблемы, раскрываемые в их произведениях, особенности культуры, философии, менталитета носителей культуры того народа, к которому они принадлежат.

В процессе реализации данной образовательной задачи, по нашему мнению, является верным то, что с 2002 года преподавание казахской литературы в школах с русским языком обучения осуществляется на казахском языке.

Разработана Программа по казахской литературе с 5 по 9 классы, вышли в свет новые учебные комплексы (учебник, хрестоматия, методические пособия) с 5 по 9 классы, готовятся к выпуску учебники-хрестоматии для 10- классов общеобразовательной школы. При составлении их были учтены важнейшие принципы: доступности, концентричности, историзма. Материал учебных пособий способствует обогащению лексического состава казахского языка, развитию устной и письменной казахской речи, формированию навыков литературоведческого анализа художественного текста на казахском языке.

Произведения казахских авторов представляют собой особый пласт в системе мировой культуры и литературы. В их разножанровых, разностилевых высокохудожественных произведениях нашли отражение история становления и развития казахского государства, периоды благополучия, а также и лишений многострадального казахского народа, пути формирования и созидания богатейшей духовной культуры.

Широта души, объективность, философичность, необыкновенная склонность к поэтическому творчеству – это лишь те основные черты казахского национального менталитета, национального духа, которые всегда волновали, восхищали, и сегодня притягивают внимание других народов.

Творчество Коркыта, поэмы о Культегине, Огыз-наме, поэзия жырау Асанкайы, Доспамбета, Бухара, Шал акына, поэзия и проза Ибрая, неиссякаемый источник мудрости Абая, завораживающие страницы романов классиков казахской литературы ХХ века и современности;

зовущая ввысь поэзия Олжаса, Сакена, Мухтара, Фаризы – это творения, которые хранят в себе передаваемые из поколения в поколение тайны познания жизни, гармонии космоса и человека, святость традиций, обычаев;

они обогащают нас новым опытом осмысления и видения мира. Неоценима роль изучения трудов аль Фараби, Ю.Баласагуни, Абая, Шакарима, в которых отразились мировоззренческие проблемы. Их философия: «Прежде всего познай себя!»

близка и понятна интересам современного школьника-старшеклассника. Ходжа Ахмед Яссави писал: «Познай себя – познаешь истину».

Такая литература не может не волновать человека. Наша задача – открыть перед учащимися пути в этот удивительный Мир Слова казахской литературы.

Учащиеся на уроках казахской литературы знакомятся на казахском языке с отрывками из произведений классиков. Продуманная система классной и внеклассной работы над художественным текстом на казахском языке дает школьникам-читателям направление на вдумчивое чтение произведения, позволяет учащимся более глубоко осмыслить прочитанное.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Савельева В.В. От художественного текста к художественному миру. Теория.

Методика. Практика. – Алматы, 2000. – С.22.

2. Жмажанова Т.К. дебиеттен жргізілетін кластан тыс жмыстарды ылыми дістемелік негіздері: пед.ыл.докт. дисс. – Алматы, 1996. – 390 б.

ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ КАЗАХСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛАХ С РУССКИМ ЯЗЫКОМ ОБУЧЕНИЯ Кунекова Т.М., ст. преподаватель, Казахский национальный университет искусств Художественная литература является мощным фактором социализации, с помощью которой человек приобщается к опыту человеческой истории, проживает особенности взаимоотношений между людьми разных народов, времен и эпох, усваивает этнокультурные нормы, образцы и ценности.

Современные социально-политические изменения, происходящие в нашем обществе, безусловно, оказывают существенное влияние на общекультурные процессы.

Процесс становления и укрепления общественно-экономических, социальных, культурных позиции суверенной Республики Казахстан ставит перед государственной национальной образовательной системой все новые и новые задачи, которые находят отражение в документах общегосударственной значимости «Об образовании» [2], «О языках» [3], «Концепции этнокультурного образования» [5], в «Посланиях к народу Республики Казахстан» Назарбаева Н.А [4]. Одна из этих задач – формирование поликультурной личности. Как отмечает ученый-исследователь проблем этнокультуры К.Ж. Кожахметова: «Под поликультурной личностью понимается индивид, ориентированный через свою культуру на другие. Глубокие знания собственной культуры для него фундамент заинтересованного отношения к другим, а знакомство со многими – основание для духовного обогащения и развития. В плане межэтнической интеграции в духовной сфере неоценима роль культуры. Национальные и общечеловеческие ценности преломляются через культуру, посредством культуры проникают в совокупность общественно-исторической жизни. Именно в культуре четко различимы добро и зло» [6, с. 11].

Важно и другое, есть ли у каждого индивида потребность в своей национальной культуре и языке, есть ли у него стремление овладеть ими и желание идентифицировать себя со своим народом. Государство должно предусмотреть конкретные пути формирования этих трех факторов, оказывать всестороннюю помощь и создать стимулы к овладению родным языком и культурой.

В русскоязычных школах с 5 класса изучение предмета «казахская литература» на русском языке был введено в 2000 году. Типовая Программа, составленная группой авторов (К.Н. Сариевой, Н. Джуанышбековым, И.Р. Махраковой и др.) ставила «задачи формирования нового мировоззрения, утверждения в сознании учащихся коренного значения исторических связей с предшествующей жизнью своего Отечества и своего народа, повышения интереса к языку, культуре, быту, традициям, истории, литературе казахского народа» [9].

Деятельность педагогов по данной Программе среди учащихся 5- классов сыграла позитивную роль в формировании познавательного и читательского интереса к казахской литературе. Учащиеся приобщались к произведениям классиков казахской литературы через переводы на русский язык, что, к сожалению, не всегда способствовало проникновению читателя в сложный мир автора;

иные переводы искажали смысл произведения, терялась содержательность и выразительность казахского слога, авторского стиля.

Например, в учебнике-хрестоматии по казахской литературе для 8 класса русских школ, выпущенной в Алматы в 2001 году (авторы: Ж. Каракузова, Н.О. Джуанышбеков, И.Р. Махракова и др.)[10], дан перевод стихотворения Шал-акына «Бес птпын деп матанба...»

Бес птпын деп матанба, Одан да ауыр батпан бар, Би болдым деп матанба, Асар ала тауменен Ар жаында аспан бар.

Басыма баыт онды деп Кемімеспін енді деп, Зауалды жалан дниеге Біле білсе таспадар.

арсы жрген адамы Басын исе досты ыл, Жеілсе дшпан досты ыл, Аяа салып баспадар.

Ты не хвались, что пять пудов ты весишь, На свете есть потяжелее вещи.

Не хвастай, что достиг большого чина, Ведь выше – белоснежная вершина.

А за вершиной этою в покое Превыше солнца – небо голубое.

И, думая, что счастлив ты навеки, Что не страшны измены и наветы, Не вздумай же в погоне за наживой Таскать ты зло в мир бессердечный, лживый...

(перевод В.Цыбина) «Ты не хвались, что пять пудов ты весишь» – какой абсурд! Причем здесь физический вес человека. Это вызывает недоумение учащихся, иногда смех, иногда определенное пренебрежительное отношение к смыслу казахского слова.

Обратимся к Толковым словарям [7].

Первое значение слова: пт – салмаы 16 килограма те ауырлы лшемі.

Второе значение: пт: пта табыну – лшылы ететін, табынатын жасанды тірге сыйыну.

Таким образом, слово «пт» имеет два значения. Первое значение в казахский язык пришло из русского, что означает единицу веса (16 килограмм) – пуд. На наш взгляд, это слово пришло в активный словарь казахского языка в конце Х1Х - начале ХХ века. Шал акын – поэт XVIII века. Исконное значение слова «пт» – идол связано с идолопоклонничеством, т.е. поклонения чему-то святому. В данном контексте автор имеет в виду: «Ты не хвались, что ты значим (свят), есть значимее (священнее) тебя».

Далее, сопоставляя оригинал с переводом, мы видим, насколько переводчик до конца не осмыслил, не уловил идею стихотворения. «Ар жаында аспан бар» (перевод: «Превыше солнца – небо голубое». Шал аын имеет в виду «аспан бар» - «тір бар» («есть бог!»). А последняя строфа стихотворения содержит идейный смысл произведения, она раскрывает суть казахского менталитета – гуманность, умение уважать человеческое достоинство каждого: и близкого, и врага;

уметь прощать и быть добросердечным. Видим ли мы это в переводе?!

На уроках казахской литературы практически произведения не звучали в оригинале, задачи развития казахской устной и письменной речи не имели реалий. При составлении учебных пособий по казахской литературе не всегда учитывались психологические и возрастные особенности восприятия школьниками сюжета и проблематики художественного текста.

Недаром еще Геродот утверждал, что если бы каждому, отдельно взятому народу пришлось выбрать культуру, то, внимательно изучив, каждый народ выбрал свою собственную.

В «Словах назидания» Абай пишет: «Знание чужого языка и культуры делает человека равноправным с этим народом, он чувствует себя вольно, и если заботы и борьба этого народа ему по сердцу, то он никогда не сможет оставаться в стороне. Такова природа человека» [1, с. 66].

Мы живем в эпоху великих перемен: на наших глазах происходит формирование информационного общества. Количество и качество информационных ресурсов, умение их использовать – это факторы, которые определяют уровень развития страны, ее статус в мире. Несмотря на инвертацию современных носителей информации, книжная культура сохраняет свое значение. Только то общество, которое читает, умеет мыслить.

Педагог М.А.Рыбникова указывает: «Хорошо читать – это значит рассуждать, это значит мыслить. Наше дело – подготовить ярко чувствующего и критически мыслящего читателя» [8, с. 233].

Литературное образование современной казахстанской школы с русским языком обучения дает возможность подрастающему поколению приобщиться к богатствам казахской, русской и мировой литературы. Искусство Слова способно остановить агрессию, научить видеть и чувствовать красоту мира, дает возможность для совершенствования личности, способно научить чужое горе или чужую радость ощутить как собственное, личное потрясение.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Абай. ара сздері. Алматы: нер, 2005. – 120 б.

2. Об образовании: Закон Республики Казахстан. – Алматы: Данекер, 2000. – 72 с.

3. О языках: Закон Республики Казахстан // В кн.: 10лет независимости РК.

– Алматы: Жеті жары, 2001 – С. 712-717.

4. Назарбаев Н.А. Казахстан – 2030: Процветание, безопасность и улучшение благосостояния всех казахстанцев. Послание Президента народу Казахстана // «Казахстанскя правда». – 1997, 11. 5. Концепция этнокультурного образования РК. – Алматы: Казахстан, 1994.

6. Кожахметова К.Ж. Теоретико-методические основы казахской этнопедагогики: дисс.

докт. пед. наук. – Алматы, 1998. – 365 с.

7. аза тіліні сздігі. //Т. Жанзаов// – Алматы, 1999. – 770 б.

8. Рыбникова М.А. Избранные труды. – М.: АПИ РСФСР, 1958. – С. 233.

9. Сариева К.Н., Н.Джуанышбеков, И.Р.Махракова и др. Типовая Программа по казахской литературе. – Алматы, 2000.

10. Учебник-хрестоматия по казахской литературе для 8 класса русских школ // Ж.Каракузова, Н.О. Джуанышбеков, И.Р.Махракова. – Алматы: Жеті Жары, 2003. – 460 с.

11. Учебник-хрестоматия по казахской литературе для 8 класса русских школ // Ж.Каракузова, Н.О. Джуанышбеков, И.Р.Махракова. – Алматы: Жеті Жары, 2003.

– 460 с.

МЕТОДЫ ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЯ В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ УЧАЩИХСЯ Матерова Е.В., к.ф.н., старший преподаватель, кафедра истории и теории литературы, Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет, г. Москва Исследовательский метод, предполагающий постановку проблемных вопросов и исследовательских задач, является одним из наиболее эффективных средств для развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся, столь необходимых для успешной социализации и самореализации личности. В процессе исследовательской деятельности школьники не только приобретают новые знания в определенной предметной области, но и овладевают важнейшими общеучебными умениями: научаются формулировать цели деятельности, планировать ее, находить и обрабатывать необходимую информацию, анализировать факты и выстраивать умозаключения. Учебное исследование это работа, в ходе которой ученики осваивают и учатся применять методы науки.

За сравнительно недолгий период существования литературоведения как отдельной науки (с начала XIX в. и по сей день) в его рамках возникло не менее полутора десятков литературоведческих школ, сменявших одна другую, существовавших параллельно, дополнявших либо исключавших исследовательские подходы друг друга. Соответственно, разработанная этими школами методология многообразна и многоаспектна [3, с. 355-414].

Разумеется, не все научные методы приемлемы для школы, и скорее всего структуралистская, семиотическая или психоаналитическая методология непосильны для ученика. Однако обращение в школьном исследовании к таким методам как биографический, культурно-исторический, сравнительно исторический может оказаться весьма плодотворным [2].

При постановке исследовательской задачи необходимо дать учащимся краткие сведения об истории метода, с помощью которого эта задача будет решаться, раскрыть сущность метода, с тем чтобы ученику изначально было ясно, какие аспекты литературного произведения могут быть изучены с помощью этого метода, а какие нет. Такой комментарий, во-первых, поможет сформировать у учеников сознательное отношение к проводимой работе и научить их целеполаганию, а, во-вторых, поможет понять, что литература явление настолько многогранное и сложное, что ни один из методов ее исследования не является исчерпывающим. Каждый метод позволяет получить некое новое знание, а исследования, проведенные с помощью разных методов, дополняют друг друга и обогащают наше представление о произведении.

Итак, рассмотрим специфику вышеперечисленных методов литературоведения, а также возможности их включения в исследовательскую деятельность на уроках литературы.

Биографический метод, являющийся одним из первых научных методов изучения литературы, возник в эпоху романтизма во Франции, его основателем стал Шарль Огюстен Сент-Бев (1804-1869), писатель, поэт и критик, автор очерков о наиболее выдающихся французских писателях XVII-XIII вв. [4].

Сущность метода заключается в том, что биография и личность писателя рассматриваются как ключевые, определяющие моменты творчества. При таком подходе творчество мыслится как выражение личности творца, его психологических особенностей, сформированных воспитанием, образованием, семейным и общественным окружением. Соответственно, этот метод помогает нам постичь творчество писателя через обращение к его личности, позволяет в фактах биографии автора отыскать ключ к его произведениям. В сущности, цель работы заключается в том, чтобы «оживить» писателя, «одушевить» его, прийти от абстрактной фигуры к полноценному, живому представлению о личности. Начинается эта работа со сбора информации, надо указать учащимся, что важными источниками являются письма писателя, отзывы и воспоминания о нем современников, обратить их внимание, например, на такие своды документальных свидетельств, как «Пушкин в жизни» и «Гоголь в жизни», составленные В. Вересаевым. Частью такой работы по проникновению в личность может быть посещение писательских мест (дома-музея, родовой усадьбы и т.п.), такая экскурсия может быть как реальной, так и виртуальной (составление виртуальной экскурсии также может быть увлекательной и полезной работой для школьников). Накопленная информация затем должна быть проанализирована. Следует помнить, что писатель интересует нас не как частное лицо, а как творческая личность, поэтому из массы сведений важно выделить те факты, которые так или иначе связаны с его творчеством или повлияли на его становление как художника. Полезно познакомить учеников с жанром литературного портрета, обратившись к работам Ш.О. Сент-Бева и А. Моруа, к книге очерков Ю. Айхенвальда «Силуэты русских писателей».

Итогом же исследования творческой личности может стать написание учащимися творческой работы в жанре литературного портрета.

Культурно-исторический метод возник во второй половине XIХ в., он связан с именем французского философа и литературоведа Ипполита Тэна (1828-1893), автора пятитомной «Истории английской литературы», давшего во введении к своему труду обоснование культурно-исторического метода [5, с.

72-94]. Как и Ш.О. Сент-Бев, И. Тэн указывает на связь личности с создаваемым творением, однако интересуется более общими историческими и национальными закономерностями (т.н. «раса», «среда», «момент»). Сущность метода заключается в том, что произведение рассматривается как своего рода документ, в котором запечатлелось определенное состояние общества, как «снимок с окружающих нравов и признак известного состояния умов» [5, с. 74].

При таком подходе внимание исследователя сосредоточено на том, как исторические события, национальная культура, быт повлияли на произведение, как в нем отразилась эпоха, в которую творит писатель. Ведущей формой работы в русле этого метода может быть самостоятельное составление учащимися историко-культурного комментария к тексту изучаемого произведения, образцом такой работы может служить, например, комментарий Ю.М. Лотмана к «Евгению Онегину» А.С. Пушкина.

Сравнительно-исторический метод возник во второй половине XIХ в., родоначальником его является Александр Николаевич Веселовский (1838 1906), автор ряда исследований по истории всемирной литературы и исторической поэтике [1]. Сущность метода заключается в сравнительном изучении сходных явлений в литературах разных народов и разных эпох. При этом сходство таких явлений может быть типологическим, может объясняться общим генезисом т.е. происхождением из одного источника, или быть результатом непосредственного влияния одного произведения на другое. На наш взгляд, последнее представляет наибольший интерес для учебного исследования. Изучая взаимодействие и взаимовлияние произведений, важно помнить, что литературное заимствование происходит не механически, а являет собой творческую переработку и переосмысление, поэтому в ходе исследования нужно не только установить сходство сопоставляемых произведений (например, романтических поэм Байрона и «южных» поэм Пушкина), но и определить черты их различия. Ведь важно не только понять, в чем, скажем, Пушкин следует английскому романтику, но и выявить то, что он делает иначе, установить, какую трансформацию претерпевает заимствованный жанр (язык, образы, композиция и т.п.), а затем задаться вопросом, чем эти различия обусловлены. Только так мы сумеем осознать творческую индивидуальность заимствующего писателя. Таким образом, обращаясь к сравнительным исследованиям, мы решаем следующие задачи: установление сходства (в чем автор следует источнику?), выявление различий (в чем автор от источника отступает? что меняет?), установление причин этих различий (почему автор внес такие изменения? что эти изменения придают нового произведению, по сравнению с источником?).

Также довольно интересен сравнительный анализ подстрочников и вольных поэтических переводов на русский язык стихотворений зарубежных поэтов. В частности, при изучении творчества М.Ю. Лермонтова можно вместе с учащимися проделать такую сравнительную работу, анализируя, например, стихотворение «На севере диком стоит одиноко…», являющееся переводом из немецкого поэта Г. Гейне (ср. подстрочный перевод: Ель стоит одиноко / на севере, на голой вершине. / Она спит;

белым покровом / укутали её лёд и снег. // Она видит сон о пальме, / которая далеко на востоке, / одиноко и молчаливо печалится / на жаркой отвесной скале). Кроме того, это стихотворение переводили на русский язык Ф.Тютчев («На севере мрачном на дикой скале…») и А.Фет («На севере дуб одинокий…»), их переводы также заслуживают внимания. Работу такого рода можно построить, опираясь на следующие вопросы: 1) В чём заключается специфика каждого из переводов? 2) Что, по вашему мнению, побудило поэтов-переводчиков в некоторых случаях отступить от оригинала? 3) Какие черты оригинала сохранились во всех приведённых переводах? 4) Какой из переводов, на ваш взгляд, наиболее удачен?

В заключение заметим, что рассмотренные нами методы не являются исчерпывающими при организации исследовательской деятельности, однако обращение к ним может существенно разнообразить работу на уроках и обогатить представление учащихся о сущности литературы как виде искусства и дать понимание некоторых закономерностей литературного процесса.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Веселовский А.Н. Историческая поэтика. – М., 1989.

2. Зинченко В.Г., Зусман В.Г., Кирнозе З.И. Методы изучения литературы. Системный подход. – М., 2002.

3. Козлов А.С. Основные этапы развития литературно-критической мысли // Основы литературоведения / Под ред. В.П.Мещерякова. – М., 2003.

4. Сент-Бев Ш.О. Литературные портреты. Критические очерки. – М.,1970.

5. Тэн И. История английской литературы. Введение // Зарубежная эстетика и история литературы XIХ-XХ вв. – М., 1987. – С. 72-94.

СОПОСТАВЛЕНИЕ КАК ИНСТРУМЕНТ АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ Мацыяка Е. В., к.п.н., доцент, кафедра преподавания русского языка и литературы, АПКиППРО Сопоставительное изучение художественных произведений обусловлено тем, что сам процесс литературного развития представляет собой непрерывную цепь контактов между множеством произведений, каждое из которых, будучи самостоятельным, несет в себе и нечто сближающее его с остальными.

Предметом сравнительно-исторического изучения могут быть отдельные литературные произведения, жанры, стили и направления, особенности творчества отдельных писателей. Изучаемые таким образом явления могут быть объединены по самым разным признакам. В школьной практике чаще всего объектом сопоставительного анализа являются произведения разных авторов, объединенных общей тематикой При сравнительном изучении таких литературных явлений чаще всего основой для сопоставления могут служить следующие аспекты: 1) время создания текстов;

2) изображенные в них события;

3) авторская позиция;

4) сюжетные и композиционные аналогии;

5) языковые средства.

Литературоведческий анализ художественных произведений почти всегда предполагает наличие сопоставления если не в качестве основного инструмента анализа, то хотя бы в качестве способа подачи материала. Изучение же произведений разных писателей, посвященных одной теме, неизбежно опирается на сопоставление как необходимый и основной элемент литературоведческого анализа.

Практика школьного преподавания литературы во многом использует те приемы, которые применяются в литературоведении. Поэтому понятно, что опыт сравнительно-исторического и в первую очередь типологического изучения литературы находит применение и в школьном анализе художественных текстов при рассмотрении произведений различных авторов.

Однако в школьном преподавании литературы сопоставление чаще всего не является основным инструментом анализа, а выступает лишь в качестве одного из методических приемов. Сопоставительные задания, предлагаемые в учебниках литературы, чаще всего носят эпизодический характер и касаются отдельных элементов художественного текста. Из всех возможных основ для сопоставления, перечисленных выше, чаще всего используются сюжетные аналогии, то есть сопоставление проводится на уровне сюжетных перекличек.

Такое сопоставление плодотворно и интересно, однако недостаточно.

Сопоставление художественных произведений между собой и сопоставления внутри одного художественного текста как методический прием довольно разнообразны. При единстве задач, ставящихся перед сопоставлением как методическим приемом, возможны различные модификации его применения. Впервые классификация приема сравнения (как это было названо) была предложена К.Д. Ушинским. Он предложил типологию сравнений, обусловленную в первую очередь дидактическими задачами. Его классификация выглядела следующим образом: 1) прием сравнения, преследующий цель установить только сходство между сопоставляемыми объектами;

2) прием сравнения, преследующий цель установить различия между сравниваемыми объектами;

3) прием сравнения, который направлен на выяснение сходства и различия. Последний вид сравнения Ушинский называл полным сравнением.

Подобная типология помогает определить задачи применения приема сопоставления и выстроить учебное занятие в соответствии с ними.

Довольно долгое время попытки классифицировать сопоставления не предпринимались. Н.А. Соболев в 70-е гг. ХХ века предложил иную классификацию сопоставлений, в основу которой легли не дидактические задачи, а специфика литературы как вида искусства и структура художественного текста. Его классификация не связана с дидактическими задачами, хотя и помогает решать их. Н.А. Соболев обозначил несколько видов сопоставлений:

1. Сопоставление содержания произведения с жизненными событиями.

(При этом исследователь отмечает, что важно не просто сравнение с реальными событиями, а выявление понимания писателем жизни, верности и вероятности характеров его героев на основе учета окружающей его исторической обстановки).

2. Сопоставление образа с прототипом. (При этом нужно помнить, что любой художественный образ не является копированием действительности, а представляет собой художественное обобщение).

3. Сопоставление эпизодов, сцен, явлений.

4. Сопоставление черновых вариантов с окончательным текстом.

1. Сопоставление образов.

5. Сопоставление произведений, близких по теме, которое способствует более глубокому постижению идейного смысла.

6. Сопоставление разных оценок произведения, образов, эпизодов.

(Такие сопоставления помогают проникнуть в сущность изображаемого, развивают навык самостоятельных суждений).

7. Сопоставление литературы с другими видами искусства. (Подобные сопоставления расширяют эстетическую культуру).

Эта классификация, как видим, учитывает самые разнообразные виды сопоставлений. При этом исследователь учитывает и те возможности, которые сопоставления, выделенные им, предоставляют в решении учебных и воспитательных задач. Однако при том, что Н.А. Соболев рассматривает многие возможные типы сравнений, он не предлагает классификации их, не указывает возможные группы сопоставлений. Этот недостаток отсутствует в системе сопоставлений, предложенной А. К. Киселевым. Он выделяет три группы сопоставлений:

1. По содержанию и связи с текстом: сопоставления характеров, типов, образов, жанров, стилей, творческих индивидуальностей, художественных методов и т.д.

2. По этапам постижения произведения: восприятие и первоначальная оценка, анализ, интерпретация.

3. По степени свернутости: сравнение может быть включено в какое-то иное умение или же представлять собой развернутое умение.

Данная классификация учитывает многие аспекты и все же недостаточно полна и развернута. Наиболее полную, систематизированную на сегодняшний день классификацию сопоставлений, на наш взгляд, предложил С.А. Зинин, который поделил сопоставления на три части в первую очередь по признаку выявленности их в одном тексте, нескольких текстах и интерпретациях текстов.

1. Внутритекстовые сопоставления:

а) сравнение образов героев;

б) сопоставление элементов композиции (эпизоды, сцены, части, описания, детали и т.п.);

в) соотношение эпиграфа и идейного звучания произведения (или его части);

г) стилистические сопоставления.

2. Межтекстовые сопоставления:

а) сопоставление произведений одного или разных авторов по жанровым, проблемным и другим признакам;

б) черновой и окончательный варианты произведения или его составных элементов;

в) художественный образ и биографические источники его прототипа;

г) сопоставление разножанровых вариантов одного авторского сюжета;

д) сравнение произведения и его пародийного переложения.

3. Интерпретационные сопоставления:

а) различные критические интерпретации произведения;

б) сравнение читательских оценок произведения;

в) историко-функпиональные аспекты его прочтения, трактовки;

г) сопоставление биографий писателей применительно к проблеме авторских позиций;

д) сравнение живописных, графических, музыкальных и т.п.

интерпретаций литературного произведения.

Такая классификация позволяет любое возможное сопоставление отнести к какой-либо группе и разработать методические приемы применения данного вида сопоставления в учебной практике. Несомненно, что дальнейшее разделение каждого из типов сопоставлений на дополнительные типы только усложнило бы классификацию, предложенную С.А. Зининым, сделало бы ее громоздкой и неудобной для использования, тем более что возможные деления указаны уже внутри каждого пункта. Однако позволим себе конкретизировать лишь один из пунктов классификации. Рассмотрим один из вариантов межтекстового сопоставления – сопоставление произведений разных авторов по проблемным признакам. Такие сопоставления, в свою очередь, в соответствии с типологией К.Д. Ушинского, могут базироваться на выявлении сходства между сравниваемыми объектами, выявлении различия между сравниваемыми объектами, выявлении сходства и различия между сравниваемыми объектами.

Только при последнем варианте сопоставление может считаться полным.

Однако учет сходства или различия между решением той или иной проблемы разными авторами не может являться достаточным основанием для того, чтобы считать сравнение завершенным. Так, если мы укажем, что А.А. Фадеев при решении темы интеллигенции и революции в романе «Разгром»

руководствуется убеждением, что интеллигент не может быть востребован в революционное время, а Б.Л. Пастернак, решая ту же проблему в романе «Доктор Живаго», утверждает, что истинный интеллигент и не стремится участвовать в «колошматине и человекоубоине», но не может остаться в стороне и вынужден расплачиваться за это, то это не поможет ученикам решить многие мировоззренческие вопросы, очень важные для них. Любое сопоставление по проблемным признакам предполагает выяснение авторской позиции не только по конкретной рассматриваемой теме, но и по более глобальной, являющейся основной во всем произведении или творчестве автора. Это касается не только тех случаев, когда мы сопоставляем произведения разных авторов, посвященные одной теме, причем теме социально значимой, как, например, тема революции и гражданской войны.

При сопоставлении таких художественных произведений, как романы А.А. Фадеева «Разгром» и М.А. Булгакова «Белая гвардия», основа для сопоставления очевидна, авторская позиция становится тем фундаментом, на котором оно зиждется. Однако необходимо учитывать авторскую позицию и в случаях, когда необходимость этого менее очевидна. Так, например, при анализе стихотворений А.С. Пушкина и М.Ю. Лермонтова, носящих одинаковое название «Пророк», учитель обращает внимание в первую очередь на различия между стихотворениями, которые очевидны. Однако без учета всей авторской индивидуальности, мировоззренческих позиций, решения темы поэта и поэзии каждым из авторов эти различия невозможно объяснить.

Сопоставительный анализ, направленный только на выявление черт сходства или различия, недостаточно эффективен.

Кроме того, часто объяснению различий между произведениями служит анализ общественно-политической ситуации времени создания произведения, той эпохи, в которую жил писатель. Именно это позволяет объяснить различия между художественными произведениями, идейные позиции авторов которых близки друг другу. Так, романы М.А.Булгакова «Белая гвардия» и Б.Л.Пастернака «Доктор Живаго» по позициям авторов очень близки. Но различия между ними объясняются тем, что они написаны в разное время, а следовательно, и взгляды писателей на изображаемые события различны.


Поэтому можно утверждать, что для того, чтобы межтекстовый сопоставительный анализ произведений разных авторов по проблемным признакам был полным, следует после выявления черт сходства или различия произведений (или, что лучше всего, черт сходства и различия) уяснить идейную позицию автора произведения и общественную и культурную ситуацию времени создания произведения (схема 1.) Впрочем, последовательность при этом может быть и иной, но без учета всех названных факторов сопоставительный анализ не будет полным и не будет служить решению воспитательных задач, стоящих перед литературой как учебным предметом.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Зинин С.А. Методика проблемно-сопоставительного анализа и ее роль в совершенствовании изучения курса литературы в XI классе: Дисс. … канд. пед. наук. – М., 1993.

2. Киселев А.К. Сопоставление как прием активизации эмоционального восприятия и интеллектуальной деятельности старшеклассников в литературном образовании: Дисс. … канд. пед. наук. – М., 1989.

3. Соболев Н.А. Методика сравнительного анализа художественных произведений в старших классах средней школы: Автореф. дисс. … пед. наук. – М., 1971.

4. Соболев Н.А. Сопоставление при изучении литературы в старших классах. – Брянск:

Изд-во Брянского гос. пед. ун-та, 1970.

ЭЛЕКТИВНЫЕ КУРСЫ ПО ЛИТЕРАТУРЕ В СИСТЕМЕ ПРОФИЛЬНОГО ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ПОДХОДЫ К СОЗДАНИЮ ПРОГРАММ ЭЛЕКТИВНЫХ КУРСОВ) Обернихина Г.А., к.п.н., профессор, заведующая кафедрой преподавания русского языка и литературы, АПК и ППРО Анализ программ элективных курсов по литературе показывает, что предлагаемые темы иногда носят случайный характер и направлены только на углубление и расширение школьных программ, подготовку учащихся к итоговой аттестации.

Думается, это не совсем верно. При отборе содержания элективного курса следует выявлять, чем оно качественно будет отличаться от обязательного курса по литературе, учитывать запросы учащихся. Важно определять тип элективного курса:

- предметный, т.е. направленный на расширение знаний по предметам, входящим в базисный учебный план;

- межпредметный, т.е. интегрированный с предметами гуманитарного и художественного цикла.

В связи с типом курса следует наметить виды деятельности и способы подачи материала с учетом основных дидактических принципов (доступности, интегративности, наглядности, преемственности, фундаментальности, культуросообразности и др.).

Рассмотрим возможные подходы к созданию программ элективных курсов на примере большой, но только частично освещенной темы в школьном курсе русской литературы «Поэзия XIX века». Нам представляется эта тема важной и актуальной. Русская поэзия XIX века несла в себе огромный духовно нравственный потенциал. Ключевые слова эпохи – благородство, достоинство, честь. Основные темы поэзии – служение отечеству, дружба, любовь. В «Ригведе» (древнеиндийская книга гимнов) можно прочитать: «Избавь нас от бед! Да победим мы священными стихами тех, которые не знают святых песен!». Уже четыре тысячи лет тому назад люди верили в священную силу поэзии. Поэзия – «мышление образами», «искусство внушать чувства и мысли окольным путем помимо прямых значений слов»;

«умение располагать слова так, чтобы в них одновременно мерцали, просвечивали одно сквозь другое несколько значений»;

«поэзия – высшая форма существования языка».

В школьном курсе литературы представлена небольшая часть русской поэтической классики. Имена многих основоположников русской поэтической школы в учебниках упоминаются вскользь, поскольку русская поэзия XIX века обширна, многогранна, и на уроках просто не хватает времени объять все. Цель данного курса помочь читателю расширить свой поэтический кругозор, не просто за счет увеличения количества, а за счет осмысления особенностей поэзии, творческого своеобразия каждого поэта.

О поэзии XIX века можно создать разнообразные программы:

1) «Русская поэзия XIX века». Объем программы 36 часов. Эта программа может стать основой для всех далее названных программ. В программу войдут обзорные и монографические темы.

2) «Развитие романтизма в конце XVIII и в XIX веках». Объем программы 12-24 часа.

В программе курса следует выделить темы, связанные с раскрытием основных черт романтизма;

с характеристикой романтического героя;

спецификой жанра романтического произведения;

выявить особенности революционного романтизма;

раскрыть эстетику «легкой поэзии», чтение и анализ стихотворений. Этот курс окажет существенное воздействие на подготовку учащихся и к восприятию в целом литературы XIX века.

3) «Творчество поэтов первой половины XIX века». Объем программы 12-24 часа. Можно из данного списка выбрать творчество 4-5-ти поэтов.

Е.А. Баратынский: «Разуверение», «К…О» («Приманкой ласковых речей…»), «Стансы», «Признание». Д.В. Давыдов: «Бурцеву. Призывание на пунш», «Ответ» («Я не поэт, я – партизан, казак»), «Бородинское поле».

А.А. Дельвиг: «Элегия» («Когда душа, просилась ты…», «Н.М. Языкову», «Роза», «Романс («Не говори: любовь пройдет…»). И.И. Козлов: «Вечерний звон», «Элегия» («Вчера в лесу я, грустно увлечен…»), «Португальская песня», А.В. Кольцов: «Сельская пирушка», «Не шуми ты, рожь», «Разлука» («На заре туманной юности»), «Последний поцелуй». Н.М. Языков: «Две картины», «Поэт» («Искать ли славного венца…»), «Пушкину» («О ты, чья дружба мне дороже…»), «Элегия» («Любовь, любовь! веселым днем…»).

4) «Творчество поэтов второй половины XIX века». Объем программы 12-24 часа. Можно из данного списка выбрать творчество 4-5-ти поэтов. В этом курсе будет возможность познакомить учащихся с творчеством поэтов, прочитать и проанализировать их стихотворения;

глубже осознать идейно эстетические и духовно-нравственные, жанровые и языковые особенности поэзии каждого из них. А.Н. Апухтин: «Поэт», «Расчет», «Актеры», «Ночи безумные, ночи бессонные…», «Пара гнедых» и др. по выбору. К.Н. Батюшков:

«Тень друга», «Разлука», «Мой гений», «Надежда». П.А. Вяземский: «Когда?

Когда?», «Воли не давай рукам», «Хлестаков», «Осень». А.А. Григорьев:

«Комета», «Я ее не люблю, не люблю…», «Благословение да будет над тобою».

Н.А. Некрасов: «Еду ли ночью по улице темной…», «Тройка», «В дороге», «Мы с тобой бестолковые люди». А.К. Толстой: «Колокольчики мои, цветики степные…», «Средь шумного бала», «То было раннею весной».

5) «Песни и романсы на стихи поэтов XIX века». Объем программы 12- часа. В программу можно включить следующих: К.Ф. Рылеев «Смерть Ермака». Ф. Глинка «Тройка» («Вот мчится тройка удалая»). И. Козлов «Вечерний звон». А. Апухтин «Пара гнедых», «Ночи безумные, ночи бессонные». Я. Полонский «Песня цыганки». И.З. Суриеов «Рябина» («Что стоишь, качаясь, тонкая рябина, …». В.И. Богданов «Дубинушка».

И.С. Никитин «Ехал из ярмарки ухарь-купец…». Н.Г. Цыганов «Не шей ты мне, матушка,…». А.Ф. Мерзляков «Среди долины ровныя…». Н.Е. Разоренов «Не брани меня, родная, …».

Все перечисленные программы носят интегративный характер.

При составлении любой их этих программ следует обратить внимание на виды деятельности учащихся. В первую очередь это чтение и анализ стихотворений;

сопоставление стихотворений разных авторов с одноименным названием, знакомство с фактами биографии и художественной спецификой творчества изучаемого поэта. На занятиях следует обращаться к мемуарным и литературоведческим источникам, к различного рода иллюстративным материалам, в том числе использовать ресурсы сети Интернета. При изучении монографических тем возможна подготовка и проведение заочных экскурсий в литературные музеи.

Важным видом деятельности является самостоятельная учебно исследовательская и аналитическая работа со справочной литературой, в том числе и со словарями разных типов. Помимо литературоведческих и толковых словарей следует использовать мифологические, библейские, словари архаизмов и т.д. В стихотворениях XIX века много устаревших, иносказаний, исторических и мифологических сюжетов.

Многие стихотворения требуют литературно-культурного и исторического комментариев. Например, «Подготовьте литературно культурный и исторический комментарий к стихотворениям: А.Н Майков «Кто он», «Емшан»;

Д.В. Давыдов «Бородинское поле»;

К.Н. Батюшков «На развалинах замка в Швейцарии» и др. по выбору учащихся».

Полезны задания типа: «Если бы вы составляли сборник «Поэзия XIX века», какие десять стихотворений вы бы включили? Почему?». «Составьте электронную антологию поэзии XIX века. Мотивируйте отбор включенных стихотворений».

Формы работы на занятиях элективного курса возможны индивидуальные, групповые, коллективные. Результатом могут стать доклады, презентации, иллюстрации к стихотворениям, статья о поэте XIX века в энциклопедический словарь, стихи в альбом, послание другу (подруге) и т.д.

Предлагаем примерное тематическое планирование элективного курса «Русская поэзия XIX века» - 36 часов.

Цели курса: освоение старшеклассниками знаний в области поэзии XIX века;

совершенствование навыков анализа поэтических шедевров русской классики;

отработка навыков сопоставительного анализа стихотворений.

Задачи курса:

- расширить и углубить знания учащихся по литературе, особенно в области поэзии;

- усовершенствовать имеющиеся и сформировать новые литературоведческие навыки и умения, навыки самостоятельной учебно исследовательской и аналитической работы;

- совершенствовать и углубить навыки учащихся в работе со справочной литературой и материалами сети Интернета;

- развивать устную и письменную речь;

- развивать духовно-нравственный потенциал учащихся, их интерес к истории и культуре России, формировать культуроведческую компетенцию.

Тематическое планирование N Количество часов N Тема Виды деятельности Лекции Практич.


1. Особенности развития 1 2 Работа с синхронистической таблицей.

русской поэзии конца Чтение и анализ стихотворений. Работа XVIII – первой со справочной литературой. Работа с половины XIX века. материалами сети Интернета.

Письменные работы: План лекции.

Запись терминов и понятий.

Составление понятийного словаря.

2. Утверждение 1 1 Чтение и анализ стихотворений. Работа романтизма в русской со словарем литературных терминов.

поэзии. Работа с материалами сети Интернет.

Письменные работы. План лекции.

Запись терминов и понятий. Тезисы статьи Ю.М. Лотмана. Составление понятийного словаря.

3. «Родитель на Руси - 2 Знакомство с биографией романтизма» В.А. Жуковского (сообщения (В.А. Жуковский о учащихся). Чтение и обсуждение себе). мемуарной литературы о Жуковском.

Анализ и чтение наизусть.

Выразительное чтение. Устное рисование (иллюстрации к стихотворениям). Работа со словарем.

Письменные работы: Составление понятийного словаря. Объяснение слов (с помощью словаря). Статья в Энциклопедическом словаре «В.А. Жуковский».

4. «Легкая поэзия». - 3 Знакомство с «легкой поэзией»

Элегическая и В.Л. Пушкина, К.Н. Батюшкова, альбомная. К.Ф. Рылеева, Е.А. Баратынского, А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова и др.

(сообщения учащихся). Анализ и чтение наизусть. Выразительное чтение стихотворений (по выбору учащихся).

Работа со справочной литературой.

«Проба пера» - создание учащимися стихотворений в жанре «легкой поэзии». Чтение и обсуждение работ учащихся. Запись терминов и понятий.

Объяснение слов (с помощью словаря).

Составление понятийного словаря.

5. Поэзия 1 1 Биографические сведения о революционного К.Ф. Рылееве (сообщения учащихся).

романтизма. Работа со справочной литературой.

Творчество Работа с материалами сети Интернет.

К.Ф. Рылеева. Чтение и анализ стихотворений.

Выразительное чтение. Чтение наизусть. Письменные работы: Запись терминов и понятий. Объяснение слов (с помощью словаря). Составление понятийного словаря. Статья в Энциклопедическом словаре «К.Ф. Рылеев».

6. Мифологические - 3 Объяснение мифологических имен и имена, названия, названий (на примере 1-2-х сюжеты в поэзии XIX стихотворений в каждой группе).

века. Работа с текстами стихотворений.

Работа со справочной литературой (по группам). Работа с материалами сети Интернет. Презентация самостоятельных работ. Подготовка к семинару (темы докладов и сообщений, инструктаж).

7. Творчество поэтов - 3 Сообщения и доклады учащихся, и их первой половины XIX обсуждение. Чтение и анализ века (3-4 поэта по стихотворений. Выразительное чтение.

выбору). Чтение наизусть. Конкурс иллюстраций к стихотворениям. Письменные работы.

Конспектирование докладов и сообщений. Виртуальные экскурсии по литературным местам (поэтов, о которых идет речь). Статья в Энциклопедическом словаре об одном из этих поэтов.

8. Особенности развития 1 3 Работа с синхронистической таблицей.

поэзии второй Чтение и анализ стихотворения половины XIX века. А.С. Пушкина «Поэт и толпа». Чтение и Пушкинское и обсуждение фрагмента из поэмы гоголевское Н.В. Гоголя «Мертвые души» (начало направления в поэзии. 7-й главы). Чтение и анализ стихотворений А.К. Толстого, А.А. Фета, Ф.И. Тютчева, Н.А. Некрасова (по выбору учителя).

Выразительное чтение. Письменные работы: план лекций, запись терминов и понятий, составление понятийного словаря. Оформление выводов по теме (самостоятельная работа). Подготовка к семинару (темы докладов, инструктаж).

9. Творчество поэтов - 3 Сообщения и доклады учащихся, и их второй половины XIX семинар обсуждение. Чтение и анализ века (3-4 поэта по стихотворений. Выразительное чтение.

выбору). Чтение наизусть. Представление результатов аналитической исследовательской работы и их обсуждение. Конкурс иллюстраций к стихотворениям. Письменные работы.

Конспектирование докладов и сообщений. Составление понятийного словаря. Статья в Энциклопедическом словаре об одном из поэтов.

Оформление выводов по теме (самостоятельная работа).

10. Создание электронной - 3 Работа со справочной литературой.

антологии поэтов XIX Работа с материалами сети Интернет.

века. Выработка критериев включения стихотворений в антологию. Отбор стихотворений. Создание электронной антологии (работа в группах по 3- человека). Обсуждение результатов работы. (Подготовка к занятиям по 11 15-й темам, инструктаж).

11. Песни и романсы на - 2 Сообщения учащихся. Прослушивание стихи поэтов XIX лит.-муз. музыкальных произведений.

века. гостиная (Сценарий литературно музыкальной гостиной.) 12. История одной песни. - 2 Презентация результатов (Сценарий лит.-муз. исследовательской работы и их литературно- гостиная обсуждение. Прослушивание песен.

музыкальной Самостоятельная работа по группам:

гостиной.) - составление антологии песен на слова поэтов XIX века;

- составление антологии романсов на слова поэтов XIX века.

Обсуждение результатов самостоятельной работы.

13. Конкурс творческих - 2 Представление жюри. Презентация работ учащихся творческих работ. Чтение «Послание другу стихотворений. Подведение итогов (подруге)», «Стихи в конкурса.

альбом».

14. Конкурс иллюстраций - 2 Представление жюри. Презентация к стихотворениям творческих работ. Чтение поэтов XIX века. стихотворений. Подведение итогов конкурса.

15. Конкурс чтецов - 2 Представление жюри. Чтение стихотворений поэтов стихотворений. Подведение итогов XIX века. конкурса.

Итого 36 часов ЛИТЕРАТУРА:

1. Альбеткова Р.И. Учимся читать лирическое произведение. – М., 2003.

2. Анордист Н. Романтическая поэзия. / Н. Анордист, П. Баторон. – М., 2004.

3. Антология Русского романса, Золотой век. / Сост. В. Калугин. – М., 2006.

4. Архипова А.В. Литературное дело декабристов. / А.В. Архипова. – М., 1987.

5. Баевский В.С. История русской поэзии 1730-1980. – М., 1994.

6. Большая школьная энциклопедия. Литература. – М., 1999.

7. Вацуро В.Э. Поэзия пушкинского круга. / В.Э. Вацуро. История русской литературы. В 2-х тт. Л., 1981. – Т. 2-3.

8. Гаспаров М.Л. Очерк истории русского стиха. – М., 1984.

9. Гинзбург Л.Я. О лирике. – Л., 1974.

10. Золотой век;

поэты пушкинской поры. / Сост. А.С. Немзер. – М., 2003.

11. Зуев Н.Н. Константин Батюшков: в помощь преподавателям, старшеклассникам и абитуриентам. – М., 1997.

12. Касаткина В.П. Предромантизм в русской литературе: К.Н. Батюшков, Н.И. Гнедич.

Учебное пособие. – М., 1987.

13. Квятковский А.П. Школьный поэтический словарь. – М., 2003.

14. Литературный энциклопедический словарь. – М., 1987.

15. Лотман Ю.М. Учебник по русской литературе для средней школы. – М., 2000.

16. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русских дворян (XVIII – начало XIX века). – СПб., 2008.

17. Обоймина Е. Поэты и их музы. – М., 2009.

18. Поэты пушкинской поры. / Сост. В.И. Коровин. – М., 2005.

19. Роговер У.С. Русская литература первой половины XIX века. – СПб.-М., 2004.

20. Русские писатели XI – начала XX века. Библиографический словарь. Под ред. Н.Н.

Скатова. – М., 1995.

21. Русские поэты XVII-XIX веков. Собрание биографий. /Науч. ред. Люстров М.Ю.

– Челябинск, 2001. Сахаров В.И. Русский романтизм XIX века. Лирика и лирика. / В.И.

Сахаров. – М., 2006.

22. Семенко И.М. Поэты пушкинской поры. – М., 1970.

23. Серебряков Г. Д. Давыдов. – М., 1985.

24. Современный словарь-справочник по литературе. Сост. и научный редакто С.И.

Кормилов. – М., 1999.

25. Сомов В.П. Словарь иносказаний Пушкина. – М., 2009.

26. Тодоров Л.В. Поэзия: образы и понятия. – М., 2010.

27. Энциклопедия для детей. Русская литература от былин до классики XIX века. – М., 2006.

28. Якушин Н.И. Золотой век русской поэзии: поэты пушкинской поры. / Н.И. Якушин.

– М., 2006.

ОСОБЕННОСТИ СОДЕРЖАНИЯ И ТРАДИЦИИ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИКО-ЛИТЕРАТУРНЫХ ОБЗОРНЫХ ТЕМ В СТАРШИХ КЛАССАХ Савченко К.В., доцент, кафедра преподавания русского языка и литературы, АПКиППРО Своеобразие и сложность преподавания историко-литературных обзорных тем в старших классах связано, прежде всего, с методической необходимостью соединить теоретические аспекты, общие историко культурные и историко-литературные факты с анализом конкретных произведений, обладающих эстетической самостоятельностью, причем произведения эти отбираются с точки зрения отражения в них наиболее характерных особенностей рассматриваемой эпохи. Так, при изучении литературы начала XIX века нельзя не обратиться к произведениям И.А.

Крылова, Г.Р. Державина, Н.М. Карамзина, В.А. Жуковского, К.Д. Батюшкова, а возможно, и других ярких представителей господствовавших в ту эпоху литературных направлений – классицизма, романтизма и сентиментализма, смена и взаимовлияние которых и составляют суть изучаемого литературного процесса.

Главная трудность изучения историко-литературных обзорных тем – их чрезвычайная насыщенность фактическим и теоретическим материалом, значительная часть которого имеет опосредованное отношение к предмету «литература». Многие исследователи отмечают неэффективность чрезмерной перегруженности содержания даже не фактическим материалом, а голыми фактами: датами, именами, названиями, терминами и понятиями. Подобные подходы к формированию содержания историко-литературных обзорных тем традиционно доминируют в действующих программах и учебниках. В то же время общекультурный материал развивает у старшеклассников эрудицию, способность к широким обобщениям, приучает их видеть и интерпретировать разрозненные художественные произведения в контексте единого литературного процесса, а литературный процесс – в контексте идейно эстетических исканий эпохи.

При сохранении курса на историко-литературной основе и обзорных тем в качестве промежуточных звеньев, скрепляющих этот курс, необходим такой отбор фактического материала внутри обзорной темы и такое его расположение, чтобы, с одной стороны, доминировали все же непосредственно литературные факты, с другой стороны, через материал предмета «литература»

решались метапредметные задачи современного общего образования.

Сложным также является вопрос о месте в содержании историко литературных обзорных тем сведений по теории литературы. Среди методистов и учителей-словесников нет единого мнения об объеме и последовательности изучения вопросов теории литературы в старших классах. В.В. Голубков неразрывно связывал изучение теории литературы с основными задачами литературного образования, предупреждая об опасности увлечения чрезмерной теоретизацией: «… работа по формированию понятий, так же как и все другие виды учебных занятий, должна быть поставлена в тесную связь с общими задачами. В противном случае она рискует превратиться в пустой формализм. Такая опасность угрожает и преподавателю литературы, если только он станет рассматривать формирование теоретико-литературных понятий у учащихся, как нечто самодовлеющее…» [2]. Также необходимо, чтобы знания по теории литературы находили практическое применение.

Одна из задач изучения историко-литературных обзорных тем – формирование литературоведческой основы для дальнейшего изучения литературных произведений. «Только тогда обзорная тема дает перспективу для работы над персоналиями», – отмечает А.С. Елеонская [5]. С другой стороны, в практике изучения обзорных тем чрезвычайно мало внимания уделяется работе с конкретными текстами, поэтому теория зачастую изучается формально, без подкрепления конкретными, запоминающимися примерами.

Из сказанного следует, что для достижения максимальной эффективности работы по освоению теоретического содержания историко-литературной обзорной темы индуктивный принцип подачи материала (от общего к частному, от теории к практике) не должен преобладать над дедуктивным (от частного к общему, от практики к теоретическим выводам). Самостоятельно сделанные наблюдения, полученные аналитическим путем выводы, сопоставления, выделения идейно-художественных, композиционных, языковых особенностей текстов разных эпох, направлений, жанров, авторов станут более понятной, прочной и значимой основой для формирования системных теоретико литературных знаний.

Многие исследователи единодушно отмечают, что особую роль в изучении историко-литературных обзорных тем играет умелое использование межпредметных связей с предметами художественно-эстетического цикла и, конечно, историей, которые способствуют формированию и развитию у старшеклассников образного историко-культурного видения. Идейно тематическое и эстетическое единство художественного процесса и общие закономерности восприятия художественных произведений рождают общность тематики и образной системы в искусстве определенной эпохи.

Межпредметные связи литературы и истории устанавливаются прежде всего через содержание историко-литературной обзорной темы. Исторические знания на уроках литературы, с одной стороны, служат источником для более глубокого и всестороннего анализа художественных произведений, с другой – пополняются и углубляются на основе фактов, отраженных в изучаемой литературе. К сожалению, несинхронизированность школьных курсов литературы, истории и мировой художественной культуры часто приводит к тому, что исторические и культурные события одной эпохи не осознаются учащимися как одновременные явления, как совокупность историко культурных фактов. Помочь преодолеть этот разрыв между конкретными предметными знаниями из разных областей и необходимостью осознания общности развития всех сфер жизни общества в определенную эпоху может использование различных видов работы с историческим материалом, в частности, на уроках по изучению обзорных тем. Говоря о необходимости установления межпредметных связей между литературой и историей, В.Ф.

Чертов в то же время предостерегает: «Рассматривая литературный процесс как часть исторического процесса, используя на уроках сопоставление фактов общественной и литературной жизни, следует все же помнить о том, что развитие литературы обладает относительной самостоятельностью, что литературное творчество – это совершенно особая форма духовной деятельности, объяснить которую только эпохой нельзя» [11].

Вопросы интеграции литературы и других видов искусств всесторонне рассмотрены в работе В.А. Доманского «Литература и культура.

Культурологический подход к изучению словесности в школе» [4]. В основе изложенной в книге концепции интеграции лежит утверждение о том, что разные искусства, взаимодополняя друг друга, создают образ определенной культурной эпохи, передают ее дух, ее эстетические и этические ценности.

Наиболее тесные связи исследователь усматривает между произведениями литературы, особенно поэзии и музыки, прослеживая их не только на уровне ритмической организации текста, но и на образном, идейно-тематическом уровне и уровне восприятия. При изучении историко-литературных обзорных тем могут быть с высокой долей эффективности использованы приемы, «направленные на создание образа определенной исторической эпохи, раскрывающие культурные пристрастия ее представителей, тип сознания человека этого времени», и приемы, «служащие сопоставлению образов музыкального и словесного искусства, позволяющие увидеть, как одно искусство преломляется в другом». Так, для изучения обзорной темы «Русская литература первой половины XIX века», в которой центральное место занимает разговор о романтизме, обращение к музыке как нельзя более актуально, т.к.

именно музыка рассматривалась романтиками как высшее искусство, а поэзия – только как отражение ее (Новалис, Э.Т.А. Гофман, Л. Тик и др.).

Интересны мысли В.А. Доманского о связи литературы и архитектуры:

«Архитектура наиболее наглядно демонстрирует главный принцип искусства – единство формы и содержания. Кроме того, красота и гармония в ней непременно сочетается с практической целесообразностью, то есть одновременно архитектура имеет эстетическое и прикладное значение.

Архитектура использует эмблематику, символику, заимствованную из литературного творчества…». Установление связей между литературой и архитектурой возможно и на уровне создания представлений о художественном единстве определенных направлений в искусстве, и на уровне ассоциативного восприятия таких свойственных искусству в целом понятий, как гармония, симметрия, единство формы и содержания и др.

Наиболее разработаны в методической науке подходы к интеграции литературы с изобразительным искусством. Произведения живописи на уроках литературы как нельзя лучше позволяют реализовать один из основополагающих общедидактических принципов – принцип наглядности и используются для иллюстрации, создания представлений о героях, времени и месте действия, исторических лицах и исторической эпохе в целом, усиления и углубления чувственного восприятия. Также привлечение произведений живописи способствует освоению многих теоретико-литературных понятий, таких, как композиция, сюжет, тема и идея, образ, деталь и др.

Выявление органичного единства и общих закономерностей развития литературы и других искусств в определенную эпоху позволяет значительно углубить представления учащихся об изучаемом предмете, активизировать их познавательную деятельность, развить эстетическое чувство и расширить общекультурную эрудицию. Связь искусств на уроках литературы не только расширяет горизонты литературного образования, но и способствует формированию целостной и многоаспектной картины мира. Однако, как предостерегает З.Я. Рез, «нужно при этом помнить, что живопись или музыка не являются иллюстрациями литературных произведений, они выражают время своими средствами, но их демонстрация на уроках вводит в атмосферу искусства эпохи, дает наглядный ее образ».

Значимым элементом литературного образования является также установление внутрипредметных связей курса на историко-литературной основе. «Установление таких связей направлено на формирование у учащихся обобщенных знаний и обобщенных умений, во многом определяющих уровень самостоятельности в восприятии, анализе и итоговой оценке художественного произведения», – отмечает Ю.И. Лыссый [7]. Этой проблеме, в частности, посвящено диссертационное исследование и монография С.А. Зинина, который утверждает, что «в наибольшей степени актуализация этого вида связей важна при изучении курса старшей школы, строящегося на историко-литературной основе и систематизирующего литературный материал, изученный в основной школе» [6]. Рассмотрение историко-биографических связей в русле одного литературного направления, в контексте одной эпохи, знакомство с историей зарождения и взаимодействия литературных обществ и объединений – значимый элемент историко-литературного курса, и его наличие в содержании обзорной темы не менее важно, нежели установление межпредметных связей.

На уроках, посвященных изучению и анализу классических текстов, уместны будут также обращения к произведениям литературы второй половины ХХ и начала ХХI вв. Подобные сопоставления иллюстрируют представление о том, что литературный процесс развивается на основе преемственности, традиции, но каждая эпоха вносит в художественное творчество свою интерпретацию «вечных» тем, вопросов, споров, чувств. Как утверждает С.А. Зинин: «Механизм художественных взаимодействий представляет собою диалог прошлого и настоящего в человеческой памяти:

последняя игнорирует временные барьеры, когда речь идет о восстановлении прошлого и далекого, его актуализации. Этот же принцип характеризует и «память культуры», в которой временная отдаленность художественных явлений друг от друга не является препятствием для их полноценного творческого диалога» [6]..



Pages:     | 1 || 3 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.