авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 ||

«1 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ МАСТЕРСТВО А.И. ...»

-- [ Страница 3 ] --

Перед методистами, авторами учебно-методических комплектов и учителями-словесниками всегда стояла непростая задача реализации столь объемного и разнохарактерного содержания в рамках обзорной историко литературной темы, что требовало разработки особых методических подходов.

Как правило, основными методами работы над обзорными темами являются объяснительно-репродуктивные. Традиционно обзорная тема раскрывается в ходе урока-лекции. А.В. Дановский выделяет лекцию объяснительную, иллюстративную или проблемную, В.Ф. Чертов предлагает включать в лекцию учителя чтение и комментирование наиболее характерных документов эпохи, подобранных к уроку учениками;

З.Я. Рез – сообщения учеников по конкретной теме, художественное рассказывание, чтение произведений и фрагментов (в исполнении учителя, учеников или в записи);

О.Ю. Богданова – элементы эвристической беседы, диалога. Ю. В. Лебедев отмечает, что к вводным урокам-лекциям учащиеся должны быть подготовлены, должны владеть навыками составления планов и конспектов лекции учителя. Практически все методисты отмечают, что при изучении историко-литературных обзорных тем большое значение приобретает информационная работа с учебником.

В.А. Никольский выделяет следующие методы и приемы учебной работы по изучению обзорных тем: лекция (нуждается в предметной и изобразительной наглядности, должна передавать «язык и стиль эпохи»);

беседа (допустима в тех случаях, когда речь идет о литературных явлениях, в какой-то мере уже знакомых школьникам);

задания по соответствующим главам школьного учебника: составить словарь писателей эпохи, синхронистическую таблицу, тезисы главы (задания данного типа рекомендуется давать не часто);

небольшие доклады, в которых демонстрация художественного материала сопровождается его характеристикой (по конкретному материалу обзорной темы);

экскурсии [3].

В.Ф. Чертов предлагает следующий алгоритм изучения историко литературной обзорной темы: 1. Создание образа эпохи. Составление плана лекции учителя, хронологической таблицы, «словаря эпохи». Лекция учителя сопровождается чтением и комментированием наиболее характерных документов эпохи, подобранных к уроку учениками. 2. Подробный обзор литературной жизни изучаемого периода, включая анализ основных литературных направлений, течений, школ, наиболее характерных тенденций в изучении литературы. Основная форма работы – конспектирование лекции учителя. 3. Более подробный разговор об отдельных авторах и произведениях.

Основные формы работы: обсуждение докладов и сообщений учащихся, чтение и обсуждение отдельных произведений, отзывы на самостоятельно прочитанные произведения.

Таким образом, основным видом деятельности ученика на уроке по изучению обзорной темы становится конспектирование лекции учителя, составление планов и тезисов. Реже даются задания по соответствующим главам школьного учебника: составить словарь писателей эпохи, синхронистическую таблицу (В.А. Никольский, В.Ф. Чертов, Ю.В. Лебедев).

На этапе изучения творчества отдельных авторов и конкретных произведений в рамках обзорной темы методисты рекомендуют такие виды деятельности, как доклады и сообщения учащихся и их обсуждение, чтение и обсуждение отдельных произведений, отзывы на самостоятельно прочитанные произведения (В.Ф. Чертов, О.Ю. Богданова);

экскурсии (В.А. Никольский).

Ю.В. Лебедев предлагает в качестве эффективного способа закрепления знаний, полученных на лекции, самостоятельное дополнение материала по теме урока при выполнении домашнего задания.

При значительном преобладании репродуктивных методов обучения очевидно, что такие цели литературного образования, как развитие культуры читательского восприятия художественного текста и понимания авторской позиции, формирование читательских интересов, освоение текстов художественных произведений в единстве формы и содержания, совершенствование умений анализа и интерпретации литературного произведения как художественного целого в его историко-литературной обусловленности и культурном контексте – не достигаются. А цели, касающиеся развития устной и письменной речи учащихся и развития навыков работы с источниками информации, самообразования, реализуются достаточно слабо.

Низкая эффективность изучения историко-литературных обзорных тем в старших классах во многом зависит от того, что «старшеклассникам приходится многое брать на веру без самостоятельного исследования и оценки, обращаясь не столько к художественному произведению, сколько к учебнику, заниматься не эстетически-оценочной деятельностью, а систематизацией сведений и запоминанием их» [9]. Рассмотрение таких вопросов, как методы и направления, господствовавшие в художественном творчестве, появление новых жанров, процесс обогащения литературного языка и совершенствования мастерства писателей, без опоры на конкретные тексты, без аналитической работы с ними может изучаться только в самом общем плане. Во многих современных исследованиях ставится вопрос о необходимости совершенствования интеллектуальной и творческой деятельности ученика, развитии его эмоциональной сферы, самостоятельности, в основе которой лежит владение способами получения и применения знаний, что чрезвычайно актуально для решения задач литературного образования в старшей школе.

Л.С. Айзерман в книге «Литература в старших классах: Уроки и проблемы» отмечал: «Страшный бич гуманитарного образования в школе в том, что оно часто сводится к пусть даже и доброкачественной, но лишь информации о гуманитарности. И если говорить о литературе, то прежде всего задача урока в том, чтобы научить читать литературу как литературу. И к этому есть только одна дорога: не готовый результат, который остается только выучить, а активное соучастие в процессе постижения, проникновения, исследования» [1].

Против преобладания репродуктивных методов преподавания, которые формируют равнодушное отношение к литературе, выступали многие выдающиеся русские ученые-методисты, начиная с середины XIX века. Одна из центральных идей К.Д. Ушинского состоит в том, что для достижения полноценного системного эффекта от изучения литературы, необходимо, чтобы ученики имели возможность и стимул «трудиться самостоятельно, а учитель – руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал» [11].

Это особенно актуально для современного российского образования, развитие которого требует от методики преподавания литературы ориентации на деятельностный и компетентностный подходы.

Против формального изучения литературы выступал В.Я. Стоюнин, доказывая необходимость активного, сознательного усвоения учебного материала, формирования у школьников собственных взглядов, мнений и оценок, которые возникают только «вследствие строгого анализа предмета»

[10]. Исходя из этих установок, основными методами работы на уроке педагог считал чтение и разбор произведения и аналитическую беседу, и подчеркивал, что главное внимание должно быть обращено на общечеловеческие, а не формально-литературоведческие аспекты изучаемого, причем классные разборы по образцу должны служить основой для последующего самостоятельного анализа иных произведений (что соотносится с теорией «зоны ближайшего развития» Л.С. Выготского). В книге «О преподавании русской литературы» и других работах В.Я. Стоюнин излагал принципы изучения литературы с опорой на самостоятельную аналитическую работу учащихся с текстами художественных произведений, в процессе которой ими сознательно приобретаются теоретические и исторические знания.

Непосредственная работа с текстами художественных произведений и их анализ с точки зрения социальной проблематики – один из постулатов методической системы В.В. Голубкова. На основе подробного разбора изучаемых произведений В.В. Голубков обосновал последовательно концентрическое построение курса с изменением на каждом этапе не только содержания и задач, но и методических приемов обучения. С расширением содержательных концентров увеличивается доля самостоятельной работы учащихся над историко-литературным материалом, результатом которой становятся устные доклады и сочинения. Освоение учащимися теоретико литературных знаний в работах ученого рассматривается не как самоцель литературного образования, а как необходимое условие развития и поддержания творческой активности и самостоятельности в учебной работе.

Вышеназванные идеи нашли свое подтверждение и развитие в педагогической практике и теоретических работах М.А. Рыбниковой. В обстановке тотальной идеологизации всей гуманитарной сферы образования М.А. Рыбникова утверждала, что «вопросы обучения на уроках литературы необходимо решать на материале предмета, исходя из его природы» [8], опираясь не только на логическую сферу личности, но и на эмоционально волевую и развивая ее. По мнению ученого, методы и приемы преподавания литературы должны способствовать эмоциональному восприятию предмета и последующему углублению этого восприятия через аналитическую работу.

Будучи учителем-практиком, М.А. Рыбникова большое значение придавала внеклассной работе по предмету (экскурсии, литературные беседы, вечера и выставки, инсценировки художественных произведений) как средству не только углубления знаний, но и формирования устойчивого интереса к предмету, развития и обогащения общекультурной составляющей личности.

Через внеклассную деятельность получала возможность развиваться самостоятельность учащихся, их навыки коллективной деятельности и самопрезентации, т.е., говоря современным педагогическим языком, – коммуникативная и социальная компетенции.

Поскольку историко-литературные обзорные темы являются важным содержательным и методологическим элементом системы литературного образования и личностного становления старшеклассников, поиск путей оптимизации их изучения становится актуальным вопросом для современной методики преподавания литературы. Цели литературного образования при изучении историко-литературных обзорных тем могут быть достигнуты при соблюдении трех условий:

Оптимальный отбор материала для изучения (художественные, 1.

литературно-критические, научные и научно-популярные тексты) и его рациональное распределение и расположение;

Использование соответствующих целям и содержанию методов и 2.

приемов организации учебной деятельности, способствующих сознательному восприятию и усвоению изучаемого материала;

Организация самостоятельной учебной работы, требующей 3.

применения уже сформированных умений учащихся (интеллектуальных, логических, информационных, коммуникативных и др.) и стимулирующей их дальнейшее развитие.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Айзерман Л.С. Литература в старших классах: Уроки и проблемы: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 2005.

2. Голубков В.В. Методика преподавания литературы: Учебное пособие для пед. вузов.

Изд. 6-е, перераб. и дополн. – М.: Учпедгиз, 1955.

3. Дановский А.В. Методика преподавания литературы: Теоретический курс авторизованного изложения. – М.: МЭГУ, 1994.

4. Доманский В.А. Литература и культура. Культурологический подход к изучению словесности в школе: Методическое пособие для учителей-словесников. – М.: Флинта, 2002.

Елеонская А.С. Обзорные темы // Преподавание литературы в старших классах:

5.

Сборник статей. – М.: Просвещение, 1964. – С. 3 – 17.

6. Зинин С.А. Внутрипредметные связи в изучении школьного историко-литературного курса. – М.: ООО ТИД Русское слово, 2005.

Лыссый Ю.В. Внутрипредметные связи на уроках литературы // Проблемы 7.

преподавания литературы в средней школе: Пособие для учителя/ Под ред. Т.Ф. Курдюмовой.

– М.: Просвещение, 1985. – С. 171-183.

Методика преподавания литературы: Пособие для студ. и препод. в 2-х ч.

8.

/ О.Ю. Богданова, В.Г. Маранцман, В.Ф. Чертов и др.;

под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г.

Маранцмана. – М.: Просвещение, 1995. – 1 ч.

9. Рез З.Я. Методика изучения лирики в школе: Автореферат диссертации на соискание ученой степени д.пед.наук. – Л., 1971.

10. Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1991.

11. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч. – М., 1952.

– т.8. – С. 429-442.

12. Чертов В.Ф. Уроки обзорного изучения русской литературы XIX века // Межпредметные связи при изучении литературы в школе./ Под ред. Е.Н. Колокольцева. – М., 1990. – С. 82-99.

«СОЦИАЛЬНЫЕ ФУГИ» А.П. ЧЕХОВА Филина Т. В., учитель русского языка и литературы, МОУ гимназия №5 Красногорского муниципального района Московской области Новаторство в литературе это разрушение сложившихся канонов, воспринимаемых в определенный момент как норма. Разрушение канонов, отступление от них диктуется особенностями того жизненного материала, на основе которого писатель-новатор создает свои произведения. А жизненный материал несет на себе печать своего времени. Писатель-новатор отступает от канонов, от сложившихся правил в изображении жизни потому, что они не дают возможности выразить «новое содержание». Новое содержание, новый предмет изображения требуют н о в ы х литературных форм.

Что считалось нормой применительно к драматическо му произведению в то время, когда писал Чехов? Это пьесы Грибоедова, Пушкина, Гоголя, Островского. Какие отступл ения сделал Чехов от этих сложившихся канонов?

Они общеизвестны:

1. Разрушено сквозное действие.

2. Действие сменяется раздумьем. Не итог, а процесс.

Отсутствует классическое деление героев на положительных и 3.

отрицательных.

4. Новое раскрытие драматического характера в переживании противоречий бытия.

5. Знаменитое чеховское «подводное течение».

6. Нет конфликта, потому что он не разрешает глубинных противоречий бытия.

7. Реалистическая символика.

На первый взгляд, драматургия Чехова представляет собою какой-то исторический парадокс. И в самом деле, в 90-е годы, в период наступления нового общественного подъема, когда в обществе назревало предчувствие «здоровой и сильной бури», Чехов создает пьесы, в которых отсутствуют яркие героические характеры, сильные человеческие страсти, а люди теряют интерес к взаимным столкновениям, к последовательной и бескомпромиссной борьбе.

Повторюсь: все это общеизвестно, и чем старше мы становимся, тем понятнее и ближе чеховские мысли о том, что «вся Россия – наш сад», «в человеке должно быть прекрасно все…», «надо жить». Но как быть 10 классникам, юным, современным детям, с клиповым сознанием, с привычкой, чтобы действие было ясным, понятным, и вообще, чтобы оно было? Как донести до них глубокий и вечный смысл чеховских пьес? В поисках ответов на эти вопросы я обнаружила такое определение чеховских пьес: «Судьбы героев, при всем их различии, при всей их сюжетной самостоятельности, «рифмуются», перекликаются друг с другом и сливаются в общем «оркестровом звучании». Из множества разных, параллельно развивающихся жизней, из множества голосов различных героев вырастает единая «хоровая судьба», формируется общее всем настроение. Вот почему часто говорят о «полифоничности» чеховских драм и даже называют их «социальными фугами», проводя аналогию с музыкальной формой, где звучат и развиваются одновременно от двух до четырех музыкальных тем, мелодий» [1].

Сам Антон Павлович называл современный ему театр «рутиной, предрассудком» и искал новые формы, в которых могла быть выражена современная ему жизнь. И если есть «идеи времени», то есть и «формы времени», в которых эти идеи раскрываются. Такой формой стала фуга. В том, что Чехов знал, что это за музыкальная форма, можно не сомневаться, его музыкальность и музыкальность его семьи известны, в родном Таганроге он пел в церковном хоре.

А вот современному человеку, пожалуй, надо это объяснить.

Фуга – многоголосное полифоническое произведение, высшая и самая сложная форма полифонической музыки. В основе фуги, как правило, одна тема – яркая, ясная, хорошо запоминающаяся. Обычно она заявляется сразу, а потом подтверждается всем ходом рассуждений. После того как тема прозвучала в сопрано, ее может повторить тенор, а сопрано возьмет противосложение, в это время альт будет разрабатывать некоторые мотивы или темы, или противосложения. И наконец, бас вступает в диалог, развивая тему, тенор же поет противосложение. Теперь все голоса, участвующие в музыкальной беседе, знают тему, которую будут «обсуждать». Значит, первый раздел фуги – экспозиция – закончен.

Обратимся к пьесе А.П.Чехова «Чайка». Центральная тема пьесы – тема служения искусству и судьбы творческой личности.

Аркадина /альт/: «Я актриса, а не банкирша» (не мать, не сестра, и даже не жена).

Она, как ей кажется, служит только искусству. Все остальные обязанности она забыла, она забыла, когда она была просто женщиной.

Треплев /тенор/: «Нужны новые формы, а если их нет, лучше ничего не нужно». «Я талантливее вас всех, коли на то пошло!».

Тригорин /бас/: «Я должен писать, я должен писать, я должен…Пишу непрерывно, как на перекладных, и иначе не могу…И так всегда, всегда, и нет мне покоя от самого себя, и я чувствую, что съедаю собственную жизнь, что для меда, который я отдаю кому-то в пространство, я обираю пыль с лучших своих цветов, рву самые цветы и топчу их корни…Я никогда не нравился себе. Я не люблю себя как писателя…».

Заречная /сопрано/: Жизнь в искусстве – «чудный мир… жизнь интересная, светлая, полная значения…я отдала бы толпе всю свою жизнь…но зато бы уж я потребовала славы…настоящей, шумной славы…».

Как видим, во всех репликах слышны вариации одной темы: слава, признание, известность и …одиночество. Характер раскрывается не в борьбе за достижение цели, а в переживании противоречий бытия. Пафос действия сменяется пафосом раздумья. Возникает неведомый классической драме чеховский «подтекст», или «подводное течение».

Все мелодии фуги, если сравнить их между собой, как бы балансируют на грани сходства и различия, показывая, сколь сложны отношения между ними.

Всех героев пьесы объединяет чувство страха перед жизнью, не только главные голоса, но и второстепенные боятся что-то изменить в ней, хотят, честно хотят, но боятся: вдруг станет хуже, чем есть, а не лучше. Лишь Нина Заречная решается на поступок: вопреки воле родных, убегает из дома, становится актрисой.

Второй раздел фуги будет посвящен «обсуждению» темы, рассмотрению ее с разных сторон, она подвергнется интенсивной полифонической разработке, может предстать в усеченном или, наоборот, расширенном виде. Подобно самому мышлению, фуга одновременно и утверждала некую музыкальную «истину» и сомневалась в ней. Взаимоотношения в пьесе Аркадина-Тригорин-Заречная Треплев – яркое тому подтверждение. «У героев Чехова смыслы слова размыты, люди никак в слово не умещаются и словом исчерпаться (не могут. Здесь важно другое: тот скрытый душевный подтекст, который герои вкладывают в слова» [1].

И линии доктора Дорна, Сорина, Маши, Медведенко выполняют ту же роль в пьесе, они не только фон, как об этом часто пишут. Как их «партии» относятся к теме служения искусству? И это предусмотрено в фуге. Так называемая интермедия – музыкальный эпизод, где не будет темы, но при этом хорошо, если интермедия мелодически родственна теме. Что мы видим у Чехова? Что создает «мелодическую» родственность все линий пьесы? В пьесе нет счастливых людей, а есть всеобщая разъединенность, разобщенность людей;

они и не пытаются понять друг друга. Даже любовь у Чехова не объединяет.

Аркадина вроде бы любит сына, но не видит в нем самостоятельную личность, она любит маленького, удобного мальчика, который давно вырос, стал непонятен, потому что требует уже не детских игрушек и не театральной любви:

«Приживал!..Оборвыш!..Ничтожество!..»

Тригорин увлечен Ниной, но сам сомневается, что это любовь: «У меня никогда не было своей воли…».


Треплев вроде бы любит искренне, но на решительные действия неспособен: «Она меня не любит, я уже не могу писать…» В заключительном действии эта фраза не прозвучит, но именно она будет причиной самоубийства Константина Треплева.

И опять совершает поступок, теперь уже во имя любви только Заречная.

Она будет бороться за право называться актрисой и служить искусству.

После того как голоса фуги успели рассмотреть тему со всех сторон, сопоставить ее с контрастными мыслями-интермедиями, пришло время завершить диалог и сделать выводы. Начинается последний раздел фуги – реприза, повторение, возврат к сказанному ранее, подведение итогов. В финальной части фуги обсуждение становится более спокойным, тема больше не подвергается интенсивной полифонической разработке, утверждается основная тональность фуги, сопровождавшая первое появление темы. В репризе звучание бывает мощным и торжественным, в напряженном споре доказана истинность.

В пьесе Чехова все возвращается на круги своя в четвертом действии: те же персонажи, то же место действия, да и слова те же. Души героев поют о неустроенности и нелепости всей своей несложившейся, обреченной жизни.

Треплев: «Как легко быть философом на бумаге и как это трудно на деле», «Да, я все больше и больше прихожу к убеждению, что дело не в старых и новых формах, а в том, что человек пишет, не думая ни о каких формах, пишет, потому что это свободно льется из его души», «Я одинок, не согрет ничьей привязанностью… и что бы я ни написал, все это сухо, черство, мрачно».

Дорн о Треплеве: «Производит впечатление, и больше ничего, а ведь на одном впечатлении далеко не уедешь».

Тригорин: «Одним словом, старая история».

Аркадина: «На мне был удивительный туалет…», «Представьте, я еще не читала. Все некогда».

Заречная: «…в нашем деле…главное не слава, не блеск, не то, о чем я мечтала, а умение терпеть. Умей нести свой крест и веруй. Я верую, и мне не так больно, и когда я думаю о своем призвании, то не боюсь жизни».

Итак, все повторилось. Никто из героев пьесы, по сути, не изменился внутренне. О поклонниках и нарядах говорит Аркадина и не может не играть даже рядом с умирающим братом. На тяжелую писательскую долю и вечную спешку жалуется Тригорин. Опять в творческом кризисе Треплев. И угасающую в героях волю к жизни не вернешь. Изменяется только Нина Заречная, она одна не боится жить: «…чувствую, как с каждым днем растут мои душевные силы».

Вот поэтому-то и пьеса названа «Чайка». Треплев убил чайку в начале, Тригорин забыл о чайке в конце. Заречная все время поминает чайку: «Я – чайка».

Она выстрадала это знание и теперь может сказать о себе: «Я уже настоящая актриса».

«Эффект последовательного нарастания заменяется эффектом последовательного спада» (Т.К. Шах-Азизова). Этот спад возвращает действие после взрыва в обычную колею... Будничное течение жизни продолжается.

Чехов бросает взгляд в будущее, развязки как завершения человеческих судеб у него нет... Поэтому первый акт выглядит как эпилог, последний – как пролог ненаписанной драмы».

Подводя итоги, еще раз напомню, что начальный раздел фуги посвящен знакомству всех голосов с темой;

в центральной части фуги тема будет интенсивно развиваться, предоставляя простор полифонической и тональной изобретательности органиста;

в репризе тема, пройдя всестороннее обсуждение, обретет наконец полную уверенность в себе.

На примере чеховской «Чайки» мы убедились, что вовсе не случайно пьесы Чехова называют «социальными фугами».

ЛИТЕРАТУРА:

1. Громов М.П. Чехов. – М.: Молодая гвардия, 1993.

2. Кернарская Д.К. Классическая музыка для всех. – М.: Слово, 1997.

УРОКИ ПРЕПОДОБНОГО СЕРГИЯ (ИЗ ОПЫТА ИЗУЧЕНИЯ ЖИТИЙНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ) Щелкунова С.А., учитель русского языка и литературы, МОУ СОШ №22, г. Сергиев Посад Начиная разговор о современном литературном образовании, я хочу обратиться к словам святейшего патриарха Московского и всея Руси Алексия, произнесенные им в 1998 году на Международных Рождественских образовательных чтениях. Он сказал: «Важнейший вопрос педагогики не только в том, чтобы напитать детей знаниями, но – как и какой водой хотим мы утолять их жажду духовную, и есть ли у нас вода живая?»


Только обратившись к своим истокам, литература может восстановить свое попранное достоинство и претендовать на первенство среди гуманитарных дисциплин, формирующих нравственную парадигму личности. Многовековой опыт российского просвещения свидетельствует о том, что передача (трансляция) знаний никогда не была делом отвлеченным и не отделялась от навыков благочестия и воспитания традиционных христианских добродетелей.

Не погоня за знаниями (т.е. информацией), а формирование Человека – основная задача образования.

Призванный формировать у учащихся основные навыки и умения в области литературного образования, учитель-словесник, следуя отечественной традиции, должен особое внимание уделить формированию духовно нравственных понятий и представлений. Ориентируясь в таких основополагающих категориях, как Добро и Зло, Грех и Добродетель, Любовь и Милосердие, дети под руководством учителя способны познавать законы духовной жизни, которые действуют наряду с законами физики, химии и других наук, пренебрежение которыми очень часто опасно для жизни.

Более того, учитель литературы призван сегодня стать инструктором по духовной безопасности детей. Современные школьники живут и учатся в мощнейшем информационном поле. И часто информационные системы используются определенными структурами для подавления жизни души, для пробуждения низменных инстинктов, угрожающих самому существованию человеческой культуры. В условиях современного рабства вещам и технологиям важно успеть заронить в беззащитную и хрупкую душу ребенка зерна доброты, красоты человеческих отношений, любви к прекрасному;

необходимо привить вкус и зажечь интерес ко всему высокому, чистому, благородному, чтобы открыть те великие сокровища, которые заложены Творцом в каждом ребенке.

Конечно, поставленная цель определяет средства достижения, формы и виды работы, которые находят отражение в учебных программах по литературе. Система уроков сориентирована не только на получение полноценного литературного образования, но и формирование личности с активной гражданской позицией и высоким нравственным потенциалом.

Содержание учебного материала в определенных блоках тематического планирования может включать специальные уроки нравственности, на которых учащиеся усваивают духовно-нравственные понятия и знакомятся с вечными ценностями бытия.

Вот такими уроками нравственности стали уроки изучения Жития преподобного Сергия в разделе древнерусской литературы в 7 классе. Для меня это оказалось принципиально важным: с одной стороны, юные жители Сергиева Посада (некоторые из них и в ворота Троице-Сергиевой Лавры ни разу не входили) должны знать историю жизни великого русского святого, основателя родного города, с другой – чтение детьми житийной литературы всегда было благочестивой русской традицией, определяющей нравственный вектор личности.

Житие преподобного Сергия – это рассказ о том, как стать Святым;

это уроки, помогающие детям не только увидеть и понять красоту совсем иных, часто совсем не известных им свойств души, но открыть смысл и цель человеческой жизни.

Читая житие, дети прослеживают путь, а вернее, восхождение от отрока Варфоломея к преподобному Сергию, знакомятся с такими понятиями, как Послушание, Терпение, Смирение, Мудрость, Подвиг и другими, которые являются школой святости.

Первый урок Преподобного – это урок смирения. Как было обидно терпеть незаслуженные упреки и наказания от учителей и непонимание родителей, когда при всем старании Варфоломею не давалась грамота, пока не явился ангел в образе старца и не благословил чадо читать слово Божие.

Варфоломей превосходно усвоил урок: если даже такое простое дело, как научиться читать, невозможно без помощи свыше, то что говорить о высочайших деяниях и подвигах, поэтому каждое дело он начинал и заканчивал молитвой к Богу.

Второй урок – урок послушания родителям. Как ни хотел Варфоломей еще при жизни праведных Кирилла и Марии принять монашество и уединиться, он не смог отказать им в просьбе охранять их старость до кончины.

И только после 40-дневной молитвы об упокоении их душ Варфоломей уходит на гору Маковец, являя нам великий образец сыновней любви.

Третий урок – урок терпения и верности выбранному пути. Оставшись один после ухода из пустыни старшего брата Стефана в Москву, юный Варфоломей претерпевает зной, стужу, голод, страх от диких зверей и темной силы, но любовь к Богу и желание послужить ему на этом месте преодолевают все испытания – Варфоломей в монашеском постриге принимает имя Сергий.

Четвертый урок – урок необыкновенного трудолюбия. Сын ростовского боярина, Варфоломей с детства был научен плотницкому ремеслу. Он вместе в братом Стефана срубил в лесу первую деревянную церквицу во имя Пресвятой Троицы. Будучи игуменом монастыря, он трудился больше всех и служил всем:

носил для братии воду с дальнего источника, рубил дрова, шил одежду и обувь, пек хлеб, возводил монастырские постройки. Русский живописец Михаил Нестеров посвятил Радонежскому чудотворцу цикл незабываемых картин под названием «Труды преподобного Сергия».

Пятый урок – урок безупречной скромности. Первый по чести, по внешности он не выделялся среди братии: был одет в ветхие одежды, никогда не повышал голоса, был всегда терпелив и постоянен. В период нестроений в монастыре Преподобный не оспаривал своего права на игуменство, уступив его старшему брату. Он всячески запрещал рассказывать о случаях чудесной помощи больным, о исцелениях и воскрешении из мертвых, происшедшем по его молитвам. Вот так действовал в нем дух Христов.

Шестой урок – урок любви к своему Отечеству. История России хранит память о великом благословении радонежского чудотворца, данном великому князю Дмитрию Донскому на Куликовскую битву. Сила молитвы Преподобного переносила его на поле битвы, ему открывались имена погибших, о упокоении душ которых он молил Бога. Он стал невидимым полководцем русского войска в этой жестокой сечи.

А сколько тропинок исходил он, направляясь к гордым и непокорным князьям, восстающим друг на друга, неся им слова мира, любви и доброго напутствия. В этом проявилась еще одна добродетель святого Сергия – миротворчество. Поэтому и называют Преподобного собирателем русских земель, игуменом Земли русской.

Все перечисленные выше добродетели являются воплощением евангельских заповедей Блаженств, что составляет суть учения Христа Спасителя, и свидетельствуют о святости радонежского подвижника, о его Преподобии, т.е. подобии Богу в высшей степени.

Житие Преподобного Сергия раскрывает детям особенности подвига христианина. Это подвиг не внешних героических поступков, которые может совершить человек в повседневной жизни или во время военных действий, а подвиг внутреннего делания. Речь идет о сугубых усилиях по стяжанию Божьей благодати как цели христианской жизни.

Личность преподобного Сергия сияет огромной путеводной звездой на небосклоне русской святости, освящая путь каждому человеку, чье сердце открывается навстречу добру, любви и милосердию. Встреча детей на страницах жития с преподобным Сергием – это важнейшее событие в жизни каждого ребенка, это возможность приобщения его к источнику «воды живой», сообщающий душе нравственную силу и способность к духовной жизни.



Pages:     | 1 | 2 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.