авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«ОТДЕЛ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ КРАСНОГВАРДЕЙСКОГО РАЙОНА САНКТ-ПЕТЕРБУРГА ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ...»

-- [ Страница 3 ] --

Спрячьте какую-нибудь игрушку и опишите ребенку ее внешний вид. На пример: «Игрушка желтого цвета, туловище круглое, голова круглая, клюв ост рый» (цыпленок). Если кто-нибудь из детей догадается, что или кого вы описы вали, вы отдаете ему спрятанный предмет.

Когда дети в группе научатся угадывать предметы по словесному описа нию, они прятать и описывать предмет будут сами. Взрослый делит их на две группы. Дети разных групп по очереди описывают другой группе разные пред меты, которая должна угадать, какой это предмет.

Игру можно разнообразить, пряча предметы в «чудесный мешочек» и предлагая ребенку, после того как он угадает, найти этот предмет на ощупь.

3. «Опиши предметы»

Цель: развитие концентрации и устойчивости внимания, зрительное вос приятие.

Возраст: 5-8 лет.

Форма проведения: групповая или индивидуальная.

Оборудование: любые предметы или игрушки.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП Содержание:

Концентрация внимания и достаточно долгое его удержание достигаются в играх-соревнованиях. Устройте маленькое состязание между детьми или посо ревнуйтесь с ними сами.

Задание состоит в том, чтобы внимательно рассмотреть предлагаемые предметы (любые знакомые детям). В течение одной-двух минут показывайте несколько из них (например, карандаши, камешки, пуговицы, бусы). Затем спрячьте их и предложите ребенку подробно описать каждый предмет, его вели чину, цвет.

Также можно рассматривать непосредственно своих товарищей и отме чать, какие изменения произошли в их одежде, месте расположения, выражении лица.

Другой вариант игры:

Предложите рассмотреть несколько предметов, затем, после того как дети закроют глаза, уберите некоторые из них, поменяйте местами или, наоборот, добавьте. Количество предметов модно постепенно увеличивать.

4. «Слушай и считай»

Цель: развитие распределения внимания, слуховое восприятие.

Возраст: 5-8 лет.

Форма проведения: групповая или индивидуальная.

Содержание:

Прочитайте вслух небольшое предложение, сопровождая чтение негром ким постукиванием карандаша по столу. Ребенок должен запомнить текст и со считать число ударов.

Если вы занимаетесь с несколькими детьми, можно провести это упраж нение в форме соревнования: кто правильно сосчитал и правильно повторил предложение, тот и выиграл.

Можно после чтения предложения попросить одного из детей назвать количество ударов карандаша, а другого – повторить предложение. Остальные дети группы должны проверить правильность ответов.

Выигравшим можно раздавать фанты, картонные круги, звездочки и тому подобное. Подсчет результатов производится в конце игры, и победители поощ ряются.

В процессе занятий число слов в предложении увеличивают.

5. «Бывает – не бывает»

Цель: развитие распределении внимания, слуховое восприятие.

Возраст: 5-8 лет.

Форма проведения: групповая или индивидуальная.

Содержание:

Эта словесная игра требует как богатого воображения, так и здравого смысла. Ребенку надо представить себе ситуацию, которую описывает взрослый, и сказать, бывает ли то, о чем идет речь. Если ребенок ответит правильно, его очередь загадывать загадку (фразу), а если неправильно – его очередь пропуска ется. Обязательно чередовать реальные и нереальные варианты ситуаций, напри ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП мер: «Волк бродит по лесу», «Волк на дереве сидит», «В кастрюльке варится чашка», «Кошка по крыше гуляет», «Домик рисует девочку», «лодка по реке плывет».

Можно использовать в игре мяч: игрок бросает мяч, произнося фразу, а второй игрок ловит его, если то, о чем сказано, действительно бывает, и не ло вит, если этого не бывает.

Игра пройдет веселее и интереснее, если фразы будут разнообразными и неожиданными.

6. «Тихо - громко»

Цель: развитие способности к переключению внимания, координации движений и слуховое восприятие.

Возраст: 5-7 лет.

Форма проведения: групповая или индивидуальная.

Оборудование: бубен.

Содержание:

Педагог ударяет в бубен тихо, потом – громко и наконец – очень громко.

В соответствии со степенью громкости звука дети выполняют движения: под тихий звук идут на носочках;

под громкий – полным шагом;

под более громкий – бегут.

Ошибающийся становится в конце колонны. Самые внимательные ока жутся впереди.

7. «Разные слова»

Цель: развитие способности к переключению внимания, слуховое воспри ятие.

Возраст: 5-7 лет.

Форма проведения: групповая или индивидуальная.

Содержание:

Взрослый называет различные слова (например: стол, чашка, кровать, воробей, береза, карандаш, лиса, вилка, утюг). Ребенок должен по предваритель ной договоренности условленным способом отреагировать на определенные слова. Например, ему нужно хлопнуть в ладоши, если он услышит слово, обо значающее животное.

Если ребенок сбивается, часто делает ошибки, повторите задание снова, но с другой группой слов.

Во второй серии можно предложить ребенку вставать каждый раз, когда он услышит, например, слово, обозначающее растение.

В третьей серии можно объединить первое и второе задания, то есть ребе нок должен хлопнуть в ладоши, если услышит название животного, и встать, если услышит название растения.

Это упражнение развивает внимательность, быстроту распределения и переключения внимания, а кроме того, расширяет кругозор и познавательную активность ребенка.

Эту игру лучше проводить не индивидуально, а с группой детей, посколь ку это создает ситуацию соревнования между детьми, и они с большим интере ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП сом включаются в игру.

8. «Дорожные знаки»

Цель: развитие объема внимания, развитие образного мышления, зритель ное восприятие.

Возраст: 5-8 лет.

Форма проведения: индивидуальная или групповая.

Оборудование: изображения дорожных знаков, атрибуты для игры «Дорога».

Содержание:

Дети уже знакомы с некоторыми дорожными знаками, с правилами до рожного движения. При прогулках и экскурсиях по городу необходимо обра щать внимание детей на какой-либо дорожный знак, например – знак перехода через дорогу. Объяснить его значение. Пояснить, что взрослые придумали много знаков для удобства и безопасности движения.

Взрослый просит: «Угадай, какой знак придумали взрослые, чтобы шофер понял, что недалеко от дороги есть столовая;

какой знак подскажет водителю, что недалеко находится врач, что здесь можно починить машину или заправить машину бензином?»

Можно вместе с ребенком вспомнить, какие знаки размещают на дороге для оповещения шофера о том, что близко находится школа, о том, что на доро гу могут выйти из леса животные, какие знаки предупреждают об опасностях – крутой поворот, неровная дорога и так далее.

Дайте возможность ребенку пофантазировать, но предупредите его о том, что машина едет быстро, и поэтому изображение знака состоит из 1 – 2 предме тов, чтобы можно было сразу понят, о чем этот знак говорит. Если ребенок сразу отгадал значение того или иного знака, похвалите его, если нет – предложите немного подумать (можно подсказать). Расскажите ребенку, что подобными зна ками пользуются все водители по всей стране. После подобной игры-беседы дети будут обращать внимание на дорожные знаки, попадающиеся на пути, и стараться отгадывать их значения.

9. «Хорошо ли вы знаете друг друга?»

Цель: развитие объема внимания, наблюдательности, зрительное воспри ятие.

Возраст: 5-9 лет.

Форма проведения: групповая.

Содержание:

Для проведения этого упражнения нужна группа детей, хорошо знакомых друг с другом.

Хорошо ли они знают друг друга? Пусть проверят это с помощью игр на наблюдательность. Каждый желающий может провести по одной игре, временно становясь ведущим.

1 вариант: «Высокие и низкие»

Выбирают двух детей, наблюдательность которых хотят проверить. Они становятся спиной ко всем присутствующим. Остальные строятся в шеренгу по росту. Ведущий задает вопросы по очереди обоим играющим:

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП - Кто из присутствующих самый высокий?

- Кто самый низкий?

- Кто второй по росту?

- Назови всех поочередно, начиная с самого высокого и так далее.

2 вариант: «Цвет глаз и волос»

Игра проводится аналогично первому варианту. Ведущий предлагает ре бятам вспомнить и назвать, какого цвета глаза и волосы у каждого из присутст вующих, перечислить всех детей: с карими глазами, со светлыми волосами, с короткой стрижкой, с косичками, без челки, с заколками и тому подобное.

3 вариант: «Внешний вид (одежда, обувь)»

В данном варианте игры игрокам можно задавать следующие вопросы:

- В какой одежде пришел сегодня Ваня?

- Какого цвета у Маши туфли?

- Кто сегодня пришел в одежде красного цвета?

- У кого на одежде есть пуговицы?

10. «Неоконченный рассказ»

Цель: развитие объема внимания, образного и воссоздающего вербально го воображения, логики мышления;

формирование литературных и композици онных способностей;

активизация жизненного опыта ребенка, системы его лич ностных оценок и отношений, тактильное восприятие.

Возраст: 6-10 лет.

Форма проведения: групповая или индивидуальная.

Содержание:

Детям читают начало рассказа, а они должны досочинить начатый рас сказ, то есть продолжить и закончить его. Оптимальный вариант, когда в игре участвуют несколько детей, которые по очереди продолжают рассказ. Пока не наступит развязка. Или каждый из детей составляет свое окончание рассказа, а после этого они по очереди рассказывают свои истории. Затем ведущий или са ми дети выбирают лучшего «писателя».

Поскольку это развивающее упражнение, строго определенная оценка не ставится, но целесообразно обратить внимание на фантастичность, оригиналь ность, комизм предложенного сюжета.

Эту игру дети принимают с большим интересом, и она доступна для детей разных возрастов. В зависимости от возрастной группы меняется стимульный рассказ. Например, для детей дошкольного возраста:

«Проделки белки»

Пошли две подружки в лес и нарвали полную корзинку орехов. Идут по лесу, а вокруг цветов видимо-невидимо!

- Давай повесим корзинку на дерево, а сами цветов нарвем, - говорит одна подружка.

- Давай! – отвечает другая.

Висит корзинка на дереве, а девочки рвут цветы. Выглянула из дупла бел ка и увидела корзинку с орехами. Вот думает… ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП 11. «Сколько чего?»

Цель: развитие объема внимания, зрительное восприятие.

Возраст: 5-8 лет.

Форма проведения: групповая или индивидуальная.

Содержание:

Взрослый просит детей осмотреть групповое помещение, площадку на улице и назвать как можно больше имеющихся здесь предметов или их деталей, которые имеют определенный признак, например:

- определенную окраску;

- определенной формы;

- съедобны;

- начинаются на букву А;

- относятся к посуде;

- сделаны из дерева;

- могут плавать.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП Н.В. Чеснокова, заведующая, А.В. Бершадская, старший воспитатель, ГДОУ детский сад компенсирующего вида № Театрализованные игры как средство обучения и коррекции Театрализованные игры являются одним из важных элементов работы с детьми, страдающими нарушениями зрения, в специальном детском саду. Они способствуют творческому развитию личности ребенка, навыков общения, фор мированию его вкуса, интеллекта, речи, действенно-практической деятельности и социальной адаптации детей. Проведение театрализованных игр в детском саду позволяет решать не только учебно-воспитательные, но и коррекционные задачи.

Воспитательные и образовательные задачи:

развивать творческие способности детей, их желание фантазировать и реализовывать желаемое в действительности;

способствовать развитию театрального творчества, художественных и индивидуальных способностей детей;

учить детей умело использовать речевые приемы рассказывания: инто нацию, логическое ударение, выразительность, паузы, силу голоса;

воспитывать коммуникативные навыки: дружеские взаимоотношения, умение уступать товарищу по игре, согласовывать свои действия с партнерами;

воспитывать культуру поведения в театре.

Коррекционно-педагогические задачи:

развивать точность и координацию движений, умение ориентировать ся в малом и большом пространствах (ширма, сцена);

развивать речевые и неречевые средства общения (учить соотносить жест, движение и слово в передаче художественного образа);

развивать восприятие цвета;

развивать эмоционально-волевую деятельность, вырабатывать адапта цию к новым видам деятельности.

Организация и обучение театрализованным играм носят поэтапный харак тер, причем на каждом этапе ставятся и решаются различные задачи.

Работу следует начинать с разучивания сказок и потешек, отдавая пред почтения ярким образам русского фольклора, например, скороговоркам из сбор ника «Радуга». Постепенно задачу усложняют, переходя от небольших сказок к более масштабным, ярким по колориту, образам и динамике. В процессе работы следует разъяснять детям, что каждую потешку, сказку или присказку можно обыграть словом, выразительностью голоса ребнка-артиста, исполняющего роль героя сказки, а также движением соответствующей куклы.

Важным этапом в организации театральной игры является изготовление театральных кукол. Общение с куклами вызывает у детей высокую эмоциональ ную заинтересованность и стремление принять участие в их изготовлении. По мере возникновения устойчивого интереса детей к той или иной сказке следует перейти к совместному (с детьми) изготовлению кукол и декораций. Это вызы ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП вает необходимость индивидуальной работы с каждым ребнком по овладению технологией изготовления кукол из папье-маше.

Существенным элементом последующей работы является интонационной выразительности речи детей. Важная роль здесь отводится логопеду. Учитывая, что речь воспитателя является основным образцом для детского подражания, следует обратить особое внимание на интонацию, силу голоса, темп речи, дик цию, выразительность и тому подобное. С этой целью можно предложить сле дующие игровые упражнения: «телефонные» разговоры персонажей сказок К.

Чуковского, английские народные песенки, диалог персонажей «Лис и мышо нок» (В.В Бианки), «Волк и лиса», «Уля и Филя» (С.Я. Маршак). Весьма полез ным на этом этапе является обучение детей интонациям, построенным на кон трастах (например, как обращаются к Морозу Ивановичу падчерица и мачехина дочка). Развитию подобных навыков способствуют также игры типа «Угадай, кто говорит» (за ширмой имитируют голоса животных). Этой же цели служат упражнения по интонированию слов, способствующие культуре общения («здравствуйте», «дай, пожалуйста», «возьми, пожалуйста», «благодарю», «спасибо») Перечисленные упражнения позволяют перейти к разыгрыванию отрывков из литературных произведений и таких сказок, как «Царевна лягушка», «Три поросенка», «Мороз Иванович», «Колобок».

Обязательным условием успешного проведения театрализованных игр является обучение детей ориентировке в большом и малом пространствах. Сле дует уделить достаточное внимание процессу кукловождения. Например, при передвижении кукол по ширме педагог должен подробно объяснить детям вза имное расположение кукол, направление их движения, помочь определить ми зансцены. Дети должны хорошо уяснить, как при изменении положения кукол меняются местами кукловоды.

В виду того, что при вождении кукол дети часто испытывают определен ные затруднения (ходьба, бег, танцы, взаимная беседа кукол), необходимо нау чить детей-кукловодов находить наиболее интересные и характерные движения для своих персонажей. Дополнительные сложности в ориентировке могут воз никнуть и в играх-драматизациях на большой сцене. Для их устранения следует использовать зрительные ориентиры (декорации или специальные цветовые ори ентиры), позволяющие облегчить нахождение середины сцены и ее границ. Су щественное значение имеет также индивидуальная работа с детьми исполнителями по разучиванию мизансцен.

Формированию точного и правильного восприятия театральной деятель ности способствуют экскурсии в кукольный театр. Такие экскурсии начинают с осмотра фасада и афиш спектаклей. Затем переходят к наблюдениям за работой кассира и контролера, после чего следуют знакомство с фойе театра, осмотр зри тельного зала и сцены, ознакомление с театральными программками. После про смотра спектакля целесообразно провести беседу, которая познакомит детей с кукольной атрибутикой, выставкой кукол, актерами театра. После посещения кукольного театра желательно, чтобы дети отразили в рисунках свои впечатле ния об увиденном спектакле.

В дальнейшем в театральное представление вводятся элементы сюжетно ролевой игры. Исходя из особенностей зрительного восприятия детей с наруше ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП ниями зрения, необходимо формировать точные игровые действия, например те, которые имитируют конкретные эпизоды работы театра: продажу билетов, про верку билетов у зрителей, подготовку зрительного зала, расстановку стульев в соответствии с нумерацией рядов и мест, настройку осветительных приборов.

После этого можно переходить к постановке сказки, которую выбирают сами дети. Они же определяют место и время действия обсуждают образы пер сонажей, находят характерные голоса, манеру разговора и походку действую щих лиц.

Различные виды театра рекомендуется использовать в следующей после довательности: фланелеграф, теневой театр, пальчиковый театр, настольный и, наконец, работа на ширме с куклами. Учитывая особенность зрительного вос приятия детей, не следует перегружать сцену декорациями, при показе спектак лей предпочтение целесообразно отдавать зеленому и светло-желтому фону.

После того как спектакль подготовлен, дети показывают его на празднич ном утреннике. С участием детей готовятся афиши, программки, билеты и при глашения. Для показа можно рекомендовать, такие сказки, как «Кот, петух и лиса», «Рукавичка», «Три пороснка», «Коза-дереза».

Драматизация литературных произведений ставит режиссрские задачи перед педагогами. На этом этапе важное значение приобретает обучение детей пантомимическим средствам создания образа персонажа. Для правильной пере дачи эмоционального состояния персонажа через мимику можно рекомендовать следующие упражнения:

рассматривание иллюстраций литературных произведений, изображающих различные эмоциональные ситуации, с последующим обсуждением настрое ния героя и передающих его средств художественной выразительности;

рассматривание фотографий (желательно детей, посещающих эту же группу детского сада), которые отражают эмоциональные состояния;

проигрывание небольших мимических сцен по типу «Дети-зрители, дети актеры». В ходе них, меняясь попеременно, дети стараются мимикой пере дать особенности эмоционального состояния персонажей;

проигрывание бытовых сцен-миниатюр, в которых используется материал из жизни детей в саду или дома. Например, в сцене «Маленькая Сашенька поте рялась» можно предложить детям с помощью мимики передать тревогу, ис пуг и растерянность девочки;

изображение детьми на рисунках человека и сказочных персонажей в различ ных эмоциональных состояниях.

В ходе работы над драматизацией литературных произведений важно учесть, что дети с нарушением зрения часто страдают неточностью, нескоорди нированностью движений, слабой двигательной памятью. Формированию пра вильной передачи образа персонажа через движение способствуют следующие игры и упражнения:

повторяющие движения и повадки различных животных;

развивающие способность передавать различные действия посредством точ ных и координированных движений. Здесь можно использовать такие игры, как «Зеркало», «Обезьянка», «Море волнуется», «Где мы были?», «Сделай так»;

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП воспроизведение поз и жестов по образцу картины;

упражнения, использующие позы и жесты для передачи различных эмоцио нальных состояний героев.

После того как дети успешно овладели вышеперечисленными навыками, можно предложить им пантомимические упражнения (например, пантомимиче скую сцену «Живые картинки»).

Следующая, более высокая ступень творчества, синтезирует различные виды кукольных театров: перчаточный, дергунчиковый, игра на ширме. Она по зволяет перейти к созданию красочного музыкального спектакля, соединяющею кукольный театр с игрой-драматизацией. В качестве примера сошлемся на опыт нашей работы.

На одном из занятий в детском саду дети рассматривали картину «Гуси лебеди». Эмоциональная насыщенность и выразительность этой картины вызва ли у детей желание развернуть игру-драматизацию по одноименной сказке. Дей ствительно, содержание сказки «Гуси-лебеди» отражает яркие, динамичные, захватывающие и понятные детям события. Дети чувствуют себя активными участниками этих событий, что рождает у них желание творчески реализовать свои способности в игровых действиях. В результате игра-драматизация пере росла в красочный музыкальный спектакль «Гуси- лебеди», в котором наряду с актерами участвовали и кукольные персонажи.

Важным этапом обучения театрализованным играм является подключение к этой работе родителей. Их помощь проявляется в изготовлении (с участием детей) одежды для кукол, украшений для ширмы и тому подобного, что способ ствует повышению творческой активности детей и в домашних условиях. Значи тельную помощь родителям может оказать организация библиотечки, состоящей из журнала «Дошкольное воспитание», книг «Театр дома», «Домашний театр».

Дети охотно рассказывают о совместных с родителями театральных играх, к праздникам шьют в подарок родителям куклы-рукавички. Весьма желательно присутствие родителей на спектаклях в детском саду, совместное обсуждение тематики спектаклей для постановки в детском саду и в домашних условиях.

Важная роль в формировании творческих способностей детей примени тельно к театрализованным играм принадлежит тифлопедагогу, который прово дит свою работу в тесном контакте с воспитателями. Эта работа осуществляется по следующим направлениям.

Ознакомление детей с элементарными сведениями об истории театра Рассказ о театральных масках актеров Древней Греции (маски «Радость», «Грусть», «Спокойствие», «Удивление», «Страх», «Гнев»). Целесообразно про ведение игры «Кто ты, маска?». В процессе этой работы решаются коррекцион ные задачи:

а) выделение информативных признаков эмоционального состояния ге роя маски;

б) подбор синонимов, определяющих эмоциональное состояние героя;

в) работа над интонационной выразительностью и силой голоса, отчетли востью и темпом речи.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП Знакомство с некоторыми видами театра Для этой работы следует использовать теневой театр как наиболее отве чающий требованиям развития зрительного восприятия детей и формирования у них предметных представлений. Кроме того, использование этот вида театра на коррекционных занятиях не создает особых сложностей и вызывает большой эмоциональный интерес у детей. В теневом театре тифлопедагог совместно с логопедом проводит инсценировки тех сказок, которые воспитатели одновре менно ставят в кукольном театре или в игре-драматизации (например, сказки «Заюшкина избушка», «Гуси-лебеди»). На этом этапе работы тифлопедагогом решаются следующие задачи:

а) научить детей узнавать персонажи в силуэтном изображении различ ных позах;

б) обучить их способам вождения силуэтных изображений, передающих характер движения персонажа и направление его движения;

в) выработать интонационную выразительность при передаче ребенком oбраза героя сказки.

Первоначальный показ теневого театра следует проводить тифлопедагогу.

Затем дети оречевляют роли и лишь после этого становятся полноправными уча стниками театрального действа: самостоятельно выбирают силуэт персонажа в нужной позе, водят куклу по сцене, озвучивают роль. Закреплению приобретен ных навыков способствует перенос деятельности в новую обстановку (показ спектакля детям других групп и родителям).

Весьма полезным является использование тифлопедагогом пальчикового театра типа «Теремок». Это способствует решению таких коррекционных задач как:

а) развитие мелкой моторики кистей рук;

б) умение сопрягать речь с движением.

Обучение восприятию и воспроизведению мимики, поз и движений Как материал в этой работе используются сказки, которые дети будут инс ценировать в кукольном или драматическом спектаклях.

Основываясь на нашем опыте, представим некоторые виды работ по ука занному направлению.

Создание аппликационного портрета Ванечки из сказки «Гуси 1.

лебеди»:

а) по описанию;

б) с помощью настроения, вызванного музыкой («Детский альбом» П. И.

Чайковского).

Составление фоторобота Бабы Яги, матери Машеньки и Вани.

2.

Использование пособия «Гуси-лебеди», которое позволяет успешно 3.

решить следующие коррекционные задачи:

а. обучить тонкой дифференцировке поз одного и тот же персонажа;

б. подобрать к цветному изображению персонажа в определенной позе аналогичные силуэтные и контурные изображения;

в. научить определять эпизод сказки по позе персонажа.

Проведение игры «Городок гномиков», способствующей решению 4.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП нижеперечисленных коррекционных задач:

а) научить ребенка ориентироваться в малом и большом пространствах, опираясь на сигнальные ориентиры (портреты гномов с различным выражением лица);

б) научить ребенка с помощью мимики передавать эмоциональное со стояние персонажей.

Подготовка сюжетно-ролевой игры «Театр»

На этом этапе тифлопедагог должен помочь воспитателям ознакомить детей с атрибутами игры, сформировать игровые действия. Содержание работы:

1. Знакомство с атрибутикой игры, включающее:

а) оформление программки к спектаклю (коррекционная задача при этом состоит в том, чтобы научить детей с помощью трафаретов персона жей сказки воссоздавать эпизод сказки, выбирая нужных персонажей из множества);

б) знакомство и техника работы с осветительными приборами (в этой части работы решаются следующие коррекционные задачи:

беседа с осветителем;

подбор фильтров по цвету к определенному эпизоду спектакля, полу чение оранжевою или фиолетового цвета с помощью наложения фильтров;

создание детьми памятки осветителя с последующим использоваинем с целью подбора фильтра определенного цвета к соответствующему эпизоду спектакля).

Особую эмоциональную выразительность спектаклю способна придать сопровождающая его музыка. Поэтому работа над спектаклем будет более про дуктивной и законченной, если наряду с тифлопедагогом и воспитателем в ней будут принимать участие музыкальные работники.

Работа над музыкальной стороной спектакля начинается с подбора музы ки, соответствующей идее спектакля (народная музыка, классическая, современ ная). Большое внимание следует уделить разработке xopeoграфии танцев, музы кально-ритмических игр и хороводов. Необходима аранжировка произведений, предназначенных для исполнения детским ансамблем и оркестром. Используе мая в спектакле музыка должна быть не только звуковым фоном разворачиваю щеюся действия, но и нести в себе определенную смысловую нагрузку. Следует стремиться к тому, чтобы герои сказок не только выполняли характерные движе ния под музыку, но и исполняли вполне законченные музыкальные номера. Му зыкальное оформление спектакля будет более красочным, насыщенным, если имеется возможность использовать различные музыкальные инструменты (рояль, скрипка, аккордеон), которые могут звучать самостоятельно или в ан самбле.

Подготовка к организации театральной деятельности должна начинаться с планирования заведующей и методиста основных направлений и содержания предстоящей работы.

1. Проведение педагогического совета на тему «Развитие творческой са мостоятельности и инициативы детей в театрализованных играх».

2. Проведение семинара на тему «Роль театрализованных игр жизни до ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП школьника».

3. Проведение практических занятий на темы «Виды кукольных театров»

и «Изготовление театральных кукол и декорации».

4. Проведение вечеров досуга с показом различных видов театра (Петрушки, плоскостной, объемный, теневой и театр кукол).

5. Организация выставок, темами которых могут быть:

«Создание условий для театральной деятельности», «Виды театров», «Содержание коррекционной работы дефектологов по подготовке детей к театрализованным играм».

6. Проведение смотров и конкурсов на темы: «Создание условий в груп пах для развития театральной деятельности» и «Какой вы представляете себе театральную игрушку?».

Организация театральной деятельности невозможна без создания соответ ствующей материальной базы. Необходимо оформить и оснастить зал театраль ной атрибутикой, которая включает в себя большой раздвижной занавес, боль шие и маленькие ширмы, осветительные приборы, работающие по моделям на стоящих, материалы для изготовления кукол, костюмов и декораций. Во многом от администрации зависит создание комнаты сказок, войдя в которую, дети ока жутся в мире сказочных образов.

Например, для оформления нашей комнаты сказок мы использовали деко рации из знакомых сказок («Чудо-дерево», «Курочка Ряба», «Теремок»). Стены комнаты украшают картины из тканевой аппликации, изображающие эпизоды популярных сказок. Здесь собраны различные виды театров, сказки, диафильмы, детские музыкальные инструменты и театральные куклы. Сказочная атмосфера настраивает детей на эмоциональное восприятие спектаклей, инсценировок, за бав, развлечений. Дети слушают сказки, смотрят диафильмы, устраивают не большие концерты.

В заключение остановимся на том воздействии, которое, по нашим на блюдениям, оказывают театрализованные игры на эмоциональную сторону по ведения детей в детском саду. Участие в таких играх обогащает внутреннюю творческую деятельность детей. У них появляются новые нравственные пред ставления и новые эмоциональные отношения в сопереживании и сочувствии персонажам спектаклей. Театральные игры помогают сформировать обобщенное чувственное отношение к добру и злу, способность противостоять несправедли вым поступкам. Театрализованные игры сплачивают детей, учат их радоваться творческим успехам товарищей, помогают более полно раскрыть художествен ный потенциал своей личности.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП Из опыта работы учителей государственных общеобразовательных учреждений Бисьмак, учитель истории интерната №1 имени Грота Использование исторических источников в школьном обучении истории Источники являются основой любых исторических знаний. История как наука тем и отличается от любых других размышлений о прошлом, что опериру ет историческими фактами, то есть сведениями о прошлом, достоверность кото рых подтверждена процедурами научного анализа. Эти сведения извлекаются из исторических источников, главным образом письменных. Правда, современная историческая наука все более расширяет круг источников, это связано, прежде всего, с усовершенствованием как методов поиска источников, так и методов их научного изучения.

Сейчас, в начале XXI века, можно утверждать, что любой остаток прошед -ших эпох является историческим источником.

Научное преподавание истории, безусловно, также немыслимо без твер дой опоры на источники. Без этого обучение превратится в некритическое усвое ние чужих мнений (учителя, авторов учебников и тому подобных) Ведь именно соответствие источникам является критерием научности любых утверждений на исторические темы. Это важно как при анализе и оценке ученых диссертаций и статей, так я газетных публикаций, политических заявлений, в которых их авто ры пытаются опереться на историю, апеллируют к историческим фактам или, что часто бывает, квазифактам.

Количество подобного рода околоисторических утверждений в настоящее время весьма велико, и учащиеся школы также сталкиваются с ними очень час то. В такой ситуации, чтобы не оказаться жертвами недобро-совестной пропа ганды, детям желательно овладеть хотя бы элементарными навыками историче ской критики, научного анализа фактов и утверждений. Таким образом, работа с источниками на уроке истории может иметь и прикладное, практическое значе ние.

В процессе возникшего обсуждения ученики имеют возможность выска зать собственное мнение, что весьма важно для них в том случае, если они его имеют, они также могут научиться, опять же при должной помощи учителя, формулировать и обоснованно отстаивать свои взгляды, грамотно и уважитель но вести спор.

Все изложенное выше, конечно, скорее цель, к которой следует стремить ся, чем обыденность учительского труда. Использование источников - довольно трудная форма работы, она требует усилий, как со стороны учителя, так и со стороны учеников. Для учителя трудности сопряжены с подготовкой дополни тельного наглядного материала, особенно много работы предстоит учителю, работающему в классах для слепых, поскольку исторические документы должны быть набраны шрифтом Брайля, иначе теряется смысл самостоятельной работы с ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП ними учащихся.

Слабые и даже средние по успеваемости дети с трудом осваивают работу с историческими источниками, ведь пересказать учебник проще, чем думать над документом. Существуют и другие трудности, обусловленные характером зри тельного заболевания слепого или слабовидящего ученика, уровнем сформиро ванности его представлений об исторических фактах, общеучебных умений и навыков. Но, несмотря на все это, работа с историческими источниками интерес на для творческого, неравнодушного учителя и позволяет сделать для учеников уроки истории более увлекательными и более продуктивными. Овладение техно логией этой работы мы считаем весьма важным для профессионального роста учителя истории.

Кроме упомянутого выше, работа с источниками на уроке имеет еще и то значение, что «прививает вкус» к научной, исследовательской работе вообще, а также позволяет ученикам овладеть умениями и навыками, необходимыми для дальнейшего обучения, причем не только обучения истории. Таковы, например, навыки работы с текстом, логические операции (анализ, синтез, сравнение).

Использование источников позволяет, кроме того, стимулировать по знавательный интерес детей, поскольку, работая с историческим документом, ребенок как бы прикасается к самой истории, слышит ее голос, чего не могут дать ни учебник, ни учитель.

Именно анализ источников, если он к тому же правильно организован и направлен учителем, может, как ничто другое стимулировать дискуссию, обсуж дение, что одновременно и разнообразит урок, и делает его запоминающимся, то есть способствует прочному усвоению знаний.

1. Источниковедческая и дидактическая классификация исторических ис точников. Разработка приемов и методов работы с ними в методической литературе Подлинно научное исследование исторических источников насчитывает уже несколько столетий. В настоящее время источниковедение является уже отдельной наукой в ряду исторических наук. Созданы и классификации источни ков, обстоятельные и подробные, и даже разные их варианты. В самом широком смысле все источники разделяются на письменные (документальные) и вещест венные (археологические), особое место может занимать незаписанная устная традиция, но она, как правило, все равно изучается уже в записанном варианте.

Письменные источники делятся на следующие главные группы: нарратив ные (повествовательные);

акты - документы, в письменной форме фиксирующее и удостоверяющие какие-либо юридические факты, как правило, сделки;

юриди ческие документы, узаконивающие что -то властью государства (законодательные источники);

документы делопроизводства;

частная переписка (она не всегда бывает повествовательного характера) и некоторые другие7.

Конечно, сложная и детальная источниковедческая классификация источ ников во многом является излишней для школьного обучения. Но некоторые Это классическое понимание исторического источника, идущее из времен, когда другие виды источников почти не исследовались. Кроме того, другие источники имеют свою специфику, порой, весьма заметную.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП основополагающие отличия, к тому же накладывающие отпечаток на содержа ние документа, следует иметь в виду и учителю, и ученикам. Например, среди нарративных источников следует обязательно различать те, которые писались для последующего опубликования, такие как, скажем, мемуары политических деятелей, и те, что для такого опубликования не предназначались. К последним можно отнести личные дневники, если они публикуются без редактирования или доступны в рукописи.

Если нарративные источники личного характера с большой долей досто верности отражают факты и личное отношение к ним автора, хотя в источнико ведении уже отмечены некоторые характерные аберрации сознания, присущие, например, воспоминаниям о прошлых событиях, то при анализе источников, предназначенных для опубликования, следует обязательно учитывать, для какой цели автор или другие лица намеревались данное повествование опубликовать.

Главными видами таких целей можно признать, во-первых, саморекламу или самооправдание и, во-вторых, пропаганду каких-либо идей или взглядов. Ради подобных целей и сами факты прошлого, и прежние оценки их автором могут быть искажены. Также возможны при опубликовании факты цензуры и даже значительной переработки издателями или автором под их давлением текста в угоду кому-либо или чему-либо. Чтобы не быть голословным, в качестве приме ра искажения действительности автором мемуаров, можно привести такой при мер. А.Ахматова в сердцах утверждала, что в воспоминаниях Г.Иванова о писа телях «серебряного века» «нет ни слова правды». В качестве же примера внеш него давления на автора приведем мемуары маршала Г.К. Жукова, из которых он сам вынужден был выбросить многие страницы, смягчить формулировки, чтобы увидеть все-таки книгу напечатанной при его жизни. Кроме того, в авторский текст были бесцеремонно вставлены страницы, написанные не Г.К. Жуковым, а сотрудниками Политуправления Вооруженных Сил СССР. Поэтому работа с такими источниками, даже и на уроке в школе обязательно требует предвари тельной источниковедческой критики.

Из названных выше видов письменных источников, на уроках истории и обществознания в школе могут быть использованы: нарративные, законодатель ные, акты, а также источники знаний, которые нельзя отнести к историческим источникам в строгом смысле, поскольку они не есть остатки прошлого. Таковы справочники, учебные исторические карты и планы. В качестве исключения еди нично могут быть использованы любые другие виды источников.

Разработка методики использования документов при изучении истории началась в России еще в ХIХ в. Еще в 60-х гг. этого века была выпущена «Хрестоматия по истории Средних Веков» М.А.Стасюлевича, причем состави тель высказал весьма радикальную дидактическую идею: возможность изучения истории только по документам (хрестоматии) без учебников. Впоследствии из дание документов для учебных целей продолжалось, но методика их использова ния в процессе урока разрабатывалась все же недостаточно 8.

Подобные весьма интересные, на мой взгляд, идеи неожиданно воз-родились уже в 90-х гг. XX в. См. статью в журнале «Преподавание истории в школе» № 3 за 1994 г. Они име ют безусловные плюсы, но очень трудны в реализации и сейчас могут быть использованы лишь эпизодически.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП В послереволюционное время было осуществлено издание многих до кументов, ранее не издававшихся. Сама идея - проиллюстрировать излагаемый материал историческими документами - казалась привлекательной, но с 1934 по 1956 году учебные программы по истории не предусматривали использования исторических документов в преподавании.

И хотя некоторые методисты в своих работах говорили о нужности при влечения документов для обучения, но вероятно, кроме причин, связанных с развитием методической науки, на это повлияли причины идеологические и по литические. В годы, когда фальсификация истории приобрела невиданные ранее масштабы, публикация даже самым тщательным образом отобранных докумен тов в школьных пособиях, могла нанести ущерб внедряемому в сознание людей мифу. Особенно опасно это было во время, когда образование стало уже массо вым.

В 60-х гг. XX века документы стали включаться в учебники истории и началась довольно активная разработка методик работы с ними Среди методической литературы, посвященной данной, проблеме или как -либо ее затрагивающей, следует отметить работы А.А. Вагина, Н.В. Сперанской и других авторов. Широко развернулось в это время издание учебных хрестома тий для средней школы9.

В дальнейшем, в 70-х и первой половине 80-х гг.. методическая разработ ка использования документов на уроках истории и смежных дисциплин продол жалась. Наиболее трудным документальным материалом в те годы считались произведения В.И. Ленина. Методистом А.Т. Кинкулькиным в Москве была соз дана целая лаборатория для разработки методики работы с этими текстами. Ре зультаты данной работы неоднократно публиковались. Занимались методикой работы с документами на уроке и другие известные методисты-историки10.

В конце 80-х гг. обнаружился значительный кризис советского историче ского образования и школьного в особенности. Он коснулся и работы с докумен тами. Огромное количество их, причем ранее недоступных, сенсационных, стало публиковаться в перестроечной периодической печати. Школа же и из-за непо воротливости системы издания пособий и из-за политико-идеологических опасе ний начальства стала безнадежно отставать. Количество документов в учебниках истории в конце 80-х гг. даже уменьшилось по сравнению с тем, что было рань ше.

В первой половине 90-х гг., в связи с падением общеобязательной комму нистической идеологии, до школы, наконец, дошли те исторические источники, которые стали тогда доступны широкому кругу читателей. Сейчас редкий учеб ник истории не снабжен небольшими подборками документов, заключающими каждый параграф. Но эти публикации, при всей их ценности, все же не лишены недостатков, о которых будет сказано ниже. Продолжается в настоящее время разработка, в том числе и практиками, методик работы с документами.

См. Вагин А.А. Сперанская Н.В. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах. М., 1959.

Изучение произведений классиков марксизма-ленинизма на занятиях по гуманитар ным предметам под ред. А.Т.Кинкулькина М.,1985 и др.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП 2. Технология работы с историческими документами на уроке Цели использования исторических документов на уроках истории в спе циальной (коррекционной) школе III и IV вида могут быть весьма разнообразны.

Документ может создавать соответствующую эмоциональную атмосферу, пере давая колорит изучаемой эпохи, подтверждать или иллюстрировать какие-либо по-ложения, излагаемые учителем, кроме того, документы способны доставить новую информацию, которую дети сами из них извлекут. Это высшая форма использования исторического документа на уроке. Она воспитывает критиче ское историческое мышление и одновременно прививает важнейшее общеучеб ное умение - умение самостоятельно добывать информацию. Нельзя не отметить коррекционное значение подобной работы. Она позволяет сформировать или уточнить имеющиеся у детей со зрительной депривацией представления об исто рическом времени, способствует развитию логического мышления, внимания, связной речи.

Наиболее сложным, но и наиболее интересным вариантом работы с доку ментами на уроке является изучение нового материала непосредственно по доку ментам. Эта работа требует как сильного, подготовленного и проявляющего ин терес к подобной работе класса, так и довольно значительной подготовки со сто роны учителя, прежде всего подготовки самих документов, в данном случае це лой их подборки для каждого урока. Дело в том, что существующие хрестома тии и подборки документов далеко не всегда позволяют решать подобные слож ные методические задачи.

В настоящее время в наличии имеется довольно большое количество сборников документов, предназначенных для исторического обучения в школе.

Кроме того, в подавляющем большинстве учебников к каждому параграфу при бавлено несколько отрывков из источников, имеющих отношение к содержанию параграфа. Но как сборники, так и документы в учебниках методически слабо связаны с преподаваемым содержанием. Здесь присутствуют те же неудобства, что и при использовании иллюстраций учебника: документы, как и иллюстра ции, лишь поверхностно связаны по смыслу с содержанием текста, их трудно ис пользовать в обучении. Методический аппарат учебника, да и другие методиче ские пособия, подобно знаменитому театральному ружью, не должны просто висеть на сцене, они обязательно должны выстрелить, причем режиссер (учитель) должен, по возможности точно знать, куда и как выстрелит это ружье.

Но когда учитель пользуется готовыми документами или подборками их, он во многом уже связан методическим замыслом составителей учебника или подборки. В большинстве же случаев документы выполняют в учебнике роль текстовых иллюстраций, в принципе, достаточно необязательных.

Поскольку исторические источники, безусловно, являются компонентом содержания урока, то при их отборе следует соблюдать те же принципы, что и при отборе любого другого содержания.

В методической литературе сформулированы следующие принципы отбо ра:

1) научность, достоверность материала;

2) достаточность отобранного для раскрытия и понимания данной темы, вопро са;

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП 3) правильное построение отобранного, то есть возможность выделить главную идею и раскрыть ее;

4) содержание должно предполагать методы получения знаний, характерные для данной темы.

Все эти принципы вполне можно применить и к отбору документов для урока. Принцип научности, примененный к ним, означает, что они должны быть либо извлечены из заведомо проверенных источников, либо или сверх того под вергнуты источниковедческой критике, возможно и на уроке. Достоверными источниками могут быть признаны научные издания документов, учебные их издания и подобные им. Но то, что источниковедческая критика даже в этих слу чаях может оказаться полезной, вытекает из вышесказанного о нарративных ис точниках. Законодательные и актовые источники априори более достоверны, поскольку они по самому своему предназначению должны быть точно сформу лированы, кроме того они как правило, отделены от описываемых в них фактов малым временем. Правда, законы могут во многих случаях быть разновидно стью политической декларации или иметь пропагандистское назначение, и это следует иметь в виду, анализируя их.

Принцип достаточности при отборе содержания вообще и источников в частности означает, что их не должно быть ни слишком мало, ни слишком мно го. Недостаточные, отрывочные фрагменты или наоборот, «море» документов, не позволят достигнуть поставленных целей при обучении. Очень важно пони мать, что источники привлекаются не вообще, а для конкретной четко сформу лированной цели: создать колорит, проиллюстрировать высказываемое положе ние, дать информацию для вывода. От этой конкретной задачи и должно зави сеть количество используемых документов и их подбор. Учитель, собираясь вес ти на уроке работу с документами, должен представлять себе, какие выводы, в какой форме - словесной или письменной - сделают из этих документов учени ки. Под эти приблизительные выводы и следует подбирать документы 11.

Следующий принцип означает, что документы, используемые на уроке, должны быть правильно и логично размещены, сгруппированы. Они должны планомерно раскрывать идею, ради которой привлечены.

Кроме того, отбирая документы к уроку, учитель должен четко уяснить для себя, как именно он и дети будут работать с ними. Методические приемы работы с документами довольно разнообразны. Простейшим является простое или комментированное чтение документа или даже небольших цитат размером не больше предложения. Сложнейшее - это, пожалуй, работа с комплексами до кументов, фронтальная, групповая или парная, при которой дети самостоятельно извлекают из документов информацию и обрабатывают ее. Выбор уровня и приемов работы зависят прежде всего от подготовленности класса, которая свя зана с возрастом, общими учебными умениями детей, а также умением работать с документами на уроке истории.

Методическая наука выделяет три уровня работы с документами:

Сказанное не означает, что ход и результаты работы детей с исто-чниками должны быть жестко запрограммированы;

напротив, свободе мысли и творчеству, в том числе и спонтанному, учеников и учителя, место должно быть всегда. Но некий отправной, пред варительный план рабо-ты и возможный результат знать нужно.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП 1. Разбор документа под руководством учителя. Задача здесь заключается в том, чтобы научить учащихся извлекать знания из документа и включать в сис тему своих знаний.

2. Самостоятельный анализ документа по вопросам, данным учителем.

Дети устанавливают происхождение источника, анализируют его содержание.

3. Самостоятельное чтение, определение смысловых частей, нахождение в документе доказательств и выстраивание их в систему. Здесь предполагается самостоятельная постановка вопросов, на которые можно найти ответ. К этому же уровню относится и сравнительный анализ документов.

Таким образом, три уровня - это работа под руководством, работа частич но самостоятельная и работа полностью самостоятельная. Те или иные виды работы с источниками могут присутствовать на разных уровнях в более простом или более сложном варианте. Например, простейшее сравнение двух фраз из источников в младшем классе и самостоятельное сравнение двух или более больших и сложных по содержанию документов в старших классах.


При работе под руководством учителя педагог работает как бы вместе с классом, его задача - подавать пример, направлять, исправлять и контролиро вать. Он может даже читать документ сам. Это хорошо тем, что учитель, как правило, способен прочитать текст более художественно или просто более ясно чем ученики. Театральный эффект может быть лучше. Минус в этом случае в том, что ученики воспринимают пассивно, что снижает обучающий эффект. Но в некоторых случаях, когда художественный эффект важен, а другим способом его достигнуть нельзя, подобный прием оправдан.

Вообще выбор конкретных приемов и методов зависит от конкретной за дачи конкретного урока, его цели. Также обязательно следует учитывать особен ности класса: уровень его подготовленности, интереса, даже особенности вос приятия материала слепыми или слабовидящими учениками. Одни дети более эмоциональны, а понятийно-логическое мышление у них менее выражено;

дру гие - наоборот, более сухи, но хорошо воспринимают идеи. Как это ни странно, в целом классе может преобладать та или другая атмосфера. В таком случае и вид документов, и приемы работы должны варьироваться: детям с аналитическим складом ума - больше фактов и более глубокий их анализ, детям с развитым эмо ционально-образным мышлением - нечто, вызывающее образы и эмоции. Напри мер, здесь можно, даже с некоторым ущербом для научности, использовать ху дожественные тексты.

Вообще использование художественной литературы в качестве источни ков имеет заметное своеобразие, и об этом следует упомянуть особо. Конечно, источником может являться далеко не любой художественный текст, посвящен ный историческим событиям. Скажем, в романе А.Дюма по отношению к описы ваемым событиям можно найти сочетание реальных исторических сведений, почерпнутых из научной литературы и источников с художественным вымыс лом. И это произведение не может считаться источником. Но, например, роман М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита или романы И.Ильфа и Е.Петрова по отно шению к жизни и быту СССР 20-х - начала 30-х гг. содержат художественно обработанные личные наблюдения их авторов и в этом смысле близки к мемуа рам. Эти и подобные произведения, на наш взгляд, вполне правомерно, при на ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП личии соответствующей источниковедческой критики, использовать в качестве источников, в том числе и на уроке. Но поскольку и в них также присутствует вымысел и художественное преображение действительности, в отделении «правды» от вымысла и должна заключаться критика источника. Если это сдела но, то художественный текст превращается в документ большой силы воздейст вия (тенденциозность в литературе тоже может присутствовать, но в большинст ве произведений реалистической прозы жизнь воспроизводится «как она есть»).

Источниковедческая критика в данном случае может быть и логической, и сравнительной. Писатели в художественных произведениях, даже реалистиче ских, прибегают к типизации, «сгущению» красок при созданий персонажей и ситуаций. Например, такие персонажи булгаковского «Собачьего сердца» как Шариков или даже Швондер созданы воображением автора с привлечением черт многих людей, но, скажем, мысли профессора Преображенского об изменении к худшему бытовых условий после революции и о «разрухе в головах» как причи не этого - явно не фантазия автора, а его реальные наблюдения и мысли. Тем более, что подтверждение этому можно найти и в мемуарах, рассказывающих о той эпохе.

Основными приемами работы с документами на уроке являются следую щие:

простое чтение документа;

комментированное чтение с разбором при участии учителя;

использование документа при раскрытии содержания иллюстраций;

анализ учениками отрывка или небольшого документа по данным учи телем вопросам;

анализ крупного документа с использованием стандартного плана;

сравнение документов по данным вопросам или самостоятельное;

связывание документов по содержанию с другой информацией или выводами;

извлечение всей необходимой для раскрытия темы информации уче никами непосредственно из документов под руководством учителя.

Эти приемы расположены в порядке возрастания их сложности.

Изучение нового материала по документам сложно по многим причинам.

Во-первых, не каждая тема предоставляет такие возможности: необходимо нали чие соответствующих подборок документов, которые не всегда есть под рукой, материал не должен быть слишком уж труднодоступным, поскольку сама работа уже сложна для класса, класс должен быть достаточно подготовленным и иметь интерес к истории и к исследованию вообще. Во-вторых, такая работа не может проводиться часто, потому что трудно должным образом «натренировать» класс именно для нее. Это всегда будет импровизация и определенный риск.

3. Особенности работы с источниками на уроках в школе слепых и слабови дящих Учеными-дефектологами установлено, что ребенок с сохранным интел лектом способен, пусть и с некоторыми трудностями, выполнять основные опе рации по анализу текста, несмотря на зрительную патологию. Практика этот тезис подтверждает. А поскольку источники, используемые на уроках истории, ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП это, главным образом, источники письменные, то желаемый результат при их использовании может быть достигнут.

При использовании текстов следует лишь сделать их максимально дос тупными для восприятия слабовидящих и незрячих, а также тщательно дозиро вать количество текста. Текст для слабовидящих должен быть крупным и хоро шо структурированным, чтобы дети могли комфортно его читать, текст же для слепых должен быть написан шрифтом Брайля. Кроме того, нужно учитывать, что слабовидящие и слепые работают в замедленном по сравнению со здоровы ми детьми темпе. Поэтому им не следует предлагать слишком большой объем текста, его нужно тщательно дозировать.

При соблюдении этих несложных правил, работа с текстом источника в подобных классах вполне возможна.

Гораздо более трудна работа с изображениями. Адекватное восприятие произведения живописи для слабовидящих и особенно частично зрячих весьма затруднено из-за нарушений восприятия формы, цвета и тому подобного, встре чающихся при различных заболеваниях. Для слепых же адекватное восприятие практически невозможно. «Пересказ» картины для незрячего даст ему в самом лучшем случае чужие впечатления, которые он из-за недостатка сенсорного опыта еще и не всегда сможет нормально воспринять. Но, скажем, политический плакат или карикатуру, более простые формы искусства, к тому же обращенные в основном к разуму, можно для незрячего описать словами, и эффект будет вполне приемлемым. Правила демонстрации изображений слабовидящим хоро шо известны учителям-дефектологам: крупный размер, желательно малое число деталей, малое число цветов, а одноцветность для адекватного восприятия цве тоаномалами, а также достаточное время для рассматривания.

При соблюдении этих правил работать, по крайней мере с некоторыми источниками графического характера, в классах слабовидящих и даже слепых вполне возможно.

На наш взгляд, урок, построенный по технологии анализа исторических документов является воплощением идеального преподавания истории в школе, сочетающего подлинную научность с невиданной при других формах самостоя тельностью и творчеством детей.

4. Пример урока по работе с историческими документами в школе слепых и слабовидящих Предмет: история России Класс: 12 класс слабовидящих Тема: Советско-германские отношения накануне Великой Отечественной войны (1939-1941 гг.) Цель: сформировать представление об атмосфере внешней политики предвоенного времени, дать ей политическую и моральную оценку на основе достоверных фактов. Кроме того, дети должны были применить и усовершенст вовать свои навыки работы с историческими источниками.

Методическая идея: журнал «Преподавание истории в школе»12.

Новый подход к преподаванию истории // ПИШ № 3. 1994.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП Оборудование: индивидуальная (с учетом уровня подготовленности уча щихся) подборка документов и вопросов к ним 13.

Опыт учащихся: работа с отдельными документами и группами их по данным заранее вопросам.

Ход урока:

Объявление темы и целей урока.

Вводная лекция учителя.

Учитель обрисовывает политическую ситуацию в Европе к концу 30-х гг.

и расклад политических сил: нацистская Германия, западные демократии, СССР.

При этом используются настенная карта, где крупными (с учетом слабовидения) значками свастики обозначены захваты Гитлера14.

Эвристическая беседа: «Что же в такой ситуации могло предпринять ру ководство СССР?» В результате дискуссии выясняется, что наиболее предпочти телен был бы союз с Англией и Францией против фашизма, но могло сталинское руководство пойти и на союз с Германией против Запада.

Изучение нового материала. Работа с подборками документов.

Варианты заданий:

По документам и вопросам рассказать, каким был настрой советского ру ководства в 1938 и начале 1939 гг., и к какой союз был для него предпочтителен (антигитлеровский настрой, союз с западными государствами).

По отчету немецкого дипломата в Москве, инструкции, данной англий ской военной миссии в июле 1939 года, телеграмме Гитлера Сталину тексту Пакта о ненападении рассказать, как разрешилась неопределенная ситуация ав густа 1939 года (англичане и французы вели переговоры, но медленно и не были готовы к серьезным договоренностям. В это время Гитлер вдруг предложил Сталину быстро заключить серьезный договор - Пакт о ненападении и секрет ное приложение).

Восстановить из источников содержание Пакта о ненападении и секретно го протокола, реакцию на пакт на Западе, содержание договора о дружбе и гра нице СССР и Германии сентября 1939 года, их последствия для СССР и мира в Европе.


Подведение итогов работы с документами. Сообщения учащихся. Анализ результатов их деятельности учителем.

Приложение В качестве примера, представлена одна из подборок документов, с кото рыми работали дети на описанном уроке, а также вопросы к ней и предполагае мая информация, которую ученик должен был извлечь из источников.

Это последний в ходе урока комплекс документов, касающийся положе ния, возникшего уже после подписания как Пакта о ненападении, так и договора «О дружбе и границе».

СССР - Германия 1939 – 1941 (документы и материалы). Вильнюс 1989.

Возможен вариант, при котором страны, захваченные Гитлером, укажет вызванный или желающий ученик и. вместе с учителем прикрепит к ним свастики.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП РИББЕНТРОП — МОЛОТОВУ Письмо Москва, 28 сентября 1939 год. Конфиденциально!

Господин Председатель!

Имею честь подтвердить получение Вашего сегодняшнего письма, где Вы сообщаете мне следующее:

«Во исполнение моего сегодняшнего письма о создании совместной экономической программы' Правительство СССР возьмет на себя заботу о том, чтобы германским транзитным перевозкам в Румынию и из Румынии по железной дороге Верхняя Силезия -Лемберг [Львов] — Коломыя было во всех отношениях оказано содействие. Оба правительства намерены, в рамках пла нируемых торговых переговоров, безотлагательно договориться об осущест влении этих транзитных перевозок. То же самое относится к германским транзитным сообщениям с Ираном, Афганистаном и странами Дальнего Вос тока.

Кроме того, Правительство СССР заявляет, что оно готово в до полнение к тому количеству нефти, о котором уже было договорено ранее или о котором ведутся предварительные переговоры, поставлять [Германии] дополнительное количество нефти, соответствующее годовой выработке неф ти в районах Дрогобыча и Борислава, с оговоркой, что половина этого коли чества будет поставляться Германии с нефтяных промыслов вышеупомяну тых нефтеносных районов, а другая половина — с других нефтяных промы слов СССР. СССР согласится на германские поставки антрацита и стальных труб как компенсацию за эти дополнительные поставки нефти».

От имени правительства Германской Империи я принимаю это сообще ние с удовлетворением и согласием.

Примите, господин Председатель, новые заверения в моем совершен нейшем к Вам почтении.

фон Риббентроп Из директивы фюрера № 21 /план "Барбаросса"/ от 18 дек. 1940 г.

1. Общий замысел.

Основные силы русских сухопутных войск, находящиеся в западной России, должны быть уничтожены в смелых операциях посредством глубоко го, быстрого выдвижения танковых клиньев. Отступление боеспособных войск противника на широкие просторы русской территории должно быть предотвращено. Путем быстрого преследования должна быть достигнута ли ния, с которой русские военно-воздушные силы будут не в состоянии совер шать налеты на имперскую территорию Германии. Конечной целью операции является создание заградительного барьера против азиатской России по об щей линии Волга - Архангельск.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП Вермахт на берегу Ла-Манша летом 1940 год.

(из воспоминаний немецкого офицера).

Мы считали бесспорным, что переправимся через Ла-Манш...и оккупи руем.Англию... подготовка к операции "Морской лев" привела к тому, что офицеры, вплоть до командиров взводов, проводили непрерывные командно штабные учения... Потом командно-штабные игры прекратились... Уже по этому одному мы могли догадаться, что "Морской лев" скончался...

Меморандум /напоминание/ германского статс-секретаря Вайцзекера от 1 ноября 1939 года Фельдмаршал Геринг, адмирал Редер и генерал-полковник Кейтель независимо друг от друга сообщили мне, что русская делегация в Берлине ожидает слишком много в плане осмотра и приобретения германских воен ных материалов. Генерал-полковник Кейтель сообщил мне мнение Фюрера о том, что русским следует показывать лишь производимые для войск обычные материалы. О том, что может бытъ продано, мы будем решать сами. Продук ция, находящаяся в стадии испытаний или засекреченная, не должна показы ваться русским.

Вопросы к документам:

1) Кто победил в политической игре Сталин или Гитлер?

2) Грозила ли СССР опасность? Почему?

Ответьте связно, приводя небольшие цитаты.

Предполагаемый ответ ученика: Из документов видно, что Германия использует СССР как сырьевую базу, не хочет, несмотря на сближение, до пускать к своим военным секретам и втайне, приостановив войну с Англией, готовит нападение на СССР. Польза Германии несомненна, а СССР – доволь но спорна.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП С.Н. Белова, учитель ГОУ СОШ № Методическая разработка урока развития речи Мастерская письма «Автопортрет» Цель урока: развитие коммуникативных умений учащихся, отработка на выков анализа художественного текста, умения создавать текст-описание. Ис пользуя средства художественной выразительности.

Задачи урока:

отработать умение находить в тексте средства художественной выра зительности;

на основе текста-образца создать свой текст-описание, используя изо бразительно-выразительные средства языка;

повторить понятия «типы речи, описание».

Время этапов, указанное в таблице, примерное, но двух уроков на выпол нение работы должно хватить. Детей заранее нужно предупредить о работе, что бы они на урок принесли листы бумаги формата А4, карандаши, цветные ручки, фломастеры.

Раздаточный материал учитель готовит для всех учащихся класса.

Текст раздаточного материала Люляби Люляби была похожа на облако, на что-то воздушное, и она растворялась во все, что окружало ее.

Она была похожа на запах сосен, нагретых солнцем на холмах, похожа на запах травы, пахнущей медом.

Она была брызги волн, на которых сверкает быстро радуга.

Она была ветер, холодное дыхание моря, теплое дыхание, как испарения кислой земли под кустами.

Она была соль, которая сверкает на старых скалах, или соль моря, тяжелая едкая соль подводных оврагов.

При разработке урока использованы материалы мастерской Мартины Ланкур. Урок апробирован на учащихся 5-х, 8-х классов. Урок рассчитан на 90 мин.

Конспект урока № этапа Действия учителя Действия учеников Ресурсы Комментарии время 1) Учитель формулирует цель урока: «В ходе Учащиеся разбиты на Запись на доске: Если класс не работал в группах, то 2 урока каждый из вас составит автопортрет. группы по 4-5 человек Автопортрет перед началом урока детей надо мин. Работа эта непростая, поэтому сначала мы разбить на группы, у меня дети посмотрим, как это сделал мастер». работают в постоянных группах – Можно поработать с лексическим значе- объединяются 4 человека, сидящие нием слова «автопортрет», вспомнить, за двумя соседними партами одного ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП какими средствами можно создать портрет ряда. Это удобно, так как экономит (при помощи линий и цвета, музыки, слов) ся время на перестановку парт, ре бята перед уроком готовят свои места самостоятельно.

2) Задание для учащихся: Работа в группах с Раздаточный ма- В тексте нет конкретного, привыч 5-6 - Прочитайте текст. Это отрывок из рома- раздаточным материа- териал – текст ного для нас описания внешности, мин. на «Люляби» французского писателя Лок- лом. «Люляби» есть ощущение от человека, впечат ризье. Что необычного вы заметили в этом Читают, обсуждают, ление, которое она производит на портрете? Докажите свою точку зрения. доказывают свою точ- окружающих.

ку зрения 3) Задание для учащихся: Групповая работа. Учитель записы- Нужно обратить внимание учащих 6 - Теперь попытайтесь определить, за счет Ученики читают, вы- вает на доске все ся на то, что задействованы все мин. чего создается это ощущение, какими бирают, выписывают варианты ответов органы чувств (вкус, осязание, зре приемами пользуется автор? в черновики то, что (белый стих, по- ние, обоняние). Читатель не столько (Вопросы-подсказки, если задание вызва- обнаружили, – приме- втор слов, одина- видит, сколько чувствует героиню.

ло затруднения;

сразу лучше не озвучи- ры «необычных» слов ковых синтакси вать: из текста, обсуждают, ческих конструк - Какие органы чувств у вас работают, представляют свои ций, Люляби – когда мы читаем этот текст? варианты. воздух, запах со Люляби в переводе с французского – ве- сен, травы, брыз тер, вот почему так изменчив и расплыв- ги волн, радуга и чат ее портрет. Это нечто неуловимое, тому подобное) растворяющееся во всем) 4) Задание для учащихся: Индивидуальная рабо 5-7 - Теперь вам самим придется создать авто- та мин. портрет. Но не описать свою внешность, а передать свой характер, свое душевное состояние, свой темперамент, может быть, свое настроение сегодня. Выберите сти хию, которая, на ваш взгляд, характеризо вала бы вас лучше всего (вода, земля, воз дух, огонь), запишите на черновиках ассо циации, сравнения, рифмы, слова и слово сочетания, из которых вы будете состав лять автопортрет.

5) Задание для учащихся: Обмен удачными на- Учитель может Лучше этот этап, если кабинет доста 5-6 - Подарите классу два самых удачных ходками, каждый уче- записать эти слова точно большой, организовать по мин. слова или словосочетания ник «дарит» - называ- на доске, или сами другому: каждый ребенок записывает ет одноклассникам 2-3 дети выходят и свой «подарок» на отдельном листе и самых удачных эпите- записывают свои вывешивает на доску, все остальные та, сравнения варианты. Понра- подходят и читают, делают выписки вившиеся варианты в свои черновики. Такая форма эко дети записывают в номит минуты 3-4.

свои черновики.

6) Задание для учащихся: Индивидуальная рабо 5-7 - Попробуйте написать связный текст - та на черновиках мин. автопортрет 7) Задание для учащихся: Читают по желанию Выслушать надо всех желающих 3-4 - Прочитайте получившиеся тексты.

мин.

8) Задание для учащихся: Индивидуальная рабо 5 - Придумайте своему герою имя и отре- та мин. дактируйте свой текст, изменив лицо с первого на третье.

9) Рефлексия Очень хорошо, если Если в конце урока останется время, 5 - Что сегодня на уроке было самым труд- выскажется каждый или в начале перемены можно выве ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП мин. ным? ученик сить черновики работ на доску, что - что понравилось на уроке? бы на перемене все ребята ознакоми лись с работами одноклассников.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП На втором уроке ребята переписывают свои работы в чистовики, лучше на листах формата А4, красочно оформляют (по желанию). Лучше работы в кон це урока вывесить на доску, чтобы все могли ознакомиться с сочинениями одно классников.

Образцы детских работ (5 класс, 2006 год) Работы учителем не редактированы. Представлены для сравнения четыре работы детей: один ребенок имеет по русскому языку «5», двое других - «4» и «3», а одна девочка обычные сочинения и изложения писать не может и не лю бит, составить текст для нее - непосильная задача.

Настя Г.

Настя была спокойна всегда.

Тиха она, безмятежна она.

Волны на солнце тихо сверкают, Птицы над морем спокойно летают.

Но иногда она шторм, ураган, Море бушует, дрожит океан.

Но, успокоясь, на солнце блестя, Воды прозрачны глядят в небеса!

Вика Ф.

Ян похожа на воздух, легкий, прозрачный, невидимый. Ян плывет по небу в виде разноцветных облаков, опускается на крыши заснеженных гор и снова летит к небу.

Ян похожа на огонь- стихию, который вспыхивает, разгорается, может сжечь все, и на огонь спокойный, который несет тепло всем вокруг.

Ян похожа на ветер, то сильный и холодный, то ласковый и теплый.

Ян похожа на теплую, мягкую землю, на которой растут цветы и деревья.

Ринат И.

Ратин был похож на гладкое море, когда над ним медленно кружили чай ки.

Бывало, он становился штормом в бескрайнем океане, когда швырял ко рабли из стороны в сторону.

Очень редко становился даже большим цунами у тропических островов, когда люди в страхе разбегались.

Иногда он заплывал в реки, которые протекали в больших городах, там он качал прогулочные катера.

Иногда Ратин становился водопадом: он летел со скалы вниз и превра щался в густую пену.

Люда С.

Люсента была похожа на теплый горный ручеек. Когда ручеек течет, то постоянно шумит, торопится куда-то и никогда не может остановиться. На солн це ручеек сияет всеми цветами радуги. Ручеек не одинок. Всегда в окружении животных, которые приходят напиться воды. Около ручейка растут колокольчи ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП ки. Вместе с ручейком они звенят, как будто смеются.

Но если на ручеек будут дуть злые порывистые ветры и будут поднимать волны, скапливающиеся внизу. То все эти накопившиеся потоки воды внезапно обрушатся водопадом. На солнце вода испарится и прольется звонким дождем, орошая все живое и образуя новые звонкие ручейки, которые потом опять соль ются в один. Бегущий в прежнем направлении ручеек.

Анализ тестовых заданий ЕГЭ по биологии (часть С).

Размышления на тему...

Хорошее начало-половина дела.

Гораций.

Снова подходит к концу очередной учебный год. Приближается пора эк заменов. Учащиеся должны подтвердить знания по основным предметам. Мно гие из них будут сдавать ЕГЭ по биологии и поступать в профильные учебные заведения. Как учителя могут им помочь? Для этого необходимо знать, какие темы и задания предлагаются в итоговой аттестации. Волнуются не только дети и их родители, но и мы (преподаватели), так как всегда хочется, чтобы ученик, которого ты учил на протяжении нескольких лет, выглядел достойно.

ЕГЭ как форма итоговой аттестации учащихся 11 классов проводится в СПб с 2005года. Построена по следующему принципу:

1) В контрольные измерительные материалы по каждому блоку включе ны задания разного уровня сложности (базового, повышенного и высо кого), которые позволяют получить наиболее объективные данные о биологической подготовке учащихся.

2) Базовому уровню соответствуют задания с выбором одного верного ответа из четырех. К повышенному уровню относятся задания с выбо ром одного верного ответа из четырех, нескольких верных ответов из шести;

на установление соответствия;

на определение последователь ности биологических процессов и явлений;

с кратким свободным отве том. Высокому уровню соответствуют задания с развернутым свобод ным ответом.

3) Содержание всех заданий независимо от их уровня соответствует обя зательному минимуму содержания основного и среднего (полного) общего образования.

4) Каждый вариант экзаменационной работы включает 50 заданий.

Часть 1 (А) содержит задания с выбором одного верного ответа из четы рех базового и повышенного уровня сложности.

Часть 2 (В) содержит с выбором нескольких верных ответов, на установ ление соответствия биологических объектов, процессов и явлений, а также на определение последовательности процессов или явлений. Эти задания повышен ного уровня сложности.

Часть 3 (С) включает задания, которые требуют свободного краткого или развернутого ответа и относятся к заданиям высокого уровня сложности.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП Так как только часть С проверяется педагогами, а часть А и В проверяет машина. Отсюда, следовательно, можно вести речь лишь о выполнение части С.

За последнее время требование к выполнению заданий стали более кон кретными! Поэтому при развернутом ответе необходимо учитывать следующее:

краткость ответа;

четкость;

отвечать только на поставленный вопрос (для этого необходимо вни мательно читать задание);

приводить больше примеров и вариантов ответа, так как это повышает шанс совпадения с «ключом - ЕГЭ»;

правильное оформление задачи по генетике;

умение делать вывод;

писать разборчиво, так как это тоже условие хорошей оценки.

В части «С» представлены задания из различных разделов биологии (начиная с ботаники 6класс и заканчивая «экологией» 11класс). Причем в по следние 2 года возросло количество заданий из курса ботаники и зоологии.

Все задания разделены на следующие виды:

исправить текст;

сделать вывод;

установить причинно-следственную связь;

подписать схему и указать f;

решить задачу;

сравнить объекты.

Учащиеся плохо справляются с этими заданиями, это можно объяснить тем, что материал проходили давно, а время на повторение в 10-11 классах при часе в неделю недостаточно. Лучше дело обстоит с экологией и эволюцией, так как темы одни из последних.

Что касается решения задач по генетике, то более 80% детей даже не пы таются их решать. Это тоже понятно, так как в тематическом планировании не предусматриваются часы на решение задач по генетики.

Задачи по генетике за весь период проведения ЕГЭ повторяют одни и те же, даже без изменения условий.

Это задачи:

- на генетический код - на наследование сцепленности с полом - на неполное доминирование - на дигибридное скрещивание Поэтому, чтобы ученик успешно сдал ЕГЭ, необходимо научить его на уроках:

внимательно читать задание;

выбирать главное;

отвечать четко и кратко, выстраивая логическую цепочку;

уметь сопоставлять факты.

Подобные компетенции помогут учащимся не только на экзамене, но и в дальнейшем.

И в заключении предлагаю анализ нескольких заданий по ЕГЭ из части ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП «С» за период 2006-2009годов.

Часть С1. год Из семян одного растения пастушьей сумки вырастили потомство. Потом ки отличались друг от друга и от материнского растения размерами, числом цветков и листьев на побеге. Объясните возможные причины этого явления.

Ответ:

Содержание верного ответа и указания к оцениванию Баллы (допускаются иные формулировки ответа, не искажающие его смысла) Элементы ответа:

1) одна из возможных причин – наследственная изменчивость, обусловлен ная комбинациями признаков или мутациями при половом размножении;

2) другая возможная причина – ненаследственная модификационная измен чивость, обусловленная влиянием факторов внешней среды.

Ответ включает 2 названных выше элемента, не содержит биологических ошибок Ответ включает 1 из названных выше элементов ответа, ИЛИ ответ вклю- чает 2 из названных выше элемента, но содержит негрубые биологические ошибки Ответ неправильный Максимальный балл Часть С2.год Найдите ошибки в приведенном тексте. Укажите номера предложений, в которых сделаны ошибки, объясните их.

1. Кишечнополостные – это трехслойные животные. 2. Они имеют ки шечную полость. 3. Наружный слой их тела называют энтодермой, а внутрен ний – эктодермой. 4. Кишечнополостные имеют сетчатую (диффузную) нерв ную систему. 5. Актинии и колониальные кораллы дышат жабрами.

Ответ:

Содержание верного ответа и указания к оцениванию Баллы (допускаются иные формулировки ответа, не искажающие его смысла) Элементы ответа:

Ошибки допущены в предложениях:

1) 1 – кишечнополостные – это двухслойные животные;

2) 3 – наружный слой тела – это эктодерма, а внутренний – энтодерма;

3) 5 – у кишечнополостных отсутствуют жабры, газообмен осуществляет ся через всю поверхность тела.

В ответе указаны и исправлены все три ошибки В ответе указаны и исправлены 2 ошибки, ИЛИ указаны 3 ошибки, но исправлены только 2 из них В ответе указана и исправлена 1 ошибка, ИЛИ указаны 2-3 ошибки, но исправлена только 1 из них Ошибки не указаны, ИЛИ указаны 1-3 ошибки, но не исправлена не одна из них Максимальный балл ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КАЛЕЙДОСКОП Часть С3. год По каким признакам царство грибов отличается от царства растений? На зовите не менее 3-х признаков.

Ответ:

Содержание верного ответа и указания к оцениванию Баллы (допускаются иные формулировки ответа, не искажающие его смысла) Элементы ответа:



Pages:     | 1 | 2 || 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.