авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 |
-- [ Страница 1 ] --

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ В РОССИИ:

ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА

СБОРНИК СТАТЕЙ

Выпуск 1

Ответственные редакторы

А.В.

Головинов, Д.С. Петров

Алейск-Барнаул

Издательство «Сизиф» Дмитрия Петрова

2011

1

УДК 37.013+159.9

ББК 74+Ю93 88.3

П 24

Ответственные редакторы:

А.В. Головинов (кандидат философских наук)

Д.С. Петров (редактор издательства «Сизиф») Редакционная коллегия:

С.Д. Бортников (доктор культурологии, профессор) Е.Ю. Иванов (кандидат экономических наук, доцент) В.Н. Ильин (кандидат исторических наук, доцент) Т.Д. Петрова (педагог высшей квалификационной категории) Ю.А. Помазной (кандидат философских наук) П 24 Педагогика и психология в России: вчера, сегодня, завтра.

Сборник статей / под ред. А.В. Головинова, Д.С. Петрова. – Алейск, Барнаул: Изд-во «Сизиф» Д.С. Петрова, 2011. - Вып. 1.

– 120 с.

ISBN 978-5-905177-03- В Сборнике затронуты вопросы истории педагогики и психологии, прикладные и междисциплинарные аспекты современного образования, психолого-педагогические особенности развития личности, проблемы психологической адаптации и когнитивного развития учащихся, включённых в учебный процесс, методические и методологические разработки педагогов, а так же иные проблемные вопросы прошлого, настоящего и бу дущего российского образования.

Рекомендуется студентам, преподавателям и всем интересующимся проблемами педагогики и психологии.

Статьи публикуются в авторской редакции, с сохранением концепции и точек зрения авторов, они берут на себя ответственность за оригинальность представленного материала, содержащего достоверные сведения.

УДК 37.013+159. ББК 74+Ю93 88. ISBN 978-5-905177-03-3 © Издательство «Сизиф»

Петров Д.С.

СОДЕРЖАНИЕ Бадер Е.А. Межпредметные связи на уроках технологии..................... Бадестова А.В. Русская традиционная бытовая культура и ее место в обучении РКИ........................................................................ Бараева Р.В. Участие родителей в работе групп детского дошкольного объединения.................................................................... Бушуев О.Б. Гимназическое образование в первой половине XIX века................................................................................ Васильева И.И. Психологический анализ причин нежелания учиться у детей младшего школьного возраста.

................ Вежливцева М.В. Особенности коммуникативной компетентности педагога в современной системе дошкольного образования............... Головинов А.В. Проблема национально-региональной системы образования в идеологическом наследии областников........................ Гончарова К.Э. Коммуникативная компетентность как интегративная способность профессиональной самореализации будущего специалиста........................................................................................... Казимир Е.А. Личностно – ориентированный подход при обучении иностранному языку.............................................................................. Карпицкий Н.Н., Радишевская Л.В. Специфика преподавания философии в технических вузах........................................................... Кизим С.Ю. Развитие творческой активности школьников на примере деятельности вокальной студии УДОД................................................ Кунгуров А.Ю.Учитель – ключевая фигура Новой школы: замыслы и реальность............................................................................................. Ламова О.П. Психологическая готовность детей к обучению в школе.................................................................................................. Одинцова М.А. К проблемам отечественной практической психологии............................................................................................ Острякова Н.Н., Фефелова И.А. Формирование духовно нравственных свойств личности младших школьников в современной системе воспитания............................................................................... Петров Д.С. Особенности проектирования структурных компонентов электронного учебно-методического комплекса для специального курса «Философия и политическая практика ненасилия»................... Петрова Т.Д. Теоретические основы разработки электронного учебно методического комплекса..................................................................... Свалов Е.А. Проблемы функциональных типологий учебной литературы............................................................................................ Солдатова М.М. Школьное самоуправление как фактор гражданского и патриотического воспитания учащихся............................................. Теплая Н.А. Формирование информационной культуры в процессе обучения студентов в техническом вузе............................................. Шаламов В.В. Специфика преподавания психолого-педагогических дисциплин слушателям заочного отделения (среднего профессионального образования) в ВУЗе МВД России..................... Шаламова С.В. Личностные характеристики учащихся образовательных учреждений системы МВД России как условие их учебной успешности........................................................................... Сведения об авторах......................................................................... Бадер Евгения Анатольевна Межпредметные связи на уроках технологии Муниципальное общеобразовательное учреждение Средняя общеобразовательная школа № 19 города Белово Современная школа призвана научить ребенка познавательной мобильности, рациональному отбору, эффективному усвоению насы щенной информации. Каждый учебный предмет, образовательная об ласть вносит свой вклад в развитие личности и индивидуальности школьника, в формирование его мировоззрения, взглядов, убеждений.

Нельзя понимать мир по отдельным независимым законам связей, явле ний. В реальном мире все взаимосвязано, а в учебных предметах изу чаются с разных сторон. Закономерно возникает проблема интеграции, взаимных межпредметных связей в образовании.

Межпредметные связи повышают научный уровень обучения, отражая естественные взаимосвязи процессов и явлений окружающего мира, раскрывая его материальное единство. При этом развиваются мышление учащихся, гибкость ума, умение переносить и обобщать знания из разных предметов и наук. Без этих интеллектуальных спо собностей невозможны и творческое отношение человека к труду, ре шение на практике современных сложных задач, требующих синтеза знаний из разных предметных областей.

Уроки технологии в школе - это уроки творческого вдохновения и радости, на которых открываются секреты мастерства. Интерес к этим урокам стимулирует у детей развитие волевых качеств, мысли тельных операций анализа и синтеза, побуждает детей к творческому самовыражению.

Изучение технологии в школе направлено на решение следую щих задач:

- стимулирование и развитие любознательности, интереса к тех нике, миру профессий, потребности познавать культурные традиции своего региона, России и других государств;

- развитие самостоятельности и способности учащихся решать творческие и изобретательские задачи;

- овладение основными понятиями рыночной экономики, ме неджмента и маркетинга и умением применять их при реализации соб ственной продукции и услуг;

- развитие знаково-символического и пространственного мышле ния, творческого и репродуктивного воображения, творческого мышле ния;

- формирование внутреннего плана деятельности, планирование (умение составлять план действий и применять его для решения учеб ных задач), прогнозирование (предвосхищение будущего результата при различных условиях выполнения действия), контроль, коррекцию и оценку;

- воспитание трудолюбия, предприимчивости, коллективизма, человечности, ответственности, культуры поведения и безконфликтно го общения.

Важнейшей особенностью уроков технологии является связь с другими предметами.

На уроках по конструированию учащимся приходится работать с чертежами и формулами. Кроме того, необходимы вычислительные навыки, чтобы правильно выполнить расчеты, построение форм с уче том основ геометрии, работа с геометрическими фигурами, телами, Та ким образом, прослеживается тесная связь с уроком математики.

При изучении вопроса о появлении того или иного вида одежды (фартука, юбки, сорочки), ткани, появление швейной машины, мы об ращаемся к истории. То есть технология тесно переплетается с истори ей.

Знания учащихся о растительном и животном мире, полученные ими на биологии, помогают при изучении материаловедения натураль ных тканей растительного и животного происхождения, а так же в раз деле «Кулинария» изучая блюда из овощей, фруктов, молока и мяса.

На уроках по моделированию швейных изделий нам не обойтись без использования средств художественной выразительности, изготов ление изделий на основе законов и правил декоративно-прикладного искусства и дизайна, поэтому необходимы умения изобразительного искусства.

Чтобы правильно сделать описание изделия или технологиче скую последовательность обработки, необходимо развитие устной речи, построение логически связных высказываний в рассуждениях, обосно ваниях, формулировании выводов, здесь на помощь приходит русский язык.

Раздел «Семейная экономика» помогает в изучении обществоз нания, так как предусматривает вопросы «потребности человека», «бюджет семьи», «предпринимательство».

На уроках материаловедения нам не обойтись без географиче ских знаний, потому что изучаем страны и регионы выращивания хлоп чатника и разведения тутового шелкопряда, а так же произрастание фруктовых плодов.

Уроки технологии способствуют обогащению словарного запаса ребенка, так как ему приходится запоминать новые слова (стиль, ма краме, силуэт, композиция, орнамент).

Предметными результатами изучения технологии являются дос тупные по возрасту начальные сведения о технике, технологиях и тех нологической стороне труда, об основах культуры труда, знания о раз личных профессиях и умения ориентироваться в мире профессий, опыт творческой, исследовательской и проектной деятельности.

Часто школьники стремятся помочь друг другу, показывают, как легче выполнить задание, ищут разные способы выполнения. Следова тельно, под влиянием мотивации достижения успехов у детей в процес се работы формируются и совершенствуются такие личностные качест ва как самостоятельность и трудолюбие, которые оказывают своеобраз ное влияние на развитие активности и инициативы, самоконтроля, аде кватной самооценки.

Практико-ориентированная направленность содержания учебного предмета «Технология» естественным путем интегрирует знания, полу ченные при изучении других учебных, и позволяет реализовать их в интеллектуально-практической деятельности ученика. Это, в свою оче редь, создает условия для развития инициативности, изобретательно сти, гибкости мышления.

Технология по своей сути является комплексным и интегратив ным учебным предметом. В содержательном плане он предполагает реальные взаимосвязи со многими предметами. Именно здесь заклады ваются основы трудолюбия и способности к самовыражению, форми руются социально ценные практические умения, опыт преобразова тельной деятельности и творчество.

Личностными результатами изучения технологии являются вос питание и развитие социально и личностно значимых качеств, индиви дуально-личностных позиций, ценностных установок, раскрывающих отношение к труду, систему норм и правил межличностного общения, обеспечивающую успешность совместной деятельности.

Подводя итог выше сказанному, можно сделать вывод, что обра зовательная область «Технология» занимает важное место в системе развивающего обучения и решают не только частные задачи художест венного воспитания, но и более глобальные - развивают интеллектуаль но-творческий потенциал ребенка.

Таким образом, учебный предмет «Технология» обеспечивает ре альное включение в образовательный процесс различных структурных компонентов личности (интеллектуального, эмоционально эстетического, духовно-нравственного, физического) в их единстве, что создает условия для гармонизации развития, сохранения и укрепления психического и физического здоровья подрастающего поколения.

Бадестова Анастасия Валерьевна Русская традиционная бытовая культура и ее место в обучении РКИ Российский государственный университет им. А.И.Герцена, г. Санкт-Петербург Культурное пространство обладает множеством измерений. Раз нохарактерные типы творчества и духовной жизни, предметы, образы, идеи и живые личности вступают друг с другом в сложные и непредви денные отношения. Решение задачи структурирования знания о культу ре у иностранных студентов гуманитарного профиля диктует необхо димость формирования специальной компетенции.

Формирование лингвокультурологической компетенции, в част ности представлений о самобытности повседневной культуры россиян у студентов-иностранцев, происходит посредством изучения важнейших сфер русской традиционной бытовой культуры.

Традиционная русская бытовая культура, будучи весьма прочно укорененной в прошлом, сейчас выглядит достаточно размытой, про ницаемой для самых разных направлений современной весьма много слойной культуры, широко ассимилирующей их элементы и традиции и потому не имеющей однозначного, общепринятого понимания.

Понятие «бытовая культура» было сформулировано сравнитель но недавно, когда Ю.В.Бромлей предложил понимать под ним «тот слой объективированной культуры, который несет основную этниче скую (этнографическую) нагрузку» [1]. Данное определение довольно быстро вошло в научный обиход, доказав свою плодотворность и опе рациональность.

Бытовая культура – явление многогранное, включающее в себя множество сторон и аспектов, поэтому в рамках профиля «Русский язык как иностранный» будет достаточным уделить внимание основ ным ее составляющим: костюму, жилищу, питанию, образу жизни и нравам, т.е. все то, что составляет культуру жизнеобеспечения этноса.

Эти составляющие в значительной степени «этнизированы» и в то же время тесно связаны с социально-экономическим уровнем развития общества и природно-климатическим ландшафтом, в котором протека ет жизнь народа.

Пища Функции пищи в человеческом обществе весьма разнообразны.

Пища и питье служат человеку не только для физиологического насы щения, но и играет иную роль – формы, опосредующей социальное об щение людей. Совместные трапезы на всех ступенях исторического развития были и остаются одной из важнейших форм бытового обще ния между людьми.

Акт совместной еды и питья зачастую – это не только проявле ние дружбы или родства между людьми, но в ряде случаев он сам соз дает отношения дружбы или родства. В этнографической и историче ской литературе описаны обычаи побратимства через совместную еду:

съесть кусок хлеба в доме врага – значит погасить вражду и восстано вить мир;

совместная еда жениха и невесты – существенная часть сва дебного обряда.

Ритуальное значение совместной еды подчеркивается в опреде ленных случаях употреблением особых обрядовых кушаний. Однако обрядовая еда лишь средство усиления символического значения со вместной еды как формы социального общения. Кроме того, в круг об щающихся личностей включается в этом случае и божество, дух покровитель семьи, дух предка, и он принимает участие в ритуальной трапезе. Однако иногда древние люди в силу своих суеверий наблюда ли присутствие неких потусторонних сил и в обычной бытовой ситуа ции: «в старину, когда ложка была на всех одна, и столовой посуды было тоже немного, в больших крестьянских семьях люди садились вокруг глиняного горшка, и ложку передавали по кругу. В том случае, если передаваемая ложка падала, древние люди, видевшие во всем дей ствие потусторонних сил, считали, что кто-то невидимый пришел и сел в круг, прервав его. Если ложка упала в кругу мужчин – придет мужчи на, если в кругу женщин – придет женщина» [2]. В современной ситуа ции данное поверье закрепилось в виде приметы – «Упала ложка со стола – гостья будет», в более поздних интерпретациях упавшие вилка или нож, являясь фаллическим символом, стали обозначать гостя мужчину.

Наименования русских кушаний также часто выступают в роли компонентов примет и обладают не менее богатым лингвокультуроло гическим потенциалом. Например, «Каша выходит из горшка – к несча стью». Каша является одним из самых распространенных блюд в ра ционе русского человека. Во времена язычества считалось, что для при готовления каши нужно обеспечить союз Огня, Воды и Зерна. Все эти три сути были для славян божествами, им поклонялись. Сладкая каша, сваренная на меду и заправленная ягодами, была в древности ритуаль ной едой: в ней воплощена идея плодородия, победы над смертью, веч ного возвращения жизни. Кашу варили и на крестины, и на поминки.

После свадьбы теща должна кормить молодоженов кашей. Языческая каша продолжала существовать и в христианских ритуалах.

Одежда Функции одежды, как и функции пищи, различны. Первичная и основная функция одежды – защита тела от холода и других неблаго приятных воздействий окружающей среды;

в жарком поясе на первое место выдвигается другая функция одежды – украшать тело. С очень давних времен появляются и другие, вторичные функции одежды: по лоразделительная и социально-разделительная;

последняя включает в себя обрядовую культовую роль одежды.

В этнографической литературе отсутствуют описания роли одеж ды, в особенности на самых ранних стадиях ее развития, во взаимоот ношениях полов. «По-видимому, с самого начала значение одежды бы ло двойственное: с одной стороны, это своего рода средство охраны «полового табу»;

с другой стороны, средство полового привлечения путем украшения…» [3]. На длительном промежутке времени, связан ном с общим социальным и культурным развитием человечества, поло разделительная функция одежды обнаруживает своеобразную тенден цию: она сначала нарастает, а потом начинает убывать. Начиная с древ него периода и вплоть до классового докапиталистического обществен ного строя, а частью и в эпоху капитализма, постепенно нарастает, во первых, обилие одежды, она все полнее закрывает тело. Происходит это даже безотносительно к климату. Целью этого послужила более строгая охрана «полового табу», более строгая сегрегация полов в костюме, что связано с переходом от группового к парному, а потом к полигамному и моногамному браку, с укреплением патриархального начала в семье и в обществе.

Полоразделительная функция одежды одно из проявлений ее бо лее общей социально-разделительной роли. Одежда - это социальный знак, метка, обозначающая место данного индивидуума в общественной системе. Вероятно, уже в первобытной общине зародились первые зна ки различия: рубцы на теле и прочие метки вначале свидетельствовали о возрасте человека, затем обозначали его родовую, тотемическую при надлежность. От рубцов, неснимаемых украшений, - к снимаемым;

от простых украшений – к примитивным формам одежды: этот процесс был лишь внешним проявлением нараставшего внутреннего расслоения в обществе.

Описанные функции одежды нашли отражение в приметах рус ского народа, в частности, в свадебных приметах. Как правило, такие приметы отражают ритуальные запреты или назидания невестам. Су ществуют так называемые свадебные приметы, имеющие под собой реальную сакральную подоплеку, например: «Невесте смотреться в зеркало в свадебном платье – к мелким неприятностям». Зеркало играет особую роль в русской ритуальной картине мира. Корни мировоззрен ческого содержания образа зеркала уходят в мифологическое сознание, для которого «зеркальность» была принципом познания мира, одной из форм его духовно-практического освоения. Что проявляется внешним образом, то должно было существовать отвлеченно, испокон веков, в первообразе, который отражался в так называемом зеркале maja индий ской мифологии, откуда произошли выражения: «magus» (маг), «magic»

(магический). Так одной из сторон зеркала является удвоение простран ственных характеристик отображаемого объекта. Для мифологического сознания эта закономерность проявилась прежде всего, в удвоении че ловека, я сам, и отображаемый я в зеркале [4]. Исследователи обнару жили, что зеркало – не просто женский атрибут, а форма раскрытия «двойника». Немецкий исследователь Бруно Беттельгейм воспользо вался этой теория для коннотации символа зеркала в сказке «Бело снежка» с психоаналитической точки зрения: мачеха, которая спраши вает у зеркала: «Я ль на свете всех красивее?», на самом деле видит за вуалированный образ матери [5].

Славянские традиции предписывают женщине не смотреться в зеркало во время менструации, беременности и в послеродовой период, т. е. в то время, когда женщина считается «нечистой» и когда, по на родным представлениям, «перед ней открыта могила». Вероятно, в этих представлениях древних славян лежат корни данной приметы. В день свадьбы невесте нельзя соприкасаться с «иным» миром, миром нечис той силы, чтобы не открывать границу и не навредить не только себе, но и будущему мужу.

Еще одна примета – «Вязать возлюбленному до свадьбы какую либо одежду – к измене и расставанию» также отражает ритуальные ментальные репрезентации древних славян. И связано это, прежде все го, с нитью, а также с прялкой и веретеном как прообразами вязания. С нитью часто связывают образы богинь судьбы. В народе женщины рукодельницы, имеющие дело с полотном и нитью, также наделяются пониманием тайной природы вещей и умело используют свое знание.

«При помощи нити воздействуют на все сферы жизни: «какова нить, такова и жизнь». Судьба человека воспринимается как нить, выпряден ная на прялке божеством, и затем оформленная (уже человеческими руками) в виде символического шитья, магического вязания, ткачества и т.п. – с целью предначертания будущего новорожденному или же с целью корректировки уже предопределенной судьбы» [6].

Жилище В этнографических исследованиях, посвященных крестьянскому жилищу, большое внимание ученые уделяют рассмотрению социально го аспекта жилища: кооперации и разделению труда, классовым разли чиям, назначению частей жилища и связи с семейной жизнью и самое главное обрядовой функции.

Жилище всегда имеет свою структуру, которая непременно от ражается на типе постройки, на соотношении ее частей, на распределе нии предметов обстановки интерьера и на функционировании отдель ных помещений, комнат, углов. Даже общее жилье, объединяющее какую-то группу людей (семью), в то же время определенным образом их разделяет. Разделение жилища на женскую и мужскую половину отмечено еще в древности. Уже в древнейших остатках жилищ, напри мер, в Мальтинской палеолитической стоянке видны следы упорядо ченного распределения частей жилища: мужской и женский инвентарь находились в разных частях жилья. Существовали «женские» и «муж ские» дома. Эта полоразделительная традиция исторически затем на растает. В допетровской Руси женщины в боярских, дворянских и купе ческих семьях вели затворническую жизнь в особых теремах и светли цах. В крестьянском быту в России было строгое разграничение частей и углов в избе: «бабий кут» (угол около устья печи), иногда отделенный занавеской или перегородкой. Еще одна полоразделительная черта в социальном бытовании жилища - это то, что жилище есть местообита ние больше женщин, чем мужчин.

Вся история человеческого жилища может рассматриваться как развитие двух противопоставлений:

оппозиция «дом» и «все, что вне дома», распределение частей жилья между его обитателями. Это два аспекта социальных отношений:

противопоставление «мы» - «не мы», а также распределение отношений и функций внутри коллектива «мы». Иными словами, подобно еде и одежде, жилище выполняет двойную социальную функцию: оно как соединяет, так и разъединяет людей. Оппозиция «дом» - «вне дома»

нередко подчеркивается добавочно, сверх вещественных, приемами ограждения жилища как «периметра безопасности». Кроме замков, ре шеток, ставен и т.п., преграждающих доступ нежелательным посетите лям, применяются меры суеверной защиты жилья: магические знаки обереги на окнах, дверях, на пороге дома (или входа в скотный двор, сарай, конюшню) – вырезанные или закопченные пасхальной свечой кресты на притолоках, прибитая у входа конская подкова. Все это меры для превращения жилья в своего рода бастион, недоступный для нечис той силы и вредоносной магии.

Вместе с тем, в верованиях славян атрибутом дома, символом жилища считается мусор. При переселении в новый дом мусор перено сили с собой. Ритуальное подметание дома невестой на второй день свадьбы демонстрировало ее приобщение к дому, вхождение в новую семью. Мусор соотносился с богатством, счастьем в доме. Запрещалось подметать и выносить мусор на Новый год или во время Святок, чтобы не вынести счастье, а также подметать после обеда, чтобы не «вымес ти» хозяина. До сих пор существует примета, запрещающая подметать пол после отъезда кого-либо из домашних, чтобы не «вымести» их из дома. Запрет на подметание существует, когда в доме находится покой ник (чтобы не «вымести» живых). После выноса гроба дом обязательно подметают и моют пол, чтобы в доме не задерживался дух умершего. В лечебной магии для того, чтобы у ребенка пропала бессонница, подме тали пол от угла к порогу с ребенком на руках. Мусор выбрасывали за порог, изображая, что выбрасывают болезнь.

Таким образом, ознакомление иностранных учащихся с явления ми, относящимися к наиболее интересным составляющим русской тра диционной бытовой культуры, способствует воспитанию у них черт вторичной языковой личности, выработке в их сознании картины мира, свойственной носителям русского языка, приобщению их к концепту альной системе русской лингвокультуры. Раскрытие лингвокультуроло гического потенциала данных составляющих дает возможность ино культурным рецепиентам приобрести знания о различных составляю щих русской культуры: традициях, обычаях, менталитете, системе цен ностей, быте древних славян, что позволит лучше понимать и адекватно реагировать на коммуникативное поведение носителей русского языка в ситуации повседневного общения.

Библиографический список 1. Ю.В.Бромлей «Этнос и этнография», М.: 1973, с. 2. Т.Г.Никитина «Русские паремии: новые формы, новые смыслы, новые аспекты изучения»: Коллетивная монография// науч.руковд.

Т.Г.Никитина. – Псков:ПГПУ, 2008, с. 3. Г.В. Поляничкина «Этнография» Ростов н/Д: Феникс, 2006., с. 4. Славянская мифология. Энциклопедический словарь. Изд. 2-е.

– М.:Междунар. Отношения. 2002, с.228.

5. B.Bettelheim «Deutsche Marchen», 2001.

6. http://sueverija.narod.ru/Muzei/Nitka.htm Бараева Рита Владимировна Участие родителей в работе групп детского дошкольного объединения Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образо вания детей, Центр творческого развития и гуманитарного образова ния «Романтик», Московская область, Щелковский район Характер детско-родительских отношений во многом определяет успешность процесса социализации личности ребенка, поэтому про блема детско-родительских отношений в педагогике и психологии яв ляется одной из самых актуальных.

Отношения родителей и детей имеют исключительно важное значение для развития эмоций и чувств ребенка, - неблагополучие в отношениях ведет к увеличению числа детей с различными наруше ниями в эмоционально-волевой сфере. Эмоциональная сфера, как сложно организованная система регуляции поведения человека, ис ключительно значима для психического развития дошкольника: в этом возрасте усложняется эмоциональная жизнь ребенка, обогащается со держание эмоций, формируются высшие чувства.

Сфера эмоций современных детей развита достаточно слабо: они не всегда способны осознать не только чужие, но и свои эмоции, они все менее отзывчивы к чувствам других людей, из-за чего возникают проблемы в общении со сверстниками и взрослыми. Эмоциональная незрелость нередко является причиной различных форм социально психологической дезадаптации детей, что, в свою очередь, может при вести к различным психоэмоциональным нарушениям (эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, страхи, тревожность, негативные поведенческие проявления).

Все это отрицательно сказывается на стабильности и успешности процесса социализации дошкольника, который как раз и вступает в пе риод активной «самостоятельной» социализации.

В течение многих лет в учреждении дополнительного образова ния МОУДОД ЦЕНТР ТРиГО «Романтик» с дошкольниками 5-6 лет (в рамках детского дошкольного объединения «Ступеньки») проводится работа по программе социализации и эмоционального развития «Я и МИР», которая разделена на два блока.

Блок «Я + Ты = Мы» для групп детей пятилетнего возраста. Це ли – повышение социально-психологической ориентации в обществе, оптимизация процесса социализации личности ребенка в современных условиях. Задачи: формирование и развитие у ребенка общественно значимых знаний, навыков, умений, качеств, потребностей, мотивов и норм поведения;

выявление возрастных особенностей личности ребен ка в деятельности, индивидуальных возможностей адаптации и инте грации;

стимулирование доброжелательного отношения ребенка к со циальной действительности.

Блок «Злюка, Бука, Смешинка и Другие» для групп детей шести лет. Цели – ввести ребенка в сложный мир человеческих эмоций, соз дать условия для полноценного проживания определенных эмоцио нальных состояний. Задачи – научить детей понимать собственное эмо циональное состояние, адекватно выражать свои собственные чувства, распознавать чувства других.

В процессе реализации программы выявилась острая необходи мость участия родителей в работе детских групп. В связи с этим парал лельно работе с детьми, сложился особый вид конструктивного взаи модействия с родителями. В настоящее время это целое направление деятельности педагогического коллектива по активизации родительско го участия в учебно-воспитательном процессе детского дошкольного объединения.

Направления работы – получение родителями теоретических зна ний (просвещение, обучение) и наработка практических навыков (прак тические занятия, другие виды участия в учебном процессе ДДО).

Психолого-педагогическое просвещение родителей помогает вооружить их необходимыми теоретическими знаниями, основа ми педагогической культуры, познакомить с актуальными вопросами воспитания с учетом возраста детей и запросов родителей, способствует установлению контактов родителей с педагогом, психологом, позитив ному изменению отношений с собственными детьми, оптимизации внутрисемейных отношений. Формы просветительской работы: лекции по психолого-педагогической тематике (лекторий для родителей);

об мен опытом на заседаниях родительского клуба;

публикации педагогов, психолога в печати, выступления по радио и телевидению;

ознакомле ние родителей с психолого-педагогической литературой (доклады, со общения);

информационные издания для родителей (буклеты, памятки);

использование библиотечного для родителей фонда (тематические вы ставки, постоянное посещение);

размещение материалов на информа ционном стенде;

выставки детских работ (творческие материалы и ре зультаты учебной деятельности);

просмотр отснятых в ходе учебного процесса видеоматериалов;

размещение просветительских материалов на страничке сайта учреждения;

организация встреч родителей с при глашенными специалистами (логопед, врачи).

Наработка родителями новых практических навыков воспитания, коррекция своих родительских установок, обогащение и осмысление педагогического (воспитательского) опыта происходит при практиче ском взаимодействии родителей между собой, с педагогами и психоло гом, при непосредственном участии родителей в педагогическом про цессе. Это - участие в заседаниях родительского клуба;

переписка на онлайн - страничке сайта учебного учреждения;

работа в семинарах практикумах по отдельным вопросам воспитания;

проведение педаго гом, психологом индивидуальных и групповых консультаций для роди телей;

открытые учебные занятия;

совместные занятия детей и родите лей (отдельная программа);

дни открытых дверей в учреждении;

тре нинги для родителей, направленные на развитие воспитательских ком петенций;

открытие группы психодиагностики и терапии детей (с уча стием представителей семьи);

обучение родителей навыкам первичной психолого-педагогической диагностики.

Из всех вышеперечисленных форм и приемов работы стартовыми - для более активного и конструктивного включения родителей в жизнь своего ребенка, всего детского объединения - являются совместные занятия родителей и детей по программе «Я и МИР».

Фрагмент совместного занятия. Ребенку предлагается стать ре жиссером и «снять» маленький фильм (или фотографом и - «сделать фотографию своей семьи»). Сначала надо создать обстановку «дома», расставить всех «членов семьи» по их местам, занять их «привычным»

делом. В том числе – выбрать кого-либо на свою «роль». И, когда все будет соответствовать «дому», - «снять на пленку», «сфотографиро вать». Ребенку предоставляется некоторый «антураж» – бытовые пред меты и одежда, детская мебель, игрушечные посуда, столово-кухонные приборы и утварь, прочие мелочи и предметы, игрушечные фотоаппа рат или камера. Можно попросить помощь у педагога, сверстников, родителей. Когда готов «дом», по своему желанию «режиссер» выбира ет «актеров» на роли членов семьи. Если «снимается фильм» - то идет озвучивание, слова и темы разговоров «членам семьи» подсказывает «режиссер» - ведь только он может знать, как и о чем говорят у него дома. Не всегда ожидания родителей сбываются. На роли взрослых членов семьи выбираются дети или наоборот. Добавляются несущест вующие или не живущие с семьей люди, животные или, - наоборот, не вводятся в игру реальные члены семьи. Интересно и «закрепление»

места в «доме» за членами семьи, их занятость бытовыми заботами или формы выполнения этих занятий, последовательность и форма выбора «режиссером» участников на роли: очень явно прослеживаются реаль ные внутрисемейные и межличностные отношения, навыки коммуни каций ребенка. Весь процесс является исключительно важным мате риалом для многосторонней диагностики!

Для детей - это очередная игра, для многих родителей – момент истины. Возможностей наблюдения за ребенком на таких занятиях пре достаточно: как дети понимают задание и выполняют его, что они уже могут, как себя ведут, как дети видят семью, что знают об образе жизни и отношениях родителей, насколько дети внимательны, творчески рас крыты, как выстраивают свою речь, организуют пространство и себя, как и что дети думают, как общаются с другими детьми и взрослыми.

Родители отмечали, что впервые посмотрели по-другому на своего ре бенка, стали понимать истинные причины его поведения, особенностей характера, его неуспешности, капризов. Главное же открытие – ребенок совсем взрослый! И появляется новое видение своего ребенка: он - лич ность, цельный человек, со своим определенным внутренним миром;

и надо быть более внимательными к детским мнениям и запросам, рассу ждениям, состояниям;

а общаться с ребенком нужно «на равных», ведь он все понимает, много знает, о многом думает, рассуждает, тонко чув ствует, переживает. А совсем скоро ему предстоит стать школьником, быть совершенно взрослым, занятым, самостоятельным, ответственным и беззащитным. Значит, иначе надо выстраивать свои отношения с ре бенком, быть ребенку не только заботливым «кормильцем», но и воспи тателем и педагогом. – А для этого нужны специальные профессио нальные знания.

Поэтому и была создана программа «воспитания» родителей в нашем учреждении. Вместе – педагог - родитель - взрослые могут дать каждому ребенку больше необходимых учебных знаний, эмоциональ ной поддержки, жизненных навыков для успешной социализации.

Бушуев Олег Борисович Гимназическое образование в первой половине XIX века Негосударственное некоммерческое образовательное учреждение Средняя общеобразовательная школа № 224 г. Санкт-Петербурга 5 ноября 1804 года следует считать крупным событием в жизни гимназий России. С этого времени они начинают существовать как планомерные средние учебные заведения. А по уставу 1828 года опре делялась структура, учебные и воспитательные задачи этих заведений.

По «Уставу» гимназия состояла из семи классов. С первого по третий – младшие, с четвертого по седьмой – старшие. Специальное обучение начиналось с четвертого класса.

Учебный план гимназии имел следующий вид [1, с. 151] 1-3 классы I II III Закон божий 2 2 Русский и славянский 4 4 язык Математика 4 4 География 3 3 Немецкий язык 3 3 Французский язык 3 3 Чистописание 4 4 Черчение и рисование 1 1 Итого 24 24 с 4 класса IV V VI VII Закон божий 2 1 1 Русский и 3 3 3 славянский язык Математика 3 3 3 Физика и - 2 2 математическая география История все 4 3 3 общая и русская Немецкий 3 3 3 язык Французский 3 3 3 язык Черчение и 1 1 1 рисование Итого 19 19 19 В связи же с изменением параграфа 134 «Устава» о том, что же лающие продолжить образование в университетах, обязаны основа тельно знать латинский язык, а воспитанники, намеревающиеся посту пать на военную или гражданскую службу, вместо древних языков должны обучаться:

на военную службу – математике;

на гражданскую службу – русскому законоведению.

Поэтому учебный план для старших классов изменялся следую щим образом:

IV V VI VII Латинский 4 4 4 язык Греческий 2 2 2 язык (для желаю щих) для готовящихся в университет на гражданскую службу IV V VI VII Рус ский и +2 - - славянский язык Ма +2 - - тематика За коноведе- - 4 4 ние С четвертого класса гимназии, как это видно из учебного плана, начинали преподавать греческий язык. Обучение этому языку было необязательным, но «кто ему обучался, получал по окончании курса гимназии право на чин 14 класса, поэтому грекофилами были почти все» [2, с.26].

Согласно «Устава» гимназия могла содержать также учителей «танцевания, музыки, гимнастики, если то позволяли доходы оной» [3, с.39].

Последующие изменения до 1849 года были незначительными – увеличилось только преподавание латинского языка, вводилась стати стика, геометрия, логика. «Одновременно с естественными науками вводилась маршировка, замененная затем на гимнастику» [4, с.119].

Классные уроки начинались утром в 9 часов. Уроки длились час 10 мин., перемены по 10 минут. Большая перемена между вторым и третьим уроком -30 мин. Утренние уроки заканчивались в полдень, по сле обеда продолжались с 14 до 17 часов.

Наполняемость классов превышала все мыслимые пределы. Ску ченность учеников в младших классах порой доходила до 70-80 чело век. В донесениях по Министерству народного просвещения неодно кратно указывалось, что «большинство школ не удовлетворяют своему назначению» [5, с.211].

На правильное освещение классов не обращалось никакого вни мания. «Вентиляторов», кроме одной – двух оконных форточек на це лый класс, и в помине не было, и «и можно было судить, каков стано вился воздух после часового пребывания в нем такой кучи детей» [6, с.51].

Плохой воздух, недостаток надзора учителей – все это «дурно от ражалось на здоровье учеников, да и учителя смотрели на свое дело, как на службу, лишь бы получить своевременно жалование, а там хоть тра ва не расти» [7, с.93].

Задача в преподавании языков заключалась в том, чтобы ученики понимали и читали по иностранным языкам, но о произношении и уст ной речи мало заботились, переводами с русского на немецкий или французский языки не занималась.

Каждые полгода совершалась пересадка учеников по счету бал лов, и в каждом классе был первый ученик – «образец прилежания и благонравия», был последний – «вместилище тупости и нерадения, предмет многих педагогических изысканий и воздаяний» [8, с.28].

Успеваемость учащихся зависела от многих обстоятельств: от личных способностей, здоровья, материального положения родителей и многих других причин. Приходящие ученики, особенно в младших классах, учились хуже пансионеров, так как в большинстве семей на них не обращали внимания или обстановка в доме не позволяла им ус пешно готовиться к урокам. Но зато «приходящие считали себя свобод ными гимназистами и гордились своим независимым положением» [9, с.50].

Школьный быт, особенно туалеты, оставлял желать лучшего так, в некоторых гимназиях, если во время классных занятий кому-то нужно было выйти, то он поднимал руку и, получив дозволение, бежал аж на задний двор. Случалось и в двадцатиградусный трескучий мороз бегать туда без шинели.

Сами ретирадные места не отличались своей опрятностью, и все стены их были покрыты разными надписями мелом, углем и чем попало – самого скабрезного свойства. Гимназистам ежемесячно раздавались «отметки в учении и поведении», которые обязательно подписывались родителями и возвращались в учебную часть гимназии.

Учителя, за редким исключением, не дожидаясь реакции родите лей, не упускали возможности личного воздействия на учеников.

В ход шли линейки, палки и другие подобные приемы, приме нявшиеся «за какую-нибудь померещившуюся улыбку на лице отве чающего урок, за непонравившуюся прическу, за выступающий ворот ничок…» [10, с.95] Родители же в казенное учебное заведение всегда входили как подчиненные просители и смиренно молчали даже тогда, когда дирек тор или инспектор сердито и бесцеремонно прикрикивали на них… Так проходил год за годом.

Переход в следующий класс всегда имел важное значение в жиз ни ученика. Для него это было обязательной жизненной ступеней, на которую он поднимался. Или, говоря иначе, «он сам вырос, поднялся в собственных глазах» [11, с.75] Для младших классов экзамены обычно заканчивались не позже 20 мая, и тогда все были свободны до 16 августа, проводя время в се мье. Ученики выпускного класса решали более сложные вопросы – оп ределение своей дальнейшей судьбы. Окончившие гимназию и пока завшие отличные познания имели право поступить на государственную службу.

Библиографический список 1. Алешинцев И. История гимназического образования в России XVIII-XIX в. Спб., 1912. 346с.

2. Стулли Ф.С. Полвека тому назад // Русская школа. 1895. Т. 2.

№ 3. Шмидт Е. История средних учебных заведений в России. Спб.

1878. 237с.

4. Пантелеев Л.Ф. Из воспоминаний о гимназиях. // Русское бо гатство. 1901. №6.

5. Воскресенский В.А. Педагогический календарь для учителей и воспитателей на 1890/91гг. М. 1890. 45с.

6. Бундас Н.А. Очерки из жизни с-ской гимназии // Русская шко ла. 1897. Т.1 №5/6.

7. Лапшин В.И. Из воспоминаний о 3-ей С-Петербургской гимна зии // Журнал Министерства народного просвещения. 1873. ч. 169 №10.

8. Школьные типы 50-ых годов // Русская школа. 1894. Т.1 №3.

9. Семенов Д.Д. Из воспоминаний старого педагога // Русская школа. 1890. Т.2. №9.

10. Капустин М.И. не очень еще отдаленное прошлое // Труды пермской ученой архивной комиссии. Пермь. 1905. №9.

11. Коропчевский Д.А. Гимназия 50-ых годов // Русская школа.

1897. Т.2. №9/10.

Васильева Ирина Ивановна Психологический анализ причин нежелания учиться у детей младшего школьного возраста Государственное общеобразовательное учреждение средняя школа №327 Невского района Санкт-Петербурга Как отмечают психологи и педагоги, в ребенке младшего школь ного возраста происходят значительные изменения.

Процесс физического развития несколько замедляется. Усилива ется специализация полушарий головного мозга.

Большие изменения происходят в познавательной сфере. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребен ка дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче.

Особенностью внимания является его непроизвольный характер:

оно легко и быстро отвлекается на любой внешний раздражитель, ме шающий процессу обучения. Недостаточно развита и способность кон центрации внимания на изучаемом явлении.

Мышление у детей в этом возрасте отличается наглядно образным характером и неотделимо от восприятия конкретных особен ностей изучаемых явлений, тесно связано с деятельностью воображе ния.

Основное, что характеризует особенности развития эмоциональ ной сферы школьника – это происходящее именно в данный период развития особенно интенсивное формирование моральных чувств.

Ребенок живет, растет и развивается в переплетении различного рода связей и отношений. В младшем школьном возрасте могут быть выделены функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и лично стно-смысловые отношения между сверстниками.

Подытоживая можно сказать, что младший школьный возраст – возраст интенсивного психического, интеллектуального и социального развития.

В младшем школьном возрасте дети занимаются многими видами деятельности, но ведущей среди них является учебная.

Под ведущей деятельностью современная детская психология понимает такую деятельность, в процессе которой происходит форми рование основных психических процессов и свойств личности, характе ризующих главные приобретения данного периода развития. Свою ве дущую функцию та или иная деятельность осуществляет в полной мере тогда, когда она формируется. «Младший школьный возраст и есть пе риод наиболее интенсивного формирования учебной деятельности» [6].

Со вступлением в школьную жизнь у ребенка как бы открывается новая эпоха. Л.С. Выготский говорил, что расставание с дошкольным возрастом – это расставание с детской непосредственностью. Как бы развивая эту мысль, другой, уже американский психолог, Р. Берн пре дупреждает, что, попадая в школьное детство, ребенок попадает в менее снисходительный, а значит, более требовательный и жестокий мир. Ре бенку уже самому нужно разбираться в своих отношениях с учителями и сверстниками. Ему нужно в одиночку встретиться с требованиями к себе, к тому, что он делает. Для него впервые открывается принципи ально новый вид деятельности – учебная деятельность.

В связи с тем, что в младшем школьном возрасте учебная дея тельность становится ведущей, формирование и развитие ее в началь ных классах – центральная задача начального обучения. Успешное осу ществление учебной деятельности предполагает не только овладение определенными навыками и умениями, но и формированием адекват ной ее целям и задачи системы мотивов и побуждений. Ребенок должен не только уметь, но и хотеть учиться.

Школа с первых же дней ставит перед ребенком ряд задач. Ему необходимо успешно овладеть учебной программой, усвоить школьные нормы поведения, приобщиться к классному коллективу, приспосо биться к новым условиям умственного труда и режиму. Но, к сожале нию, в последние годы среди младших школьников растет число детей с недостаточной степенью готовности к обучению в школе, выражаю щейся в низком уровне психологических и психофизических предпосы лок учебной деятельности: по данным разных авторов 25%-65% детей в начальной школе испытывают те или иные трудности в обучении [10].

А при сочетании данных факторов возникает состояние психологиче ской изоляции, что отрицательно сказывается на формировании лично сти, может привести к дезадаптации ребенка в школе и как следствие к стойкому нежеланию учиться.

На базе ГОУ СОШ № 327 учителем и психологом было проведе но экспериментальное исследование с целью выявления причин неже лания учиться у младших школьников. В исследовании приняли уча стие 26 учащихся (10 девочек и 16 мальчиков) в возрасте 8-9 лет.

В соответствии с выделенными задачами исследования, вся наша работа была для удобства поделена на 6 этапов:

На первом подготовительном этапе исследования проводился теоретический анализ и обобщение научной литературы. Это позволило выяснить степень разработанности рассматриваемой проблемы, опре делить гипотезу и конкретизировать задачи исследования, разработать программу эксперимента.

На втором этапе было проведено наблюдение за учащимися с целью выявления среди учеников класса детей с трудностями в обуче нии. Была составлена схема наблюдения, которая содержит 6 различ ных шкал, отражающих разные стороны процесса адаптации ученика к школе. Количественная оценка производилась на основании балльных показателей отдельных поведенческих реакций. В каждой шкале пред ставлено шесть позиций от 0 до 5 баллов. Формы поведения, оценивае мые 5;

4 и 3 баллами отражают разный уровень адаптации;

оценивае мые 2;

1 и 0 баллов свидетельствуют об отсутствии адаптации.

Первые три критерия базируются на двух шкалах:

Эффективность учебной деятельности определяется суммирова нием оценок по шкалам:

I – учебная активность;

II – усвоение знаний (успеваемость).

Усвоение школьных норм поведения оценивается по шкалам:

III – поведение на уроке;

IV – поведение на перемене.

Успешность социальных контактов определяется шкалами:

V – взаимоотношения с одноклассниками;

VI – отношение к учителю.

Количественная оценка каждого из перечисленных критериев ко леблется в пределах от 0 до 10. Интервал от 0 до 4 баллов определяет зону неблагоприятных для адаптации показателей.

Наблюдение позволило составить психолого-педагогическую ха рактеристику каждого ребенка, выявить степень адаптации детей к школе, а так же определить сферы наибольших затруднений у ребенка в школе.

На третьем этапе проводилось экспериментальное исследование и сравнение особенностей межличностных отношений младших школь ников, испытывающих трудности в обучении в школе (по результатам социометрического опроса). В нашем исследовании испытуемым необ ходимо было ответить на один вопрос: «Если твой класс будут расфор мировывать, с кем бы ты хотел продолжать совместно учиться в новом коллективе?». После вопроса ученикам предлагалось написать три фа милии выбранных ими одноклассников. Кроме того, ученика просили установить последовательность своего выбора, следуя порядку пред почтения.


Четвертый этап экспериментального исследования был посвящен эмпирическому изучению мотивации учения, а именно ее познаватель ной и эмоциональной составляющих у дезадаптированных детей и их сверстников, не испытывающих трудности в обучении. Чтобы изучить мотивы, побуждающие школьников учиться, нам необходима не стан дартизированная методика, то есть не дающая вариантов готовых отве тов. Это даст возможность выявить весь спектр внешних и внутренних мотивов, побуждающих учеников к школьному обучению, позволит увидеть причины, по которым ученик сам для себя определяет необхо димость обучения в школе. Наиболее подходящим мы сочли «Метод незаконченных предложений», предложенный К.М Гуревичем [1].

Сущность метода состоит в том, что опрашиваемым предлагается са мим дописать незаконченное предложение.

Для проведения данной методики, ребята, предварительно на строив на серьезную работу, просят продолжить предложение: «Я хожу в школу, потому что…»

Количественная обработка результатов письменного опроса не производилась, анализировать качественная составляющая ответов де тей.

Помимо данной методики, мы изучили эмоциональный компо нент мотивации, для чего детям был задан вопрос: «Каким ты бываешь в школе чаще всего?» с выбором ответа: радостным, серьезным, гру стным, сердитым, с представлением соответственных рисунков «смай лов».

Количественные данные заносились в протокол исследования и вычислялось процентное распределение детей по количеству того или иного выбора.

На пятом этапе с целью изучения влияния биологических и соци альных фактором развития на процессе адаптации ребенка в школе и его желание учиться была проведена работа с документацией, а также проведена беседа с родителями учащихся.

На шестом, заключительном этапе подводились итоги проделан ной работы, т.е. проводился конечный анализ результатов исследования и делались соответствующие выводы.

Анализ результатов психодиагностики позволил нам заключить, что среди 26 учащихся 2-го класса общеобразовательной школы, участ вующих в эксперименте, 12 детей имеют те или иные трудности школьного обучения.

Результаты наблюдения позволили нам сделать вывод о том, что среди причин нежелания учиться можно выделить нарушение социаль но-психологической адаптации детей в школе, а именно такие ее ком поненты как: неуспеваемость учащегося, нарушение принятых норм поведения, нарушение межличностного общения со сверстниками и взрослым.

По результатам социометрии был сделан вывод о том, что в кон трольной группе, то есть у детей, не испытывающих трудности в обу чении, эмоциональный климат для каждого воспитанника более благо приятный, теплый, чем в экспериментальной группе.

Кроме того, было получено, что дети экспериментальной отстают в учении от своих одноклассников по причине нежелания учиться, т.е.

по причине отсутствия ценнейшего и самого важного из мотивов уче ния – познавательного интереса.

Проследив за факторами раннего и дошкольного физического, речевого и психического развития у учащихся двух групп, был сделан вывод о том, что на успешность и желание обучения в школе большое влияние оказывает физическое здоровье ребенка, благополучие в се мье.

Можно констатировать, что благополучные социальные условия, устойчивое соматическое и психическое здоровье, высокий уровень школьной зрелости помогает детям быстрее адаптироваться к новым условиям, определяет познавательную направленность и устойчивую мотивацию к обучению. В тоже время совокупность биологического и социального факторов риска приводит к трудностям обучения, к фор мированию по тем или иным причинам нежелания учиться.

Таким образом, среди основных причин нежелания учиться у младших школьников нами были выделены следующие особенности развития психики и личности:

Неуспешность (неуспеваемость) в обучении;

Отсутствие навыков общения со сверстниками и взрослыми;

Неблагоприятный социальный статус;

Нарушения принятых норм поведения;

Эмоциональная неудовлетворенность в школе;

Отсутствие познавательных интересов и стойкой мотивации уче ния;

Биологические и социальные факторы риска;

Библиографический список 1. Акимова М.К., Гуревич К.М., Зархин В.Г. Диагностика инди видуально-психологических различий в обучении//Вопросы психоло гии. – 1984.

2. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследо вания детей младшего школьного возраста. – 2001.

3. Зак А.З. Различия в мыслительной деятельности младших школьников.- М.:МПСИ – 2000.

4. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезапта ции//Вопросы психологии. – 2004.

5. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка:

- М.: Ин ститут практической психологии. – 2004.

6. Люблинская А. А. Детская психология. Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов. М., «Просвещение», 1971 г.

7. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психо логии. – СПб.: Союз. – 1997.

8. Славина Л.С. Трудные дети. Избранные психологические тру ды. – М.: Московский психолого-социальный институт, НПО МОДЭК.

– 2002.

9. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие лич ности: Учебное пособие. – М.: Владос. – 2000.

10. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста/ под ред. Шипициной Л.М. СПб. Вежливцева Мария Владимировна Особенности коммуникативной компетентности педагога в современной системе дошкольного образования Муниципальное дошкольное общеобразовательное учреждение Детский сад №1 «Якорек», Мурманская область, г. Гаджиево Человек с момента рождения общается с другими людьми, но по рой люди, отличающиеся высокими достижениями в изучении явлений материального мира, оказываются беспомощными в области межлич ностных отношений, поэтому человек должен изучать правила взаимо действия с людьми, чтобы стать социально полноправным членом об щества. Другими словами, общение будет эффективно лишь тогда, ко гда люди, взаимодействующие друг с другом, компетентны в данной ситуации.

Коммуникативная компетентность - есть универсальное средство овладения любой деятельностью, и современными учеными рассматри вается как лингвистически, психологически и методически организо ванная система отдельного индивида. В ней язык (система знаков) вы ступает средством, а речь как деятельность, как способы его употреб ления. Коммуникативная компетенция характеризует способность пра вильно ориентироваться в межличностном общении и относительно свободно участвовать в нем, достигаемая с помощью лингвистических знаний, а также знаний традиций, обычаев, нравов общества.

В современной психологической науке проблема коммуникатив ной компетентности приобретает все большую популярность Многие ученые и специалисты в области педагогики, социальной психологии, риторики подчеркивают, что для педагога важнейшей ком петентностью является «языковая». Владение техникой речи, риториче скими приемами, практикой аргументации и ведения спора;

целесооб разное использование понятийно-категориального аппарата;

соблюде ние речевой дисциплины;

осуществление с помощью слова психотера пии общения;

использование невербальных средств, когда характеризу ет личность педагога, предопределяет его профессиональную успеш ность.

В системе подготовки специалистов, педагогического развития будущих воспитателей, Ю. Щербинина прямо называет многочислен ные показатели негативных межличностных отношений молодежи с окружающими людьми, низкой культуры речи и поведения. В то время как именно под влиянием взрослых происходит вхождение ребенка в общество, усвоение культурных норм, ценностей [9, с.41].

Универсальным средством развития личности ребенка в период дошкольного детства, содержательного вежливого общения, является коммуникативная компетентность педагога, ее когнитивных, эмоцио нальных и поведенческих компонентов, умелое руководство им поэтап ным выстраиванием обучения мотивации общения. На протяжении до школьного возраста происходят сдвиги в преобладании тех или иных мотивов (А.Г. Рузская, З.М. Богуславская, Н.М. Матюшина и др.). У младших детей преобладают деловые мотивы, они нуждаются в помо щи взрослого в процессе практической деятельности, полностью по глощены действиями с предметами. В среднем дошкольном возрасте появляются познавательные интересы, и взрослый становится партне ром по игре. У старших дошкольников уже преобладают познаватель ные и личностные мотивы общения с взрослыми, связанными с повы шенным интересам к людям и их взаимоотношениям.

Анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение за разными моментами педагогической деятельности педагогов ДОУ, по зволяют говорить, что процесс общения педагогов с родителями, кол легами, детьми характеризуется рядом недостатков: формализм, отсут ствие согласованности, укоренился шаблонный стиль общения, упро щенность и трафаретность обращений и высказываний, что свидетель ствует о низком качестве языковой структуры речи и возможностях коммуникативного влияния. Однообразие лексики, обилие штампов, не нужных заимствований, диалектизмов, не удачных новообразований, стилистически сниженных и даже откровенно-грубых выражений, к сожалению, имеют место даже в речи педагогов с высшей категорией.

Примеры утраты «хороших манер», откровенных записей обра щений взрослых к ребенку, игнорирование условий выбора вариантов обращения к ребенку мы все чаще встречаем в статьях психологов и педагогов [6,9]. В любом общении, тем более с детьми недопустимы случаи бестактности, безликости, наличия грубовато-экспрессивной лексики. Необходимо усиление речевого этикета – неотъемлемого эле мента вежливости, чуткости и деликатности по отношению к другому.


Но есть и субъективные причины. Диагностика уровня коммуни кативной компетенции не проводится, не оценивается на уровне соз данных условий для развития ребенка и присвоения им социокультур ной модели общения. Наметилась тенденция проявления педагогами отдельных её компонентов. Для значительной части воспитателей ха рактерна в большей степени информационно-деловая направленность коммуникативности с явно выраженной авторитарностью. Эмоцио нальный же фон проявляется в процессе создания и поддержания пози тивного контакта во время фронтальных занятий, наблюдений объектов социума.

Воспитателю важно придавать большее значение умениям разго варивать с родителями, а именно - вежливо, соблюдая терпение и вы держку при разговоре, даже если в душе, что называется, все кипит и протестует. Такое поведение воспитателя представляет собой культуру общения, так необходимую для полноценного и правильного воспита ния детей. Есть воспитатели, особенно среди молодых, которые совер шено, не придают значения умению разговаривать с родителями, до пуская менторские нотации, недоброжелательный тон, жалобы на ре бенка, обвинение его в чем-то. Каждый удавшийся разговор с родите лями очень много значит. Искусству разговору с родителями воспитан ников следует учиться, данному вопросу следует специально уделять внимание на педсоветах и методических объединениях.

Краткость или многословие в речевом общении связанны с неяс ностью мысли, с не знанием предмета высказывания, а значит с недос таточно вдумчивым подбором слов, их сочетанием и соответствием стилю (официально-деловой, научный, публицистический, художест венный, разговорно-бытовой) устной речи. Последний, надо признать, занимает большее жизненное пространство педагога.

Фонетический компонент общения связан с качеством вырази тельности и образности речи, темпом, ритмом, интонированием при соблюдении норм произношения. Быстрый темп речи, не внятность произношения, проглатывание фразы, речь с акцентом, с использовани ем не соответствующей смыслу жестикуляции, однообразие интонаций, неоправданно громкой силой голос, а главное оставшийся императив ный тон речи в настоящее время характеризуют коммуникативную компетентность воспитателей.

Все выше перечисленные факты, без сомнения, тормозят разви тие речи, становление культуры общения как основного показателя со циальной зрелости дошкольника. Благополучное своевременное и пол ноценное детское развитие достигается только при наличии обязатель ной коммуникативной культуры взрослых, насущная потребность по вышения которой столь очевидна.

В ходе модернизации и оптимизации дошкольного образования, экспериментального изучения основ управления качеством образова ния, в процессе контрольно-аналитической детальности, руководителю следует серьезно повысить требования к своей коммуникативной ком петенции и каждого педагога в отдельности.

Побудительная сила и мотивация, достижение и залог успеха в общении вытекают из природы самого человека и существующего фак тора многогранных отношений в коллективе.

Коммуникативная компетентность педагога должна рассматри ваться как один из первостепенных показателей личности при аттеста ции, уровень которой объективно, не формально оценивается и опреде ляет тем самым профессиональную категорию. Необходим постоянный поиск интерактивных методов для успешного совершенствования ком муникативных способностей.

Библиографический список 1. Голикова О.Ю. Практикум по развитию общения педагогов [Текст] / О.Ю. Голикова, Н.К. Елизарова: Дошкольная педагогика. 2008. - № 8 (49). - С.53-58.

2. Иванова Н.П. Пути разрешения противоречий между потен циалом семьи и ДОУ в вопросах социализации личности ребенка дошкольника [Текст] / Н.П. Иванова // Дошкольник. Образование. Со циум: Методические рекомендации под ред. М.А. Ковардаковой - Уль яновск: УИПКПРО, 2007. - С.3-7.

3. Его Величество Ребенок. Методические рекомендации для ро дителей / под ред. Н.П. Ивановой. - Ульяновск. - ИПК ПРО. - 2007. - с.

4. Силакова М.М. Особенности присвоения дошкольниками со циокультурной модели общения [Текст] / М.М. Силакова // Социализа ция. Образование. Ребенок: Материалы научно-практической конфе ренции.- Ульяновск: УлГПУ.- 2009.- С. 125-130.

5. Смирнова Е.А. Формирование коммуникативной компетентно сти у детей дошкольного возраста [Текст] / Е.А. Смирнова // Воспита тель. - 2008. - № 1. - С. 58- 6. Смирнова Е.О. Агрессивные дети [Текст] / Е.О. Смирнова, Г.А.

Хузеева // Дошкольное воспитание. - 2003.- № 4.- С.63-71.

7. Ушачева Ю.В. Повышение уровня коммуникативной культуры сотрудников ДОУ [Текст] / Ю.В. Ушачева // Управление ДОУ. - 2008 № 4. - С. 29-33.

8. Формановская Н.И. Речевой этикет и вежливость. [Текст] / Н.И. Формановская // Дошкольное воспитание. - 1990. - №№ 1-10.

9. Щербинина Ю. «Слово ласковое - мастер дивных див». [Текст] / Ю. Щербинина // Дошкольное воспитание. - 2004. - № 5. - С. 40- Головинов Александр Викторович Проблема национально-региональной системы образования в идеологическом наследии областников Алтайский государственный университет, г. Барнаул Согласно разработкам основателей областничества, наиболее действенным средством интеграции всех интеллектуально-культурных сил региона для его социокультурного развития могла бы стать система национальных общеобразовательных школ, в которых «инородческое»

население получало доступ к ценностям русской и мировой цивилиза ции. Культурно-просветительская областническая программа рубежа XIX – XX вв. включала в себя пункт, согласно которому образование и есть приоритетный, наиважнейший источник будущего роста самосоз нания в обществе, главное условие развития в нем начал гражданствен ности. Учитывая региональные этнокультурные особенности народона селения Сибири, областники защищали и отстаивали демократическую идею о создании полноценных светских общеобразовательных школ для так называемых инородцев, с преподаванием учебных дисциплин на родном и русском языках.

Н.М. Ядринцев писал: «Вопрос об образовании инородцев вы двигает несколько практических вопросов, требующих внимательного отношения и соображения с положением народности. Эти вопросы со стоят, во-первых, в средствах, на которые должны содержаться школы, во-вторых, в принудительности, обязательности или свободном при влечении к образованию и, в-третьих, в самом характере преподавания для инородцев, причем является вопрос о выгодах распространения знания на русском или инородческом языках»[1, с. 247]. В областниче стве речь шла преимущественно о светском образовании, в связи с этим негативно оценивались существовавшие церковные и миссионер ские школы. Система обучения в них строилась на основе навязывания внешних культурных ценностей в небескорыстных для государства ас симиляторских целях, без учета региональной специфики и нарушения основ региональной самобытности. «От инородческих школ, – заметил Г.Н. Потанин, – требовали одного – хотели поскорее превратить ино родцев в русских крестьян и плательщиков государственного налога»

[2, с. 2]. Соответственно, такая система образования не могла обеспе чить регион активными гражданами-патриотами. Более того, такая школа фактором прогрессивного развития культуры не являлась. Под вергая критике миссионерские школы, открываемые для коренных на родов, идеологи областнического движения отмечали, что в них глав ное внимание уделялось изучению религии и церковной службе. Все это приводило к отрыву от родной культуры, развитие которой должно стать важным условием сохранения инородческой (национальной, ко ренной) стихии живой культуры. Такая система образования служила лишь средством угнетения одних народов другими. Содержание обра зования на таких принципах оправдывало несостоятельное утверждение о мнимой слабости умственных способностей сибирских народов и их неспособности к восприятию общечеловеческой культуры. Областники в критике миссионерских школ приходят к выводу о том, что формы, используемые при организации образовательного процесса, имеют осо бое значение: именно ими, в основном, определяется эффективность самого образования, эффективность деятельности системы образования в целом и ее относительная устойчивость. Однако эти формы, создавая ощущение постоянства, надежности, стабильности, так необходимые в процессе воспитания и обучения, в то же время не имеют права засты вать, обращаться в догму, иначе они сразу же превращаются из стиму лятора образования в его тормоз. Областническая позиция на сущест вующий догматизм в образовании прослеживается в статье Г.Н. Пота нина «По поводу введения преподавания родиноведения». «Министер ство образования, – писал лидер областнического движения, – безмерно обставляло учебное дело циркулярами, программами и другими все возможными рогатками» [3, с. 3]. Чрезмерное увлечение шаблонами и стандартами не давало прямой возможности свободно и творчески раз виваться школе. «Можно ли признать, – размышлял Г.Н. Потанин, – идеальным положение, при котором человек в своих действиях подчи няется директивам, вычитанным из книг, а не велениям живой среды?

Подчиняясь этим директивам, не сделается ли он игрушкой какой нибудь мертвой теории или неосуществимой фантазии» [4, с. 302].

Провинциальные мыслители все же смотрели на данную проблему все сторонне. Так, в деле «инородческого просвещения» они констатиро вали факты догматического принципа в системе обучения. На примере образования русских инородцев-мусульман областники писали о фак тах религиозного, своего рода, догматизма, в коренном смысле, особой религиозной культуры, которая выступает важной составной частью уникальной в своих проявлениях культуры коренных народностей Си бири. Совершенно естественно поэтому, что для развития многообразия культуры они призывали выработать принцип этнорелигиозной толе рантности, действующий посредством свободного гуманного образова ния.

«Истинный путь нравственного воздействия, – заключал Н.М. Яд ринцев, – прежде всего, требует не насилия совести, а соблюдения че ловеческого достоинства, мудрости и гуманности» [5, с. 10]. Только на принципах разносторонности и уважительного отношения к коренному населению, с учетом национально-регионального компонента, образо вание становится главный институтом воспроизводства интеллектуаль но-культурного потенциала общества. Мыслители-областники вообще придерживались стройной позиции, согласно которой мир культуры, сохраняя всю гамму красок национального и регионального, становится все более единым и взаимозависимым. В условиях демократизации внутренней жизни, расширения самостоятельности регионов и включе ния страны в мировое культурное пространство человек должен быть подготовлен к жизни в поликультурном обществе с помощью адекват ной системы образования. По такому адекватно организованному кана лу культурное пространство и будет органично обогащаться.

Заслуга Н.М. Ядринцева, как отмечает В.М. Голованов, в истории развития передовой философско-педагогической мысли состоит в том, что он первым, как просветитель указал на каналы распространения просвещения и знаний в сибирском регионе: просветительская деятель ность политических ссыльных, различного рода обществ, педагогиче ских музеев [6, с. 53-58].

Согласившись с этим исследователем, отметим, что областники первыми выдвинули демократическую идею создания в регионе целой системы национальных школ, с преподаванием на родном языке, под готовке национальных кадров учителей, написание учебников на род ном для «аборигенов» языке. Это способствовало бы приближению об разования к действительности жизни и привело бы к тому, что школа стала важным способом развития местной патриотичной интеллиген ции и в конечном итоге привела бы к развитию общей культуры края.

Вообще становится очевидным, что областническая концепция образования исходит из положений философии И. Канта, согласно ко торой человек сам себе цель, он не может служить средством для по сторонних целей, соответственно, и отношение к традиционной культу ре народов сибирского региона строилось на принципах универсальной личности. Основной задачей процесса образования и просвещения, та ким образом, должно стать пробуждение собственного независимого ума, становление сознательной позиции на прошлое, настоящее и бу дущее своего края и отчества.

В целом, система образования, построенная с учетом националь но-регионального фактора, по мнению Н.М. Ядринцева и Г.Н. Потани на, может помочь народам России творчески адаптировать и ассимили ровать лучшие достижения других цивилизаций, существенно обогащая и совершенствуя свою собственную культуру. Поэтому национальная образовательная система для исследователей-областников это наиболее перспективное звено в системе межэтнических контактов.

Библиографический список 1. Ядринцев Н.М. Сибирские инородцы их быт и современное со стояние / под ред. С.Г. Пархимовича. Тюмень, 2000.

2. Потанин Г.Н. Новый курс в деле инородческой школы // Си бирская жизнь. 1915. 8 апр.

3. Потанин Г.Н. По поводу введения преподавания родиноведе ния // Сибирская жизнь. 1915. 6 июня (№ 121) 4. Потанин Г.Н. Возрождение России и Министерство народного просвещения // Вестник ТГУ. 2004. № 5. Ядринцев Н.М. Вопрос о просвещении инородцев // Восточное обозрение. 1885. 7 марта.

6. Голованов В.М. Н.М. Ядринцев – сибирский этнограф и педа гог (1842-1894) // Российский исторический журнал. 2001. №1.

Гончарова Кристина Эдуардовна Коммуникативная компетентность как интегративная способность профессиональной самореализации будущего специалиста Мичуринский государственный аграрный университет, г. Мичуринск Сегодня компетентностно-ориентированный подход в образова нии является важнейшей инновацией, соответствующей задачам подго товки специалистов на современном этапе. Как отмечает И.А. Зимняя, в России происходит переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», на понятия «компетенция», «компетентность» [1;

22].

Следовательно, образование в современной ситуации мыслится не только как приобретение необходимых профессиональных знаний, умений, гарантирующих востребованность на рынке труда, но и как способ личностностного, культурного саморазвития. В этой связи обра зование и культура сегодня рассматриваются, как бинарное, неразрыв ное явление, что подтверждается философскими, культурологическими и собственно педагогическими исследованиями (Арнольдов В.И., Биб лер В.С., Болотов В.А, Гершунский Б.С., Газман О.С., Шимина А.Н. и др.), в которых сущность образовательного процесса человека опреде ляется его микро- и макромиром, историко-философским развитием общества и непосредственно связано с его культурными основами и нормами.

Таким образом, профессионализм будущего специалиста опреде ляется не только суммой усвоенных знаний, умений и навыков, но и готовностью выпускника к успешному решению типовых профессио нальных задач в зависимости от присвоенной квалификации.

Существуют следующие ступени развития профессионализма:

функциональная грамотность;

профессиональная квалификация;

культура личности;

компетентность [3].

Компетентность как педагогическая категория представляет со бой результат овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками;

характеристика свойств социально-активной личности, об ладающей широкими творческими способностями.

Принято выделять несколько видов компетентности:

практическая (специальная);

социальная;

психологическая;

информационная;

коммуникативная [3].

Именно формирование коммуникативной компетентности сту дентов позволяет подготовить «думающего» специалиста, т.е. человека, умеющего рассуждать, сравнивать, оценивать полученную информа цию, интерпретировать имеющиеся факты с учётом сложившихся поня тий и представлений, аргументировать свою точку зрения.

Коммуникативная компетентность складывается из следующих способностей личности:

прогнозировать коммуникативную ситуацию;

программировать процесс общения;

осуществлять управление процессами общения в коммуникатив ной ситуации [2;

29].

Искомая компетентность предполагает знание теоретических ос нов общения, умения устанавливать и поддерживать контакты с други ми людьми, речевую грамотность, обладание рефлексивными способ ностями, а также постоянное стремление к самоактуализации в комму никативной деятельности.

Формирование коммуникативной компетентности студентов в образовательном процессе вуза остается одной из актуальных проблем, поскольку современная российская система образования находится в стадии динамичного обновления, импульсом которому послужили, с одной стороны, – процессы реформирования общества в целом, а с дру гой – логика развития самой образовательной системы.

Коммуникативная компетентность является интегральным поня тием, включающим в себя умение свободно владеть «репертуаром»

профессиональных речевых жанров, разумно оперировать терминоло гией, умение четко знать и выполнять свою социальную роль в профес сиональном общении, и, конечно, умение правильно использовать язык как систему.

Следовательно, основой коммуникативной компетентности сту дентов выступает деловое общение, являющееся подсистемой общения вообще и проявляющееся в деятельности субъектов образовательного процесса.

Функциональный потенциал делового общения представлен со вокупностью информационной, перцептивной и интерактивной состав ляющих.

Информационная составляющая предполагает обмен информаци ей, передачу способов деятельности, оценок на основе практического владения языком общения, перцептивная – активизацию субъектной позиции студентов в процессах восприятия и взаимопонимания партнё ров, интерактивная – владение способами воздействия субъектов обще ния друг на друга [5;

112].

Важным педагогическим условием, способствующим формиро ванию коммуникативной компетентности будущих специалистов, явля ется применение в образовательном процессе вуза активных методов обучения. Переход от преимущественно информативных форм занятий к интерактивным методам и формам обучения позволяет осуществлять подготовку специалистов на основе учебного сотрудничества и комму никации посредством включения в учебную деятельность элементов проблемности и научного поиска. Обозначенные тенденции соотносят ся с необходимостью организации образовательного процесса, в кото ром акцент переносится на самостоятельную познавательную актив ность студентов.

Коммуникативный практикум позволяет студентам систематизи ровать приобретенные знания и выработать навык профессионального подхода к решению задач.

Практикум основан преимущественно на активных методах групповой работы. Данное пособие содержит коммуникативные тре нинги и кейс-стади, деловые игры, разнообразные упражнения, разви вающие коммуникативные умения и навыки («Кто я?», «Умение слу шать», «Такси», «Искусство самопрезентации», «Две правды и ложь», «Банк профессиональных ошибок» и др.) Коммуникативные тренинги способствуют развития навыков об щения, позволяют освоить новые технологии установления и развития профессиональных и личностных связей. Наиболее оптимально тренин ги будут проходить в варианте «работа в триадах», когда каждый из участников «треугольника взаимодействия» сможет выступать одно временно с нескольких позиций, меняя их по мере отработки материала тренинга. Любой тренинг разбивается на под-тренинги или этапы и на чинается всегда со знакомства («Познакомься с соседом», «Образуем цепочку», «Раз, два, три» и др.). На нем студентами отрабатываются умение презентации друг друга, налаживание эмоционального воспри ятия, диагностика коммуникативных различий. В рамках каждого из указанных упражнений раздаются карточки позиционных ролей – «на чальник», «подчиненный», «лидер», «администратор», «работодатель»



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.