авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |

«ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ В РОССИИ: ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА СБОРНИК СТАТЕЙ Выпуск 1 Ответственные редакторы А.В. ...»

-- [ Страница 2 ] --

и «кандидат на вакантную должность» и др.

Социально – коммуникативный тренинг может рассматриваться в качестве лаборатории «личностного роста»: тренинг способен дать по будительный импульс к глубоким личностным изменениям, которые затем могут развиваться и укрепляться в условиях реальной жизнедея тельности, являющейся единственной сферой и основным источником личностных перестроек.

Кейс-стади содержат описания деловых ситуаций, типичных для современных производственных отношений (например, «Делегирова ние задач», «Выявление потребностей и мотивации», «Найм персонала»

и др.). К каждой ситуации предлагается несколько версий возможных объяснений, соответствующих формированию собственных профессио нально-культурных ценностей и смыслов. Каждый участник выбирает наиболее подходящий с его точки зрения ответ, аргументирует свою позицию, опираясь на теоретические знания и практический опыт, за тем все варианты обсуждаются, и акцент делается на наиболее опти мальном и эффективном варианте. В этом случае важно обратить вни мание студентов на множественность вариантов и причин поведения, взаимодействия, поскольку каждый из них несет в себе определенную логику и смысл. Это повлияет на развитие у студентов аграрного вуза способности абстрагироваться от стереотипов, умения переструктури ровать ситуацию, взглянуть на нее с иной, новой точки зрения. Поэтому в большинство занятий тренинга включены упражнения и разминки, направленные на развитие креативности и воображения.

Таким образом, коммуникативный практикум позволяет выраба тывать, корректировать нормы личностного поведения, межличностно го взаимодействия и профессионального общения будущих специали стов, а также решать прикладные производственные задачи в контексте теоретико-практической подготовки в вузе.

Коммуникативная компетентность, будучи интегративным об разованием, не сводится ни к отдельным качествам личности или их сумме, ни к определенным знаниям, умениям и навыкам. Она отражает не только имеющийся у человека потенциал и способность его исполь зовать в деятельности, но и порождает новые явления, качества жизни и деятельности, позволяющие человеку усваивать социальный опыт и саморазвиваться.

Коммуникативная компетентность как часть культуры общения является необходимым социально-психологическим условием дости жения коммуникативного мастерства и успешной профессиональной деятельности будущего специалиста. Развитие коммуникативных навы ков представляет собой процесс овладения культурными инструмента ми общения и нравственными нормами поведения, которые выработа ны в ходе общественно-исторической практики и приняты в той социо культурной группе, к которой принадлежит человек.

Библиографический список 1. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе подходов к проблемам образования// Высшее образование сегодня.

2006. №8 С. 20-26.

2. Коммуникативная культура. От коммуникативной компетентности к социальной ответственности / Под редакцией С.В. Титовой. – Спб.: Пи тер, 2009. – 176с.

3. Мартыненко С.А. Формирование межкультурной компетентности как важнейшая задача образования в современном обществе // Электрон ный журнал «Педагогическая наука и образование в России и за рубе жом: региональные, глобальные и информационные аспекты».

ВЫПУСК 1. раздел 2. межкультурное образование, теория языка и коммуникации в России и за рубежом. http:

//rspu.edu.ru.journals/pednauka/1-2004/02martynenko.htm 4. Профессиональная компетентность: понятия и виды. Информацион ный справочник /Сост. Н.Л.Солянкина – Красноярск: Изд-во ИПК РО, 2003. – 25 с.

5. Шимина А.Н. Философские основы образования: Монография. – Во ронеж: Изд – во ВГПУ, 1999. – 118 с.

6. Кроль Л., Михайлова Е. Шесть критериев профессионализма http://www.trainings.ru/articles/162.

Казимир Елена Александровна Личностно – ориентированный подход при обучении иностранному языку Муниципальное образовательное учреждение Средняя общеобразовательная школа № 84, г. Краснодар Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях.

К.Д.Ушинский Основное назначение иностранного языка как предметной облас ти школьного обучения видится в овладении учащимися умением об щаться на иностранном языке. Речь идет о формировании коммуника тивной компетенции, т. е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опо средованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является ос новной и ведущей целью обучения. Сегодня это особенно популярно.

Опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном об щении человек испытывает, воспринимая речь на слух. Однако, устное общение, роль которого в настоящее время стала особенно значитель ной, невозможно без понимания речей собеседника, поскольку в про цессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говоряще го, так и в роли слушающего.

Одним из наиболее эффективных средств развития и формиро вания навыка иноязычного общения является личностно ориентированный подход.

Это подразумевает направленность на индивидуальность каждого ученика, ориентацию на его всестороннее и целостное развитие и фор мирование его «Я-концепции». Личностно-ориентированный подход способствует развитию и саморазвитию личности, поскольку базирует ся на выявлении ее возрастных и индивидуальных особенностей как субъекта познания и деятельности. Приоритетным признается право каждого ученика на выбор собственного пути развития, индивидуаль ного стиля деятельности.

Личностно-ориентированное обучение-это процесс, направлен ный на достижение активности личности и сохранение этого состояния.

Наиболее существенным в плане активизации всего учебного процесса является максимальное использование возможностей, заложенных в практических занятиях, поскольку при совершенном уровне развития коммуникативных средств большое значение приобретают такие ис точники информации, как Интернет, переписка на иностранном языке, журналы, газеты.

Личностно-ориентированным образованием в современной пе дагогике называют образование, обеспечивающее развитие, прежде всего, тех качеств личности, которые помогут школьнику занять в жиз ни активную, ответственную, «авторскую» позицию.

Личностно-ориентированное образование является гуманитар ной технологией открытого типа. В отличие от традиционного образо вания, которая работает, в основном, с когнитивной сферой и мышле нием, эта технология проектируется для работы с сознанием человека и процессами его индивидуально-личностного развития. Целью этой тех нологии является развитие личностных структур сознания (ценностей, смыслов, отношений, способностей к выбору, рефлексии, саморегуля ции и др.), субъектных свойств (автономности, самостоятельности, от ветственности и др.) и индивидуальности учащихся. Эта цель предпо лагает развертывание всех компонентов образования в направлении личностно- смысловой сущности ребенка, его интересов, желаний, чувств, мотивов деятельности. В парадигме личностно ориентированного образования его традиционное понимание как про цесса овладения учащимися знаниями, умениями, навыками и подго товки к жизни переосмысливается и вытесняется более широким взгля дом на образование как становление человека, обретение им себя, сво его человеческого образа: неповторимой индивидуальности, духовно сти, творческого потенциала. Образовать человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жиз ни, научить смыслотворчеству. Следовательно, очевидна необходи мость построения образовательной деятельности современного учителя на основе личностно-ориентированного подхода.

Личностно – ориентированный подход средствами иностранно го языка предполагает использование учебного общения, сотрудничест ва и активной творческой деятельности учащихся. Учителю необходи мо найти способ «ввести» реальный иностранный язык, включить уча щихся в реальную языковую коммуникацию, в информационный об мен, смоделировать реальный процесс вхождения в культуру.

Теоретической основой личностно-ориентированного подхода к образованию являются идеи гуманистической психологии, теории самоактуализации личности А. Маслоу и клиентоцентрированная тера пия К. Роджерса. Жизнь человека можно понять, лишь приняв во вни мание его наивысшие стремления – профессионально-личностный рост, самоактуализацию, стремление к здоровью, саморегуляции, эффектив ному функционированию, поиск идентичности и автономности, жажду к прекрасному как стремление «вверх», наличие уникальности и огром ного личного потенциала к развитию.

Можно рассматривать личностно-ориентированное образовна ие как одну из разновидностей развивающего образования. Согласно утверждениям В. В. Давыдова, В. В. Репкина, развивающим может счи таться такое образование, которое построено на основе ведущей дея тельности конкретного возрастного периода, определяющей возникно вение и развитие соответствующих психических нововобразований.

Исследования Н. А. Менчинской доказали, что развитие учащихся можно ускорить с помощью отбора соответствующего учебного мате риала и формирования рациональных умений самостоятельной работы, необходимых для его самостоятельного освоения. Один из основных выводов ее исследовательской работы звучит следующим образом:

«Оптимально развивающим может быть такое обучение, которое разви вает учащегося с уже достигнутого уровня».

Специфика личностно-ориентированного обучения в отличие от других концепций развивающего образования заключается в ориен тации на преимущественное развитие субъективности ученика, на за пуск соответствующих возрасту механизмов саморазвитию, тогда как остальные концепции ориентируются на интеллектуальное развитие, а субъективность является своего рода побочным продуктом и условием развивающего обучения.

Личностная активность обеспечивает активное отношение к зна ниям, систематичность и настойчивость в учебном труде, положитель ные результаты и успешное непрерывное образование. Такая актив ность называется личностной, поскольку она обусловлена психологиче скими особенностями личности – актуальными потребностями, значи мыми для ученика целями и мотивами, понятными смыслами, домини рующими отношениями. Личностные психологические особенности не могут быть усвоены в виде знаний. Они становятся результатом само стоятельного включения учащихся в учебную деятельность и являются итогом деятельностной организации учебного процесса по иностранно му языку. При такой организации средствами предмета иностранный язык развиваются индивидуальные особенности школьника.

Внутри личностно – ориентированного образования как в на правления в педагогической науке и практике также нет однородности и единодушия в определении меры развития субъективности и самораз вития ученика.

А. Г. Кузнецова, проанализировав существующие точки зрения на определение понятия личностно – ориентированного образования, в своей статье «Актуальность проблемы личностно – ориентированного образования» выделяет, по меньшей мере, три позиции. По ее мнению, представления о различии этих позиций интересны не только ученым, но и практикам – как учителям, так и методистам, организаторам инно вационного процесса в образовательном учреждениях, руководителям образования. Эти различия определяют соответствующую специфику реализации личностно – ориентированного подхода в педагогическом процессе.

Существует точка зрения, согласно которой ученик рассматрива ется как субъект познания. В связи с этим обучение предлагается стро ить на основе познавательного опыта ребенка, его способностей и инте ресов, предоставляя ему возможность реализовать себя в познании, в учебной деятельности и в учебном поведении. А для этого его необхо димо научить его способам мышления и учебной деятельности, обеспе чивая тем самым его интеллектуальное развитие. По мнению И. С.

Якиманской, одним из ведущих принципов личностно – ориентирован ного обучения является проблемное изложение учебного материала.

Такой подход обеспечит связь обучения с жизнью на уроках иностран ного языка, использование наиболее эффективных видов самостоятель ной работы, а также сделает процесс обучения иностранному языку динамичным, дифференцированным и активным. По ее определению, технология личностно – ориентированного обучения представляет со бой «сочетание обучения, понимаемого как нормативно – сообразная деятельность общества и учения, как индивидуально значащей деятель ности отдельного ребенка». Содержание, методы, приемы данной тех нологии направлены главным образом на то, чтобы раскрывать и ис пользовать субъектный опыт каждого ученика, помогать становлению личностно значимых способов познания путем организации целостной учебной (познавательной) деятельности. Поскольку центром всей обра зовательной системы в данной технологии является индивидуальность ребенка, то и методическую основу представляет индивидуализация и дифференциация учебного процесса.

Согласно другому мнению, ученик рассматривается как субъект жизнедеятельности и обучение предлагается строить на основе его жизненного опыта (не только опыта познания, но и общения, продук тивной деятельности, творчества и т. п.) таким образом, чтобы он мог стать не только субъектом своей учебной деятельности, но и всей своей жизни – настоящей и будущей. Для этого необходимо обеспечить, по мимо интеллектуального развития, личностный рост, развивая способ ности к стратегической деятельности, креативность, критичность, смыслотворчество, систему потребностей и мотивов, способности к самоопределению, саморазвитию, позитивную «Я - концепцию»

Названные точки зрения можно рассматривать как этапы разви тия личностно – ориентированного образования. Школа или конкрет ный педагог, начинающие реализовывать эти идеи, могут пойти либо путем последовательного освоения и реализации в своей деятельности каждой позиции, либо сразу приступить к построению целостного лич ностно – ориентированного процесса.

Существует много подходов к определению понятия личностно – ориентированного образования (Н. А, Алексеева, А. А. Плигин), но наиболее полно это понятие раскрыла С. В. Панюкова: «Это образова ние, которое ориентировано на обучаемого как на основную ценность всего образовательного процесса, способствует созданию условий для формирования и проявления личностных качеств обучаемых, развития их мышления, становления творческой, активной, инициативной лич ности, удовлетворения познавательных и духовных потребностей обу чаемых, развития их интеллекта, социальных и коммуникативных спо собностей, навыков самообразования, саморазвития;

ориентировано на потребность общества в специалистах, способных к самостоятельному приобретению знаний, переквалификации и адаптации в новых соци альных условиях».

При этом важно выделить содержательные характеристики лич ностно – ориентированного образования:

- личностная ориентация педагогического процесса, поиск и раз витие задатков, способностей, заложенных природой в индивидууме, построение личностно – ориентированной школы;

- использование дифференциации обучения детей по интересам, как главной мотивационной базы обучения;

- гуманизация содержания обучения;

- обеспечение достоверной психологической диагностики спо собностей школьника (Е. Б. Татаренко).

Цель личностно – ориентированного образования – заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, самовоспитания и другие необходимые для становления самобытного личностного образа и диалогического взаимодействия с людьми, природой, культурой, об ществом.

При личностно – ориентированном подходе может быть достиг нут путь к образованию и воспитанию подрастающего поколения, когда учитываются потребности школьника, где он выступает в качестве ак тивного субъекта деятельности учения. Под личностно – ориентиро ванным подходом понимается способность и готовность осуществления иноязычного межличностного и межкультурного общения с носителя ми языка. Личностно – ориентированный подход предполагает особый акцент на социо - культурный составляющий иноязычной коммуника тивной компетенции, гибкость в определении целей, учитывает лично стные интересы школьников, их индивидуальные особенности и созда ет предпосылки большой результативности обучения. При личностно – ориентированном подходе использование адекватных ему технологий обучения создаются особые отношения между учениками и учителем, между самими учащимися, формируется многообразие обучающей и воспитывающей среды, часто с выходом за пределы урока и школы.

Выпускник школы должен обладать нужными знаниями, состав ляющими целостную картину мира, навыками и умениями осуществ лять разные виды деятельности: учебную, трудовую, эстетическую, а также обладать современными ценностными ориентациями и опытом творческой деятельности, уметь пользоваться новыми информацион ными технологиями, быть готовым к межличностному и межкультур ному сотрудничеству как внутри своей страны, так и на международ ном уровне. Все это может быть достигнуто лишь при личностно – ори ентированном подходе к образованию и воспитанию подрастающего поколения, когда учитываются потребности, возможности и склонности школьника и он сам выступает наряду с учителем в качестве активного субъекта деятельности учения. Личностно – ориентированный подход воздействует на все компоненты образования и на весь учебно – воспи тательный процесс в целом, способствуя созданию благоприятной для школьника обучающей и воспитывающей среды.

Библиографический список 1. Акимова М. К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход.- М.: Знание, 1992.

2. Алексеева Н. А. Понятие личностно – ориентированного обучения // Завуч.- М.: Изд-во «Педагогический поиск».-1999.-№3. С.114.

3. Бондаревская Е. В. Личностно – ориентированное образова ние // Педагогика.-1997.- №4.- С. 11-17.

4. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе.- М. :Просвещение, 1991.

5. Кульпина Т. И. Личностно – ориентированное образование как педагогическая проблема школы: Дис. к. п. н.- Ростов – на До ну,1997.

6. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. Тексты.

– М. :Изд-во МГУ, 7. Плигин А. А. Организационно – педагогические основы лич ностно – ориентированной технологии образования в современных ус ловиях: Дис. к. п. н.- М., 1997.

8. Реан А. А. Психология познания педагогом личности уча щихся. М.: Высшая школа, 1990.

9. Роджерс К. К науке о личности. История зарубежной психо логии (30-60-е гг. ХХ в.) Тексты.- М.: Прогресс, 1986.

10. Сериков В. В. Личностно – ориентированное образование // Педагогика.- 1994.- №5.- С. 16-21.

11. Татаренко Е. Б. Условия и средства реализации технологии личностно – ориентированного обучения: Дис. к. п. н. – М., 2001.

12. Унт И. Е. Индивидуализация и дифференциация обучения // Педагогика.- 1990.

13. Юнг К. Г. Психологические типы.- СПб: Азбука, 2001.

14. Якиманская И. С. Личностно – ориентированное обучение в современной школе.- М., 2000.

Карпицкий Николай Николаевич, Радишевская Любовь Вячеславовна Специфика преподавания философии в технических вузах Сибирский государственный медицинский университет, Томский государственный университет систем управления и радиоэлектроники, г. Томск Технические науки описывают предметы, созданные руками че ловека. С одной стороны, эти предметы созданы благодаря накоплен ным научным знаниям, и поэтому их изучение должно соответствовать общенаучным требованиям, с другой стороны, эти предметы создава лись конкретными людьми, которые в каких-либо частностях могли привносить случайные элементы или принимать не всегда логически обоснованные технические решения. Поэтому при практической реали зации системных технических знаний возможно возникновение непред сказуемых аномальных факторов. Если в естествознании при изучении природных явлений выявление аномального фактора может служить указанием на возможность более глубокого теоретического понимания, то при изучении технических процессов, выявленные аномальные фак торы далеко не всегда ведут к расширению теоретического понимания.

Они могут быть внесены случайно либо при разработке технологии, либо при ее реализации, либо на этапе эксплуатации. Для решения вы званных ими технических проблем нет необходимости в создании более широкой теоретической концепции, достаточно найти локальное объ яснение для данного случая, которое, с одной стороны, не противоречит общему теоретическому пониманию, но, с другой стороны, принципи ально не расширяет его. В связи с этим у специалистов вырабатывается специфический технический метод мышления. Он предполагает умение выделять в рамках общего системного подхода самостоятельные ло кальные задачи, каждая из которых имеет собственный способ реше ния, не связанный с решением параллельной задачи. В техническом мышлении на первый план выдвигается способность расчленять про блему и проводить локальный анализ каждого из ее аспектов.

Философское объяснение носит принципиально иной характер.

Объяснение достигается за счет смыслового обобщения, позволяющего найти общий смысл, в контексте которого по-новому переосмысляются все частные факторы. Если возникает локальная проблема, выпадающая из общего контекста понимания, то при философском объяснении ее решают не за счет введения отдельного локального объяснения для дан ного случая, а путем такого углубления общей теоретической системы, при котором данная проблема включается в новый более широкий кон текст. Локальные объяснения частных проблем без более широкого теоретического обобщения не являются философски эвристическими. В связи с этим одну и ту же проблему человек с философским складом ума будет пытаться решать принципиально иначе, нежели технически мыслящий человек.

Допустим, мы имеем проблему с неполадками в работе компью тера. Если техника ломается, то бессмысленно искать причину поломки путем теоретического обобщения всех факторов, так как источником неполадок могут оказаться совершенно не связанные между собой ло кальные факторы. Технически мыслящий человек будет рассматривать данную ситуацию не как цельную проблему, а как комплекс частных проблем, каждая из которых требует собственного подхода: проверка работы комплектующих компьютера, оценка их совместимости, плохой контакт, внешнее физическое воздействие, поиск ошибок в операцион ной системе, выявление конфликтов при установке драйверов и т.д.

Благодаря своим навыкам и опыту он быстро выявит несвязанные друг с другом факторы, которые вызвали проблемы работы компьютера. Од нако человек с философским складом мышления будет подходить к данной ситуации иначе. В его понимании все неполадки указывают на какую-то общую причину, поиском которой он займется в первую оче редь. И лишь после того, как выяснит ошибочность этого мнения, он перейдет к анализу отдельных несвязанных факторов. Естественно, что при таком подходе человек затратит значительно больше времени и усилий, решая подобную техническую проблему.

Это различие между техническим и философским мышлением особенно ярко проявляется при изучении языков программирования, которые, будучи созданы людьми, неизбежно включают в себя некото рые логически не выводимые конвенциональные элементы. Если чело век привык мыслить обобщенно, то в языке программирования он будет каждый раз спотыкаться о произвольные конвенции, которые логически не вытекают из общего строения грамматики. Однако профессиональ ный программист понимает, что наряду с общими правилами языка есть и локальные правила, введенные по авторскому произволу, подобно тому, как произвольно были выбраны первые буквы раскладки латин ской клавиатуры «QWERTY». Поэтому он не видит здесь ничего про блематичного и не испытывает дискомфорта. Однако при решении фи лософских проблем, технически мыслящий человек, напротив, столк нется с трудностями, которые гуманитарий может просто не заметить или не придать им значения. Это обстоятельство может привести к очень серьезным проблемам при преподавании философии в техниче ском вузе.

Философские вопросы о свободе воли, сущности человека, смыс ле жизни и т.д., предполагают раскрытие выраженного в предельных понятиях обобщающего смысла, в контексте которого становятся по нятными все другие частные проблемы. Допустим, если человек нашел смысл своей жизни в творческой самореализации, то в контексте этого общего понимания он будет оценивать и выбор поступка в конкретной ситуации, например, пожертвовать ли убеждениями ради достижения той или иной практической цели, до какой степени соглашаться на компромисс и т.д. При этом он не должен рассматривать жизненные проблемы с прагматической позиции в конкретной ситуации вне собст венного самоопределения по вопросу о смысле жизни. Однако техниче ский склад ума ориентирует именно на решение локальных проблем безотносительно к более широкой обобщающей позиции. Поэтому пре подаватель философии, ставя перед студентом технического вуза зада чу раскрыть ценностные, смысловые или сущностные предпосылки понимания человека, личности или свободы воли, должен предвари тельно пояснить, в чем заключается именно философский способ их решения. Без такого пояснения студенты предложат в качестве ответа совокупность локальных объяснений, вполне отвечающих прагматиче ским задачам в конкретных ситуациях. При этом они искренне будут недоумевать, что же не устраивает преподавателя в их ответе, и что ему собственно надо. Поэтому, если преподаватель не учитывает различия между гуманитарным и техническим складом мышления, он не сможет донести материал до большинства студентов технического вуза.

Структура подачи материала философских дисциплин для сту дентов технических вузов должна принципиально отличаться от струк туры преподавания студентам философских факультетов. Учебно методические разработки по философии должны учитывать целевую аудиторию. Если они нацелены на философскую аудиторию, то должны отсылать к широкому ассоциативному полю восприятия студентов, вы бравших философию своей профессией, и потому интересующихся фи лософскими проблемами за пределами учебной программы. Однако если целевая аудитория технически мыслящая, то в учебно методических разработках должны преобладать не отсылы к широкому и неопределенному контексту, а описание процедур перехода от ло кальных объяснительных схем к широким смысловым обобщениям.

Причем эти процедуры должны быть преподаны так, чтобы вызывать живой интерес к их дальнейшему применению. Это возможно, если философский обобщающий способ понимания будет подаваться как дополняющий к фрагментарному способу понимания, характерному для технического мышления. Благодаря этому студент обнаружит, что за частными локальными объяснениями скрывается более глубокий уровень понимания, на котором привычные вещи наполняются новым содержанием. Если гуманитарий воспринимает это широкое объясне ние как нечто естественное, то студент с техническим складом мышле ния ощущает в нем новизну, что вызывает дополнительный интерес. С этим стихийно возникающим интересом к гуманитарной проблематике сталкиваются все преподаватели философии в технических вузах, одна ко не все понимают источник этого интереса и не всегда могут исполь зовать его в процессе преподавания.

Правильному использованию новых возможностей, открываю щихся в технических вузах для преподавания философии, способствует комплиментарно-контрастный подход. Он заключается в том, чтобы обучать философскому мышлению по принципу его контрастности тех ническому мышлению, опираясь на естественное любопытство студен та, вызываемое новым восприятием. При этом философский способ мышления предлагается не как подменяющий или исключающий тех ническое мышление, а как дополняющий его. В результате такого под хода у студента возникает ощущение обретения целостного понимания, которое позволяет ему видеть проблему одновременно на разных уров нях осмысления. Это позволит ему при широком теоретическом обоб щении сохранить преимущества технического склада мышления. Такой сплав стратегий мышления может открыть принципиально новые твор ческие возможности студента.

Кизим Светлана Юрьевна Развитие творческой активности школьников на примере деятельности вокальной студии УДОД Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образо вания детей, Центр творческого развития и гуманитарного образова ния «Романтик», Московская область, Щелковский район Главная задача российской образовательной политики – обеспе чение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным по требностям личности, общества и государства.

Идея развития творческой активности школьников является акту альной в настоящее время, так как специфика современного образова ния предполагает смену целей от «образования на всю жизнь» к «обра зованию через всю жизнь». Способность к самообразованию, самораз витию и самоутверждению сегодня рассматриваются как профессио нально важные качества личности (компетенции).

Государственные документы ориентируют всю образовательную систему на обеспечение самоопределения личности, создание условий для развития её творческой активности, которые заключается в дости жении современного качества, доступности и эффективности дополни тельного образования детей на основе сохранения лучших традиций внешкольной работы по различным направлениям деятельности.

В этой связи дополнительное образование детей становится важ нейшей составляющей образовательного пространства, сложившегося в современном российском обществе, так как оно создает условия для развития творческой активности школьников, способствующих их жиз ненному и профессиональному самоопределению. Творческая активность предполагает стремление ребёнка к теоретическому осмыс лению знаний, самостоятельному поиску решения проблем, проявление познавательных интересов.

Деятельность детского творческого объединения в дополнитель ном образовании рассматривается как системное развитие потенциаль ных возможностей ребёнка: его интереса, способностей, личностных качеств. Социальный опыт, сведения, приобретённые в учреждениях дополнительного образования, расширяют общую культуру человека, помогают в профессиональном самоопределении. Детское творчество в области искусства активно содействует воспитанию эстетического вку са детей, их художественному образованию. Детское музыкальное творчество рассматривается как один из методов музыкального воспи тания.

Таким образом, творческая активность школьников – интегра тивное качество личности, проявляющееся в реализации своих способ ностей и возможностей в интересующей практической деятельности;

самостоятельности при выборе замысла предстоящей деятельности и его воплощении;

активном участии в преобразовании окружающей дей ствительности.

Критериями развития творческой активности школьников в дет ском объединении (вокальная студия) являются мотивация как ценно стно-смысловое отношение воспитанников к деятельности и взаимоот ношениям с окружающими;

самостоятельность в деятельности и при нимаемых решениях;

удовлетворённость достигнутыми результатами деятельности.

Таблица 1. Критерии развития творческой активности школьников в творческом объе динении и их проявления Мотивация (направлен- Ценностно-смысловое отношение воспитанника к ность личности) познавательной, практической (вокальной, концертной) коммуникативной деятельности.

Самостоятельность Самостоятельность в познавательной, коммуника тивной (в поступках, отношениях с товарищами), продук тивной деятельности.

Удовлетворённость ре- Психологическое, социальное состояние на уровне зультатом деятельности мотивации и на уровне деятельности.

Проявление критериев Мотивация (мотивационно-личностный блок) Отношение к делу Отношение к кол- Отношение к себе лективу - старательность и доб- - желание рабо- - выполнение требо росовестность в работе;

тать в коллективе;

ваний педагога;

- стремление к совер- - активное участие - доведение работы шенствованию знаний и умений;

в коллективной деятельно- до конца;

- творческое отношение сти;

- настойчивость в к деятельности - помощь товари- преодолении трудностей;

щам, помощь младшим;

- стремление к само - ответственность совершенствованию и само за общее дело утверждению.

Самостоятельность (личностно-технологический блок) Самомоделирование Самоутверждение - постановка цели;

- достижение признания среди - принятие решения;

товарищей по объединению, друзей, - планирование;

одноклассников, педагогов, родителей;

- организованность (последовательность - самооценка результатов.

выполнения плана);

- выбор путей достижения цели;

- интерес к процессу деятельности.

Удовлетворённость достигнутыми результатами деятельности Психологическое Социальное состояние состояние мотивация - доброжелатель- - социальная активность;

ность в коллективе;

- групповая защищён - адекватность само- ность;

оценки - поддержка в коллективе Деятельность - творческая актив- - общественное признание ность в деятельности (получение дипломов, грамот) Ценностно-смысловые критерии (мотивационные) представляют собой систему мотивов, определяющих отношение к делу (старатель ность и добросовестность в работе, стремление к совершенствованию, творческое отношение к деятельности), к коллективу (умение строить отношения, желание работать вместе, помощь товарищам, активность в коллективной деятельности, ответственность за общее дело), к самому себе (трудолюбие, настойчивость, стремление к самосовершенствова нию).

Самостоятельность в деятельности, поступках, принимаемых ре шениях направлена на самомоделирование (самоорганизацию): умение ставить цель, принимать решение, продумывать пути и последователь ность достижения цели, проявлять интерес к процессу деятельности;

самоутверждение: достижение признания среди педагогов, студийцев, одноклассников и самооценка результатов.

Удовлетворённость результатом развития творческой активно сти школьника в дополнительном образовании обеспечивается психо логическим (доброжелательность в коллективе, адекватность самооцен ки, творческая активность) и социальным (социальная активность, групповая защищённость, общественное признание) состоянием.

Занятия в вокальной студии – это не только получение вокально музыкальных знаний и умений. В процессе познавательной и продук тивной деятельности под влиянием образовательно-воспитательной среды происходили изменения в личности воспитанников. Формирова лись такие качества личности, как старательность, интерес к процессу деятельности и результатам труда, настойчивость в преодолении труд ностей, добросовестность, проявление инициативы и творческое отно шение к делу.

Таким образом, в качестве критериев оценки эффективности тех или иных форм и методов обучения выступают не только показатели, учитывающие степень овладения знаниями, умениями и навыками, но и показатели сформированности определенных личностных качеств, ха рактеризующих разные стороны развития интеллекта, духовности, творческих способностей обучающихся. Соответственно оценивание превращается из одномерного в сложный многомерный, многогранный процесс, как можно более полно учитывающий особенности развития личности.

Результаты диагностики потребовали уровневого подхода к реа лизации и освоению воспитанниками образовательной программы, кор рекции учебного плана, темпа освоения содержания программы.

Необходимость применения дифференцированного подхода была обусловлена гуманизацией образовательного процесса. Дифференциа ция предполагала объединение обучающихся на основе принципа вы раженных способностей, возраста, их отношения к занятиям. Диффе ренцированный подход представлял собой решение учебных задач раз ной сложности при организации и управлении педагогом образователь ным процессом обучающихся.

С этой целью в каждом ансамбле студии были созданы две под группы: концертная и подготовительная. Концертная группа участвова ла во всех мероприятиях студии, Центра, в конкурсах разного уровня.

Дети подготовительной группы в составе ансамблей участвовали в сту дийных концертах и в некоторых мероприятиях Центра.

Организация коллективной деятельности, в которой решались конкретные задачи в данном деле (освоение программы, расширение кругозора, подготовка к концерту и т.д.), способствовала развитию творческих способностей воспитанников, позволяя ощутить свою со причастность к общему делу, пережить радость успеха.

Однако количественный состав ансамблей, разные вокальные данные и индивидуальные особенности воспитанников делали невоз можным равнозначное развитие творческих способностей и творческой активности каждого ребёнка. Поэтому возникла необходимость в раз работке индивидуальных образовательных маршрутов, предполагаю щих создание таких условий и ситуаций, в которых средствами музы кально-эстетической образовательной деятельности развитие творче ской активности обучающихся было бы осуществлено.

Индивидуализация обучения подразумевала учёт индивидуаль ных особенностей с последующей адаптацией учебного процесса к осо бенностям каждого ребёнка и оказание каждому ребёнку индивидуаль ной педагогической помощи с целью развития его собственных ресур сов.

Индивидуальный образовательный маршрут включал разнооб разные виды деятельности, сотрудничество педагога и воспитанника и представлял собой программируемую своеобразную «линию продви жения» ребёнка с индивидуальным содержанием образования и в инди видуальном темпе, предполагающим возможность достижения фикси рованного результата.

Так, если ребёнок обладал достаточными вокальными данными (высокий уровень), чтобы начать выступать сольно, то его «карьера»

начиналась на отчётном концерте студии. Затем он включался в кон цертную деятельность Центра. Накопив опыт сольных выступлений, обучающийся выходил на уровень районных конкурсов и, если показы вал хорошие результаты, становился участником всероссийских и меж дународных конкурсов. Если начинающий солист не дотягивал до кон курсного уровня (уровень выше среднего), то он привлекался к участию в концертах студии и Центра, а так же классных и школьных концертах.

Со временем эти дети могли представлять свою школу на районных вокальных конкурсах. Некоторые из них в дальнейшем становились солистами студии. Так же начинающие солисты привлекались к уча стию в дуэтах, трио, квартетах с целью более комфортного вхождения в концертную деятельность, накопления опыта и совершенствования во кальных навыков.

Обучающиеся, имеющие недостаточно развитые вокальные данные для участия в конкурсной деятельности (низкий и средний уро вень), становились помощниками руководителя в организации и прове дении концертов (были ответственными за диски с фонограммами пе сен и костюмы на конкурсах, ведущими концертных программ), досу говых мероприятий, помогали в работе с дошкольниками и младшими школьниками.

Остановимся более подробно на характеристике творческого раз вития представителей разного уровня вокально-музыкальных способ ностей воспитанников вокальной студии «Гармония».

Таня П., 10 лет (высокий уровень), пришла в объединение в пяти летнем возрасте (2004 год). Мама привела Таню петь, чтобы побороть робость и зажатость. Таня действительно была стеснительной, неуве ренной в себе, не очень общительной девочкой, имела средние вокаль ные данные: неразвитое дыхание, слабый голос, интонировала не чисто.

По результатам диагностики и педагогических наблюдений уровень развития личности и самоопределения определялся как средний. В ре зультате индивидуальных занятий вокальные данные ребёнка начали развиваться: интонирование становилось более чистым, появилось опорное дыхание, улучшились дикция и артикуляция. Девочка прояв ляла старательность и настойчивость в работе над песнями, выполняла все требования педагога. Она также с увлечением пела и в ансамбле, где нашла друзей. Таня активно участвовала в концертной и конкурс ной деятельности, ответственно относилась к каждому выступлению, переживала за результаты конкурсов. В результате совместной деятель ности Таня стала более самостоятельной, организованной, активной.

Она неоднократно становилась лауреатом международных конкурсов.

Таня добилась признания не только в студии, но и среди одноклассни ков и учителей школы, где её приглашают выступать в каждом концер те. Она общительная, доброжелательная, ответственная девочка, стре мится совершенствовать свои знания и умения, чтобы работать ещё лучше и добиваться лучших результатов.

Алёна Д., 14 лет (высокий уровень). Пришла в коллектив в воз расте 8 лет. Она общительный, жизнерадостный ребёнок, стремящийся быть в центре внимания. Вокальные данные присутствовали, но были недостаточно развиты. Интонировала она не совсем чисто в небольшом диапазоне, голос тихий, дыхание грудное, слабое, дикция нечёткая. По результатам диагностики и педагогических наблюдений уровень разви тия личности и самоопределения определялся как выше среднего.

Индивидуальная работа с девочкой была построена таким обра зом, что учитывались не только её вокальные данные, но и артистизм, и природное обаяние. Поэтому при подготовке к первому вокальному конкурсу (в 10 лет) упор был сделан не столько на вокальные способно сти, сколько на артистические данные ребёнка. Действительно, промахи в вокале компенсировались артистичным исполнением. Концертные номера выглядели органично. Алёна заняла 3 место в районном откры том фестивале-конкурсе вокального искусства. Девочке понравилось выступать на сцене, быть в центре внимания, поэтому она стремилась совершенствовать свои знания и умения, проявляя настойчивость в пре одолении трудностей. И как результат – заслуженное звание лауреата международных конкурсов. Алёна постоянно совершенствуется, она творчески подходит к образовательному процессу, проявляет интерес к вокальной деятельности, предлагает свои варианты исполнения и по становки песен. У неё много друзей в студии, в школе. Она постоянный участник концертов студии, Центра, школьных праздников. За время занятий в студии Алёна стала более серьёзной и ответственной, она не боится трудностей в работе, не останавливается на достигнутом, считая, что иначе работать нельзя.

Женя К., 13 лет (средний уровень). Занималась в студии с самого основания, с 5 лет. Это активный, деятельный ребёнок. Женя имела средние вокальные способности: грудное дыхание, неверное интониро вание, слабый голос, плохую дикцию, пела в фальцетном режиме. В преодолении трудностей проявляла самостоятельность и настойчи вость, отказываясь от помощи, стремясь утвердиться в коллективе и доказать, что она не хуже других. Женя пела в составе ансамбля, участ вовала в концертах и вокальных конкурсах. Несмотря на проблемы с вокалом, у девочки было большое желание заниматься, общаться, быть нужной. Поэтому индивидуальная работа с этим ребёнком основыва лась не столько на развитии вокальных данных, сколько на привлече нии её потенциала для общего дела. Она активно участвовала в жизни и деятельности клуба любителей музыки «Лира», помогая педагогу гото вить материал для встреч, участвовала в подготовке домашнего зада ния, в проведении заседаний клуба. Во время проведения концертов в младших группах Женя контролировала ход программы, помогала ор ганизовать выход детей на сцену, поправляла микрофоны. Во время участия в международном фестивале-конкурсе «Бегущая по волнам» в 2009 г., Женя была ответственной за диски. Она находилась рядом со звукорежиссёром, вовремя готовя фонограммы песен. В перерывах ме жду выступлениями наших студийцев она приходила за кулисы и со общала о проблемах с микрофонами, что бы выступающие могли сори ентироваться и избежать проблем. Дети оценили старания Жени и были ей благодарны.

С 2009 года Женя является ведущей концертных программ сту дии. Так, не имея выдающихся вокальных данных, этот ребёнок оказал ся востребованным в студии, её самореализация протекает успешно.

Девочка с удовольствием ходит на занятия, она уверена в том, что нуж на товарищам и педагогу. Она ищет любую возможность, чтобы быть полезной.

Таким образом, поддерживая и направляя ребёнка, педагог ста новится помощником, советчиком, выполнял важную задачу развития творческой активности воспитанников. Индивидуализация и диффе ренциация образовательного процесса способствовали развитию и за креплению отношения воспитанников к познавательной, вокальной, коммуникативной деятельности, к осознанию ими общественно значимых целей деятельности и в продуктивной социализации.

Победы на конкурсах и фестивалях – это показатель творческого уровня воспитанников, но не самоцель. Важно то, что каждый ребёнок смог найти себе дело по душе, развить свои творческие способности, проявить себя в выбранной деятельности, то есть проявить свою твор ческую активность. Педагогически организованная творческая деятель ность принесла детям радость успеха, чувство уверенности в своих си лах, расширила их интерес, кругозор, практические умения и навыки.

Библиографический список 1. Анохина Т. Педагогическая поддержка как реальность совре менного образования. // Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996. – С.71-88.

2. Горский В.А, Журкина А.Я. и другие. Система дополнительно го образования детей. Концепция лаборатории проблем дополнительно го образования детей ИОСО РАО. // Дополнительное образование. М.:

«Витязь-М»,1999. – №3-4. – С.6-14.

3. Дедюхина О.В. Обеспечение творческой самореализации вос питанников в учреждении дополнительного образования. // Дополни тельное образование. М.: «Витязь-М», 2005. – №9. – С. 17-19.

4. Журкина А.Я. Содержание и технологический инструментарий исследовательской работы в учреждениях дополнительного образова ния (методические рекомендации). Москва, 2003. – 81с.

5. Новые ценности образования. // Инноватор. Москва, 1996. – 196с.

6. Современные направления развития педагогической мысли и педагогика И.Е. Шварца: материалы международной научно практической конференции Часть I / Под ред. Л.А.Косолаповой, Н.Г.

Липкиной, Г.Ф. Похмелкиной. Пермь: ПГПУ, 2009. – 324с.

7. Эстетическое образование: дидактическое обеспечение дея тельности педагога дополнительного образования / под ред. Журкиной А.Я. М.: Институт содержания и методов обучения РАО, 2004. – 212 с.

Кунгуров Андрей Юрьевич Учитель – ключевая фигура Новой школы: замыслы и реальность Муниципальное общеобразовательное учреждение Вечерняя (сменная) общеобразовательная школа г. Полярный Настоящий учитель способен раскрыть в ученике его будущее академик Д.С.Лихачев В «Концепции долгосрочного социально-экономического разви тия РФ до 2020 года» сформулирована стратегическая цель государст венной политики в области образования – повышение доступности ка чественного образования, соответствующего требованиям инновацион ного развития экономики, современным потребностям общества и каж дого гражданина [3]. Ключевой фигурой модернизации образования, создающего условия для системных изменений, способствующих фор мированию личности ученика, отвечающего современным требовани ям, был, есть и остается учитель, а результаты модернизации напрямую зависят от его личности, профессиональной компетентности и качества подготовки. Не первый раз мы переживаем нововведения, но качест венное отличие последних программных материалов в том, что они но сят системный характер и предполагают развитие наработанного опыта, а не шлифовку отдельных элементов системы. Рождается новый мир и нужна Новая школа. Этот вызов времени предопределяет поиск, прежде всего, новой модели образования. Школа сегодня – это особое образо вательное и социальное пространство не только детей, но и взрослых.

Основой складывания такого пространства Новой школы должна стать детско-взрослая общность. Это предполагает особую работу в про странстве совместно распределенной деятельности, в практике субъект - субъектных отношений, в пространстве событийной общности, в про странстве рефлексирующего сознания. В нашей отечественной тради ции образование понималось и понимается как двуединый процесс обу чения и воспитания, в котором идет взаимодействие между учителем и обучающимся. Школьнику XXI века – школьнику новой формации – необходимо шагать в ногу с переменами, происходящими в обществе.

У выпускника Новой школы должны быть сформированы готовность и способность творчески мыслить, находить нестандартные решения, проявлять инициативу, брать ответственность за свои действия, т.е.

быть конкурентноспособным [4]. А значит, должен быстро меняться и сам учитель, которые данные способности формирует в своих учениках.

В последнее время появились программные документы феде рального, регионального, муниципального уровня, направленные на модернизацию образования. Образ современного выпускника школы становится ориентиром для проектирования процессов и условий полу чения образовательных результатов. Этот Образ требует постоянного соотнесения и оценки каждым участником образовательного процесса степени соответствия собственной деятельности, содержания, дости гаемых результатов, уклада, философии школы уровням достижения Образа. Для создания модели Новой школы необходим переход к дея тельностно - компетентностной модели с ведущим фактором межчело веческого взаимодействия, интерактивности.


С Образом выпускника XXI века все понятно. А каким видят Образ учителя XXI века непосредственные участники образовательного процесса – сами обучающиеся, на которых и направлена его деятель ность!?

В 1999 году я провел социологическое исследование методом ан кетирования среди обучающихся 8 – 11 классов общеобразовательных учреждений города (180 человек) с целью выявления собирательного Образа учителя XXI века в представлении обучающихся. В 2009 году я провел аналогичное исследование с той же целью. По результатам ис следования я провел сравнительный анализ полученных данных, что позволило мне сделать определенные выводы. Мои выводы, вероятно, не лишены фактора субъективности, но имеют право на существование т.к., на мой взгляд, отражают реальную, а не теоретическую картину процессов, которые происходят в образовательном пространстве. Тем более, эту действительность отобразили сами обучающиеся.

Учитель XXI века – это мужчина до 40 лет (до 35 лет в 1999 го ду), – так считали 49,4% опрошенных в 1999 году и 60,2% – в 2009 го ду), одетый в классический, но не вычурный костюм (86,1% и 78,3%), с аккуратной прической (90% и 92,5%), активно занимающийся спор том (98% и 83,6%), не курящий (99% и 70,1%).

80 60 50 40 30 20 10 0 1999 2009 1 99 9 2 0 учитель – мужчина... …одетый в классический костюм 1999 2 1999 …активно занимается спортом …не курящий Обучающиеся 2009 года отметили, что учитель – это человек ма териально обеспеченный (82%), независимый в суждениях и оценках событий (76,3%), а также человек, предоставляющий право обучаю щимся на собственное мнение (74,1%).

Менее всего подростки хотят видеть перед собой учителя, заис кивающего перед ними (0,5% и 28,7%), всепозволяющего (8,3% и 19,4%) чрезмерно строгого (0% и 23,8%) и резкого (0% и 15,2%). Учи тель – человек общительный, а не замкнутый (79,8% и 74%), уравнове шенный (72,2% и 83%), искренний в отношениях (52,8 и 66,3%).

70 1999 2 1999 учитель общительный …не чрезмерно строгий По мнению обучающихся, в оценке знаний, поведения и поступ ков, учитель должен быть объективным (88,7% и 94,6%), учитывающим интересы и способности школьников (67,3% и 84,1%), умеющим под держивать дисциплину своим авторитетом и привитием интереса к сво ему предмету (69,1% и 87%).

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 199 9 2009 199 9 …учитель объективный.учитывает интересы и способности учащихся Обучающиеся 2009 года отметили также, что учитель должен в совершенстве знать свой предмет (82%), использовать активные мето дики взаимодействия между учителем и учеником (78%).

Интересно отметить, что подростки на вопрос: «Чему должен научить учитель?», на первое место поставили в 1999 году – думать, анализировать, сравнивать (85%), а в 2009 году – подготовить к буду щей жизни в обществе (91,1%). И в 1999 году, и в 2009 году только на третье место обучающиеся поставили такой компонент образования, как знания (72,2% и 63,7%).

Современному учителю, по мнению школьников, необходимо разбираться и интересоваться молодежной субкультурой (музыка, мода, кино, молодежные течения и т.д.). Так считали 59,9% респондентов в 1999 году, и так считают 71,3%, опрошенных в 2009 году. «Это помо жет нам и ему лучше узнать друг друга, поможет в общении, понима нии друг друга, возможно, учитель откроет для себя и своей работы что-то новое, интересное и полезное» - цитата из анкеты. «Это поможет учителю в работе с нами, а нам – в повседневной и школьной жизни» продолжение цитаты.

1999 …интересуется и разбирается в молодежной субкультуре (мода, музыка, кино, молодежные течения и т.д.) В учителе школьники хотят видеть, прежде всего, старшего на ставника (55% и 84%), с которым можно поделиться своими проблема ми и спросить совета (76,9% и 92,1%), человека, которому можно дове риться (62% и 81,7%), положиться на него в трудную минуту (59,4% и 75,3%).

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 199 9 2009 199 9 …учитель – старший наставник …ему можно доверять Интересны пожелания учителю: «Чтоб сам был яркой личностью, чтоб видел в каждом из нас личность, был внимателен и честен, отно сился к нам как к взрослым людям и всегда говорил правду, ведь мы чувствуем ложь, даже тогда, когда делаем вид, что верим».

Увеличение или уменьшение показателей (в процентном отноше нии от числа опрошенных) за прошедшие 10 лет, акценты, которые обучающиеся расставляют в своих предпочтениях, проблемы, которые они явно ли, косвенно ли, обозначают, на мой взгляд, свидетельствуют именно о реальном социальном запросе с их стороны на предполагае мый Образ современного учителя. Как известно, дети, что называется, не врут.

Как соотносятся Ваши представления с представлениями о со временном учителе сегодняшних школьников, как представления обу чающихся соотносятся с образом учителя согласно программным уста новкам, судить не мне. Выводы каждый сделает сам. От себя хочу заме тить, что, к сожалению, на данный момент, несоответствия есть. Од нако я знаю точно, что минуют года и века. Неузнаваемой станет жизнь, исчезнут многие сегодняшние профессии и появятся новые… Но, пока существует человечество, сохранится на Земле высокое звание – Учи тель. Учитель – по призванию, зову сердца и души, Учитель!

Библиографический список 1. Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Как сегодня преподавать ис торию в школе / Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова Как сегодня препо давать историю в школе // Просвещение. 2000.

2. Шевченко Н.И. Педагогические технологии: социализация школьников на уроках обществознания / Н.И. Шевченко Педагогиче ские технологии: социализация школьников на уроках обществознания // Русское слово. 2008.

3. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года.

4. Национальная образовательная инициатива Наша новая школа.

Ламова Ольга Павловна Психологическая готовность детей к обучению в школе Государственное общеобразовательное учреждение школа №327 Невского района г. Санкт-Петербурга Под психологической готовностью к школьному обучению по нимается необходимый и достаточный уровень психологического раз вития ребёнка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ре бёнка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психо логического развития в период дошкольного детства.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовно сти дошкольников к обучению в школе приобретает особенное значе ние. С её решением связано определение целей и принципов организа ции обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от её решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации.

Для успешного решения этой проблемы в последнее время создаются различные группы, в задачу которых входит осуществления индивиду ального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации. Хорошая успеваемость при недостаточной функциональной готовности организ ма, достигается дорогой ценой: чрезмерным напряжением различных систем организма, переутомлением, а в результате – к расстройствам нервно – психической сферы.

Проблема готовности ребёнка к школьному обучению является актуальной в связи с тем, что были повышены требования к детям, по ступающим в школу, а также в результате введения в начальной школе новых программ обучения, вследствие чего существует возможность выбора обучения ребёнка по той или иной программе.

Большинство детей приходят в школу с ярко выраженным жела нием учиться, но очень смутным представлением о конкретных формах и содержании обучения. В реальном столкновении с действительно стью положительное отношение к школе может укрепиться или разру шиться, превратиться в нейтральное или даже отрицательное.

Но для того чтобы понять готов ли ребёнок к школе нужны необ ходимые исследования. Выявление детей не готовых к школьному обу чению необходимо для проведения с ними развивающей работы.

Многие родители считают, что готовить психологически ребёнка к школе не нужно. Ребёнок сам легко адаптируется. Для того чтобы подтвердить или опровергнуть это мнение, было проведено исследова ние, в котором принимало участие 48 детей. Исследовались дети перед поступлением в первый класс, с целью определения психологической готовности к обучению в школе, а также, в процессе обучения, для оп ределения степени успешности их адаптации в школьной среде.

После наблюдения группы детей с высоким уровнем психологи ческой готовности, были выявлены следующие результаты адаптиро ванности этих детей в школьной среде: высокий уровень адаптирован ности показали 87% детей, средний уровень – 13%, а дезадаптирован ных детей выявлено не было.

Наблюдение детей со средним уровнем психологической готов ности показало следующие результаты: высокий уровень адаптирован ности обнаружили 29% испытуемых, средний уровень адаптированно сти – 58% и, также было выявлено 13% детей дезадаптированных в школе.

При наблюдении детей с низким уровнем психологической го товности было выявлено: детей с высоким уровнем адаптации – нет, 11% детей показали средний уровень адаптации и дезадаптированных детей – 89% группы.

Анализ результатов, полученных опытным путём, показал, что дети, вошедшие в группу с высоким уровнем психологической готовно сти, показали также и высокую степень адаптации в школьных услови ях. Это подтверждается и листком достижений первоклассника. У этих детей сформирована учебная позиция, общеучебные навыки, познава тельные мотивы, ценностные отношения. Наблюдается высокая актив ность этих детей на уроках.


Такие результаты отражаются на том, что у детей ярко выражено желание ходить в школу, им легче даётся учение. Также, эти дети легко адаптируются в среде сверстников, не боятся и не стесняются в обще нии с учителями и взрослыми вообще.

Среди учащихся, вошедшие во вторую группу по уровню психо логической готовности, были обнаружены дети (29% группы), которые очень хорошо адаптировались в школе. У остальных детей наблюда лись неблагоприятные формы поведения, уровень познавательных ин тересов снижен. Также, у них наблюдается нарушение учебной актив ности. У этих детей встречаются проблемы в общении с одноклассни ками и взрослыми.

Третья группа учащихся – группа с низким уровнем психологи ческой готовности к школьному обучению. Из этой группы только 11% детей показали средний уровень адаптированности в школьной среде (неустойчивую адаптацию), а остальные – показали очень низкий уро вень адаптации, т.е. они дезадаптированы.

Эта группа детей нуждается в особом внимании, так как у них слабо выражена учебная активность, они испытывают большие сложно сти в налаживании контактов. В большинстве случаев, у них отсутству ет взаимопонимание со сверстниками, проблемно общение со взрос лыми. Эти дети часто теряются при ответах на уроках, и, как следствие, имеют проблемы в учении.

Анализируя поведение детей, наблюдаемых в течение месяца, было получено подтверждение того, что психологическая готовность детей к школе коренным образом влияет на их последующую адапта цию в новых, школьных условиях. В среднем 78% детей адаптирова лись соответственно их психологической готовности.

Это подтверждает то, что многие родители ошибаются в том, что психологическая готовность не влияет на успешную адаптацию ребёнка в школе.

Что же могут сделать родители, учителя, психологи для того что бы ребёнок легко адаптировался в школе?

Главная задача школы и семьи состоит в создании условий наи более полного общего развития ребёнка с учётом его возрастных осо бенностей и потребностей. Необходимо создать условия для развития познавательной активности, самостоятельности, творчества каждого ребёнка.

Развивающую работу целесообразно проводить в группах разви тия. Так же следует отметить, что для успешной адаптации ребёнка в школе желательно проводить «Уроки общения», которые способствуют более лёгкой адаптации ребёнка в школе.

Одним из важнейших элементом адаптации детей в школе явля ется плодотворное сотрудничество между учителем и родителями ре бёнка, избегание в их общении конфликтных ситуации и, в то же время, у ребёнка должен быть благоприятный статус в группе сверстников.

Так же должна быть тесная связь между воспитателями детских садов и учителями. Это необходимо для изучения программ, по кото рым работают детские учреждения. Всё это поможет установлению за кономерностей, устойчивых связей с учётом предшествующей ступени образования.

Школьный психолог должен проводить тестирования, с согласия родителей, для выявления проблем в общении и обучении. Это нужно для развития индивидуального подхода к детям.

С родителями нужно проводить большую работу. Это могут быть совместные игровые тренинги, спортивные соревнования, беседы на интересные темы, совместные праздники. Всё это способствует сбли жению родителя, ребёнка, учителя.

Работа с учениками нужно проводить в интересной форме. Детям и родителям предлагается курс «Гармоничный ребёнок», который по могает детям легче адаптироваться в школьном коллективе.

На этих занятиях дети изучают различные эмоции и учатся управлять ими, овладевают азбукой выражения эмоций. Психогимна стика помогает детям преодолевать барьеры в общении, лучше понять себя и других, снимать психологическое напряжение, даёт возможность самовыражения.

В процессе проведения занятий используются методы активного общения, анализ жизненных ситуаций, игровые задания, направленные на развитие познавательных психологических процессов.

На занятиях дети узнают о своём внутреннем мире через непо средственное взаимодействие и сотрудничество со своими однокласс никами и учителем.

Цели и задачи курса:

-обучение детей пониманию себя и умению «быть в мире с со бой»

-воспитание интереса к окружающим людям, развитие чувства понимания и сопереживания другим людям -развитие у детей навыков общения в различных жизненных си туациях -формирование у детей умений и навыков практического владе ния выразительными движениями (мимикой, жестами) -повышение уровня самоконтроля в отношении проявления сво его эмоционального состояния в ходе общения -развитие творческих способностей -развитие активности, самостоятельности -коррекция у детей нежелательных черт характера и поведения Примерные темы курса:

Волшебная страна внутри нас.

Путешествие в мир сказки.

Игры на развитие речи.

Игры на развитие памяти.

Игры на развитие эмоционального восприятия.

Рисование «волшебными» красками.

Игры на развитие воображения.

Путешествие к звукам.

Игры для развития интеллектуальных способностей.

Коллективные творческие работы.

Вся эта работа поможет детям легко адаптироваться в школе. Де ти научатся понимать себя и других, контролировать свои эмоции. Они научатся бесконфликтному общению, а также проявлять познаватель ную активность, направленную не только на окружающий мир, но и на самого себя.

Библиографический список 1.Ануфриев А.Ф., Костромина С.М. Как преодолеть трудности в обучении детей. – М., 2.Венгер А.Л. Психологическая готовность детей к обучению в школе. – М., 3.Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе М., 2000.

Одинцова Мария Антоновна К проблемам отечественной практической психологии Университет Российской академии образования г. Москва Проблемы практической психологии на современном этапе выте кают из проблем психологии в целом, и связаны, прежде всего, с ее на учным статусом. Доказательная база научности психологии до сих пор остается одной из самых неустойчивых, начиная с вопросов предмета психологии, ее методологических основ, категориального строя, и за канчивая бесконечными проблемами прикладной психологии и психо логической практики. О психологической практике, как о главной дви жущей силе, как о краеугольном камне психологии писал еще Л.С.Выготский[3]. Источником и венцом психологии называет психо логическую практику Ф.Е.Василюк, одновременно предупреждая об опасности вырождения ее «в третьеразрядную дряхлую и бесплодную науку»[1]. Эта проблема, волнующая умы многих психологов с самого зарождения психологии и выделения в ней теоретического, прикладно го и практического слоев, до сих пор остается одной их самых актуаль ных.

Тем не менее, потребность в психологии и практических психо логах сегодня как никогда велика. Современный человек становится все более беззащитным, неуверенным в своих силах и нуждается в помощи специалиста, но специалист остается личностно незрелым и не всегда готов оказать профессиональную помощь. Таким образом, на сего дняшний день, одной из существенных проблем практической психоло гии является личностная готовность психолога к осуществлению про фессиональной деятельности. Личностную готовность, как интеграль ную характеристику, комплексное личностное новообразование, следу ет рассматривать как проявление индивидуально-личностных качеств, процесс формирования морально-нравственных, профессионально значимых качеств, процесс поддержания и развития оптимальных со стояний активности, действенности, формирования творческих, интел лектуальных и рефлексивных способностей. Именно личностная готов ность определяет отношение психолога к своей профессии, и обеспечи вает ее успешное осуществление. Но, здесь мы сталкиваемся с еще од ной проблемой морально-нравственного содержания – это рост и разви тие, а также самоосуществление себя в профессии за счет своих клиен тов, поэтому недостаточный уровень культуры самих психологов ста новится одним из важнейших вопросов. Массовость в подготовке пси хологов приводит к потоку незрелых специалистов, о чем предупреж дал еще К.Роджерс своей знаменитой фразой: «Мы делаем неумную, неэффективную и бесполезную работу, обучая психологов в ущерб об ществу» [6. С. 96]. Негативное отношение вызывает нацеленность лю дей, занимающихся психологией на быстрое обогащение. Карьеризм, стремление лишь к материальному достатку, комфорту, манипулирова нию, и т.п., ставшее главными ценностями еще перестроечного време ни, проникает, неплохо приживается и сегодня в среде психологов.

Кроме этого, большинство психологов-практиков, отвергая и обесценивая российский опыт, ориентируются только лишь на зару бежный. Бездумное, массовое применение зарубежных техник и мето дик, особенно тех, которые направлены на манипулирование человеком – еще одна проблема психологической практики, которая не самым лучшим образом сказывается на психическом здоровье человека. Отсю да общее настороженное отношение общества к данному специалисту и охотное обращение к другому типу помощи. В лучшем случае это про исходит «на кухне» («кухонные» сеансы психологической помощи в большинстве своем безвредны), в худшем – традиционное обращение русского человека к различным препаратам (алкоголь, наркотики, и др.). Часто необходимая помощь приходит в лице магов, гадалок, аст рологов, экстрасенсов, и т.п. Более того, «лженаучные» и околонаучные идеи пропагандируются и внедряются в умы обычных людей средства ми массовой информации, к великому сожаленью, находят они своего проводника и в лице самого практического психолога.

Таким образом, низкий уровень психологической культуры, как самого психолога, так и общества в целом – одна из основных проблем практической психологии на современном этапе. Ситуацию можно обо значить примечательной метафорой С.Бранта (15 в.), создателя знаме нитого «Корабля дураков»: «С прискорбием гляжу теперь я, как рас плодились суеверья…»[4. С. 167].

С одной стороны, это процесс закономерный – ведь в истории развития любого общества, особенно в его самые тяжелые кризисные моменты наблюдается всплеск мистических учений от системы гаданий до оккультизма. Потребность рождает предложения, поэтому сегодня любой желающий может абсолютно свободно заявить о своих, якобы, сверхспособностях в парапсихологии, эзотерике, астрологии, и т.п. По является бесчисленное количество институтов, академий парапсихоло гии, астрологии, и т.д. Для этого вовсе не обязательно обладать талан том, достаточно заплатить некую сумму и получить диплом академика загадочной системы знаний и за определенную плату предлагать по мощь людям в разрешении их проблем. Значительную роль играет сама ситуация психологической безграмотности, как ни странно, царящая в обществе до сих пор (а ведь не пятнадцатый век на дворе!), чем и поль зуется толпа «магов» различного калибра. Подобные «маги» оказыва ются как никогда востребованными, ведь человеку гораздо проще при знать сверхъестественную сущность происходящего, например, объяс нить те или иные события в своей жизни предначертаниями судьбы, хиромантии, астрологии или кармы. Самопроизвольное разрешение проблем, не требующее никаких усилий (кроме материального возна граждения, конечно) – это идеальный вариант для большинства.

С другой стороны – сегодняшняя кризисная ситуация одновре менно с появлением мистических учений, продуцирует естественный взрыв научного творчества. Появляется масса научных школ и направ лений психологии, которые, к сожаленью, не всегда поддерживаются на государственном уровне. Об этом с горечью констатировал когда-то А.И.Солженицын (1997). Современная «культура и наука вовсе забыты, отметены на обочину жизни, и достаются им только непитательные объедки, кому – и просто нуль»[5]. Этот «нуль» достался, видимо, пси хологии. Сегодня самым острым образом стоит вопрос о целесообраз ности введения психологии, как предмета для изучения в различных учебных заведениях для специалистов, не имеющих прямого отноше ния к психологии (например, для математиков, физиков, и проч.). Под сомнение ставится деятельность самих психологов-практиков в образо вательных учреждениях нашей страны. Например, в педагогической среде широко распространено мнение, что уже изначально любой педа гог-предметник одновременно является и психологом, поэтому и про фессия психолога отпадает в силу своей ненужности. Кроме этого, пси холог создает дополнительную конкуренцию и без того шаткому авто ритету современного педагога. Очень не хотелось бы, чтобы современ ная практическая психология повторила судьбу педологии, что называ ется, «умерев в колыбели».

Следует отметить и существующий, «вечный», неисчерпаемый конфликт теории и практики в области психологии. Теоретики занима ются исследованиями зачастую «иллюзорных» проблем, не находящих воплощение в жизни, намеренно «зашифровывают» свои наработки громоздкой терминологией, с одной стороны, «чтоб никто не догадал ся», а, с другой – чтоб сложилось благоприятное мнение о «широте» и «глубине» их ума. А практики, «со всей прытью» стремятся оказывать помощь всем желающим и нежелающим, «стоят на раздаче диагнозов», выдают рецепты, проводят различные сеансы, делают смелые прогно зы, и т.п. Каждый работает в своем излюбленном направлении, отлича ется неуважительным отношением друг к другу и нежеланием работать сообща. Складывается мнение, что психология как наука существует сама по себе, а психолог-практик так же живет своей обособленной жизнью. Иногда они заходят друг к другу в гости, но снова, не найдя общего языка, ссорятся как подростки и разбегаются в разные стороны.

Вместе с тем, конфликт теории и практики в области психологии может роковым образом сказаться на дальнейшем существовании пси хологии как науки вообще. Ведь любая практика должна основываться на парадигмальной основе, иметь хорошую, научно обоснованную и выверенную методологическую базу, соответствующую всем уровням методологии психологии, руководствоваться основными исходными положениями (принципами) методологии психологии – это то, что мо жет дать теоретик практике. Практическая психология, в свою очередь, восстанавливает непосредственные отношения теории с реальным че ловеком и его жизнью. В ней представлен весь жизненный опыт, имен но она может дать лучшие образцы для науки. Необходимо понять, на конец, что только совместными усилиями психология и психолог практик в ней, могут укрепить свой научный статус и завоевать доверие общества.

Однако, нельзя сказать, что современная отечественная психоло гия и практика нисколько не продвинулись в своем развитии. Еще Вы готский писал, ссылаясь на Гуссерля, что кризис «разрушителен, но и благотворен, в нем скрывается рост науки, обогащение ее, сила…»[2, с.124]. В этих условиях «невозможности» существования, вопреки все му, она все еще держится и, более того, продолжает развиваться благо даря мудрым, пытливым, скромным, любящим свою профессию людям, а их в психологии немало. Именно благодаря профессионалам своего дела, на отечественной почве вырастают новые идеи, оформляются но вые течения и школы, занимающиеся проблемами русского человека адекватными его сущности, и наличной ситуации методами.

Таким образом, выделим лишь некоторые основные проблемы практической психологии современного этапа ее развития:

проблема личностной готовности психолога к профессиональной деятельности, как комплексное личностное новообразование, вклю чающее индивидуально-личностные особенности, морально нравственные, профессионально-значимые качества и способности;

проблема общей психологической культуры психологов (приме нение неадаптированных зарубежных диагностических и коррекцион но-развивающих процедур, использование околонаучных идей, нару шение психологической этики, и т.п.);

проблема общей психологической культуры общества;

конфликт теории и практики в области психологии.

Как видим, одной из глобальных проблем практической психоло гии на современном этапе продолжает оставаться качество и уровень подготовки психологов, их профессионализм. Совершенствование пси хологической культуры, формирование «культурной одаренности» пси хологов – это то, с чего должно начинаться их профессиональное ста новление. «Культурная одаренность», с точки зрения классиков – это, своего рода, «умение владеть своим натуральным богатством»[3, с.

220], постоянная непрерывная работа над собой в вопросах «окульту ривания» себя. С обучения этим умениям, возможно, и должна начи наться подготовка будущих специалистов. Только культурно одарен ному психологу может, и будет доверять общество, и только такой че ловек может заниматься вопросами психологического просвещения.

Именно «культурная одаренность» является показателем общего уровня культуры психолога в целом, от чего во многом зависит разрешение всех обозначенных выше проблем психологии на современном этапе.

Как видим, мало что изменилось со времен Л.С.Выготского.

Большинство проблем так и осталось неразрешенными, однако именно благодаря их существованию мы одновременно наблюдаем мощнейший рывок современной отечественной психологической науки.

Библиографический список 1. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехниче ской теории / Ф.Е.Василюк // Московский психотерапевтический жур нал, 1992. – №1. – С. 15 – 32.

2. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризи са // Психология развития человека. – М. Смысл, Эксмо, 2005. – 1136 с.

3. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения:

Обезьяна. Примитив. Ребенок / Л.С.Выготский, А.Р.Лурия. – М.: Педа гогика-Пресс, 1993.

4. Брант С. Корабль дураков, Сакс Г. Избранное: Пер. с нем. / А.Аникст, Н.Балашов, Ю.Виппер, и др.. – М.: Худож. лит. 1989.

5. Солженицын А. Исчерпание культуры / А. Солженицын // Вы ступление на «круглом столе» Российской Академии Наук 24 сентября 1997 года.

6. Романин А.Н. Гуманистическая психология и психотерапия / А.Н.Романин. – М.: «Кнорус», 2005.

Острякова Наталья Николаевна, Фефелова Инна Александровна Формирование духовно-нравственных свойств личности младших школьников в современной системе воспитания Муниципальное общеобразовательное учреждение Средняя общеобразовательная школа № 30, Белгородская область, г. Старый Оскол Вопрос духовно-нравственного воспитания детей является од ной из ключевых проблем, стоящих перед каждым родителем, общест вом и государством в целом. Во все века люди высоко ценили духовно нравственную воспитанность. Глубокие социально - экономические преобразования, происходящие в современном обществе, заставляют нас размышлять о будущем России, о ее молодежи. В обществе сложи лась отрицательная ситуация в вопросе духовно-нравственного воспи тания молодого поколения. Характерными причинами данной ситуации явились: отсутствие четких положительных жизненных ориентиров для молодого поколения, резкое ухудшение морально-нравственной обста новки в обществе, спад культурно-досуговой работы с детьми и моло дежью;

резкое снижение физической подготовки молодежи, подмена физического воспитания и заботы о здоровом физическом развитии детей.

Из страны детства все мы уходим в большую жизнь, насыщен ную радостью и страданием, минутами счастья и горя. Способность радоваться жизни и умение мужественно переносить трудности закла дывается в раннем детстве. Дети чутки и восприимчивы ко всему, что их окружает, а достичь им нужно очень многое. Чтобы стать добрыми к людям, надо научиться понимать других, проявлять сочувствие, честно признавать свои ошибки, быть трудолюбивыми, удивляться красоте окружающей природы, бережно относиться к ней. Конечно, трудно пе речислить все нравственные качества человека будущего общества, но главное, что эти качества должны закладываться сегодня.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.