авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 |

«ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ В РОССИИ: ВЧЕРА, СЕГОДНЯ, ЗАВТРА СБОРНИК СТАТЕЙ Выпуск 1 Ответственные редакторы А.В. ...»

-- [ Страница 3 ] --

Когда говорят о кризисе в системе воспитания, то прежде всего имеют ввиду, что заметно ослабла воспитательная функция семьи. Со временные родители привыкли к личной безответственности, которую в них воспитали на протяжении последних десятилетий. Но нельзя давать согласие на эту разрушительную работу. Церковь же пока не обрела той силы и влияния, которые она имела ранее. Поэтому школа, остается главным социальным институтом воспитания. Перед общеобразова тельной школой ставится задача подготовки ответственного граждани на, способного самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его лю дей. Решение этой задачи связано с формированием устойчивых духов но-нравственных свойств личности школьника. Всё больше и больше педагогов приходят к пониманию того, что для духовного возрождения общества недостаточно только знаний, даваемых традиционным обра зованием. Нравственные импульсы нельзя рационально усвоить по средством чисто научного образования, никакая сумма наук сама по себе не в состоянии заменить любовь, веру, сострадание. Распростра ненный в недавние годы подход к воспитательной работе ориентировал учителя на словесные формы передачи ценностей. Поэтому преоблада ли длительные монологи в сочетании с отдельными мероприятиями.

Явно не хватало индивидуального подхода, опоры на жизненный опыт ребенка, учета его личных особенностей.

Педагогический смысл работы по духовно - нравственному становлению личности младшего школьника состоит в том, чтобы по могать ему продвигаться от элементарных навыков поведения к более высокому уровню, где требуется самостоятельность принятия решения и нравственный выбор. Сегодня в педагогической литературе описыва ется множество методов и приёмов нравственного воспитания. Жизнь дает не только положительные, но и отрицательные примеры. Обра щать внимание школьников на негативное в жизни и поведении людей, анализировать последствия неправильных поступков, извлекать пра вильные выводы не только желательно, но и необходимо. Вовремя к месту приведенный негативный пример помогает удержать воспитан ника от неправильного поступка, формирует понятие о безнравствен ном. В нравственном воспитании учащихся начальных классах весьма актуальным является формирование гуманных отношений между деть ми, воспитание у них действенных нравственных чувств. Безусловно, воспитание зависит и от личного примера воспитателя, его поведения, отношения к воспитанникам, мировоззрения, деловых качеств, автори тета. Известно, что для большинства младших школьников авторитет учителя абсолютен, они готовы подражать ему во всем.

Изучение основ православной культуры является неотъемле мой частью духовно-нравственного воспитания младших школьников.

Православие - это не система, это жизнь в любви. И православным на ше воспитание получается только тогда, когда мы начинаем совершать его в любви. В этом благом деле есть масса проблем, суть которых сво дится к одной огромной – отсутствие преподавателей. Решение этой проблемы требует отдельного внимания. То, духовно-нравственное воспитание, которое сейчас ведется в воскресных школах и православ ных гимназиях ведется священниками и помогающими им семинарис тами. Но процент детей, которые посещают эти занятия, очень мал.

Вести курс по «Основам Православной культуры» или «Закон Божий» в школах, чтобы охватить максимальную аудиторию нет возможности.

Те, кто хочет это делать (священники и семинаристы) очень сильно за няты и поэтому способны проводить подобные занятия только в вос кресных школах. Привлечение же учителей к преподаванию этих пред метов затруднено тем, что многие из них не верующие, но, хотя и стре мящиеся и желающие оказывать свою помощь не могут освоить в од ночасье Православную культуру. Для них самих необходимы курсы, которые поднимут квалификацию и позволят во всех красках знакомить детей с Православием, привнося в их души мир и любовь.

Духовно-нравственное воспитание и привитие православных ценностей позволит уровнять членов общества на духовном уровне.

Материальный достаток, который сейчас выступает как активный раз делитель между социальными группами, должен уйти в небытие. Для общества не должно быть важным материальное состояние человека – элемента общей структуры. Приоритетом должно выступать то, что этот человек, независимо от его материального положения и социаль ного статуса, несет в себе те же духовно-нравственные ценности, что и все общество.

О важности и необходимости духовно-нравственного воспита ния сегодня можно говорить бесконечно. Но, подобные разговоры ос танутся не более чем пересыпанием песка и реальной пользы не прине сут. Мы можем до бесконечности обсуждать положительные аспекты, которые могут появиться в обществе благодаря внедрению системы духовно-нравственного воспитания детей, но нашим радужным пер спективам не суждено будет сбыться. Только реформирование системы образования позволит создать необходимые условия для обновления системы воспитания.

Если взглянуть на детские рисунки, там всегда нарисовано большое оранжевое солнце, синее-синее небо, густая зеленая трава.

Удивительное восприятие мира у наших детей! Как хочется, чтобы этот мир остался для них таким и в будущем. А значит семья, школа и цер ковь должны вместе заложить все нравственные качества уже сегодня.

Библиографический список 1. Дорошенко С.И., Духовно-нравственное воспитание в истории отечественной педагогики. Православная педагогика: Традиции и со временность. Сборник лекций и докладов ВГПУ., Воронеж, 2. Духовно-нравственное воспитание детей и молодёжи в совре менных условиях: опыт, проблемы, перспективы: материалы межвузов ской научно-практической конференции. Белгород. ИПЦ «ПОЛИТЕРРА», 3. Энциклопедия православной жизни, Имидж Принт, Тула, Петров Дмитрий Сергеевич Особенности проектирования структурных компонентов электронного учебно-методического комплекса для специального курса «Философия и политическая практика ненасилия»

Алтайский государственный университет, г. Барнаул В 2007 г. в Алтайском государственном университете было ут верждено Положение об электронном учебно-методическом комплексе дисциплины [8]. Положение разработано в соответствии с документом регламентирующим учебную деятельность в Алтайском государствен ном университете «Дополнение к Сборнику нормативных документов по учебной деятельности Алтайского государственного университета»

и приказом Минобрнауки России от 6 мая 2005 г. № 137 «Порядок ис пользования дистанционных образовательных технологий». Структура предлагаемого электронного учебно-методического комплекса соот ветствует данному положению.

На наш взгляд, в состав электронного учебно-методического комплекса по дисциплине «Философия и политическая практика нена силия» целесообразно включить следующий комплект электронных учебно-методических материалов включает[6, 1]:

1. Программа курса;

2. Методические указания;

3. Хрестоматия, а также глоссарий;

4. Руководство к практическим занятиям и самостоятельной ра боте;

5. Вопросы для контроля и экзаменационные вопросы.

Для того чтобы помочь осваивающим курс, в состав материалов включен глоссарий, составленный по современным спра вочным материалам. Он поможет уяснить значение некоторых непо нятных терминов, которые встретятся в лекциях, первоисточниках, комментаторской литературе.

При чтении первоисточников, а также комментаторской литературы изучающий курс неизбежно придет к выводу, что некото рые из тезисов, высказываемых представителями философии ненаси лия, могут толковаться иначе, чем в лекциях. Такое мнение вполне допустимо. Учащиеся в праве самостоятельно интерпретировать лю бой из философских текстов.

Рабочая программа формируется на основе образовательного стандарта. Она определяет содержание, объем и уровень усвоения зна ний материала учебной дисциплины, состав, структуру и требования к уровню профессионального становления студента.

Рабочая программа включает методические указания для сту дентов по рациональной технологии усвоения учебного материала на заданном уровне, а также способам формирования методов познания.

Необходимым элементом рабочей программы являются кон трольные задачи и задания по решению проблем на основе изученного материала по дисциплине.

Структура рабочей программы:

1. Цели и задачи учебной дисциплины.

2. Содержание теоретического раздела дисциплины.

3. Содержание практического раздела дисциплины. Тематика семинарских занятий.

4. Контрольные работы (варианты контрольных заданий и мето дические указания по их выполнению).

5. Учебно-методическое обеспечение дисциплины (обязательная литература, дополнительная литература, учебно-методические посо бия, Web-ресурсы).

Прежде чем непосредственно приступать к разработке какого либо курса, необходимо определить контингент обучающихся (студен ты, преподаватели, учащиеся и др.), также необходимо определить возрастную группу предполагаемой аудитории, уровень компьютерной грамотности, подготовку в области знаний планируемого курса. Исхо дя из состава целевой аудитории, должны быть сформированы учебная программка и выбраны соответствующее техническое и методологиче ское обеспечение.

Необходимо также сформулировать цели и задачи, поставлен ные перед обучающимися;

знания, умения и навыки, которые необхо димо сформировать и обучить. Целью будет являться конечный ре зультат, а задачи обучения - это этапы выполнения работ, действия, которые совершаются для достижения поставленной цели.

Проектирование и описание основных элементов ЭУМК осно вывается на вышеуказанном Положение об электронном учебно методическом комплексе дисциплины, принятом в Алтайском госу дарственном университете. Можно определить рациональную струк туру ЭУМК по дисциплине, включающую следующие разделы [4, 7, 8].

1) введение в дисциплину (история, предмет, актуальность, ме сто и взаимосвязь с другими дисциплинами программы по специаль ности);

2) учебная программа по дисциплине (курсу);

3) цель и задачи изучения дисциплины;

4) методические указания по самостоятельному изучению курса;

5) содержание;

6) основное содержание, структурированное по разделам (моду лям);

7) практические занятия ля самостоятельной работы;

8) тематика для небольших научно-исследовательских работ;

9) толковый словарь терминов;

10) заключение;

11) список литературы.

Данные разделы не являются обязательными для авторов и во многом зависят от содержания учебного предмета.

Общие принципы построения электронного учебно методического комплекса для обеспечения самостоятельной работы обучающегося по заданной теме:

- соблюдать жесткую логику изложения теоретического мате риала с возможностью прослеживания обучаемыми всех цепочек рас суждений с помощью специальных схем;

- приводить подробное комментирование примеров выполнения заданий, хода решения учебных и прикладных задач;

- соблюдать четкость при формулировании учебных задач и тем;

- использовать различные средства и методы активизации учеб но-познавательной дисциплины.

Принципы работы обучаемого с учебно-методическим комплек сом по изучению дисциплины [2, 3]:

- обучающийся начинает изучение дисциплины с рекомендаций по самостоятельному изучению курса;

- параллельно с изучением учебного материала обучающийся знакомится с основными терминами и понятиями, которые ему необ ходимо знать при изучении данного раздела;

- обучаемый должен выполнить практические занятия, преду смотренные программой курса. Практические занятия предполагают как индивидуальную работу, так и групповую работу, с использование современных компьютерных технологий;

- с помощью контрольных вопросов обучающийся должен само стоятельно проверить свои знания, причем контроль не только после всего курса, но и на различных его этапах (после каждой темы, пара графа и т.д.);

- помимо самоконтроля, также осуществляется контрольное ме роприятие по всему материалу.

Теоретический материал для обучения может быть представлен в печатном или электронном виде. Он предназначен для изложения отобранного в соответствии с требованиями рабочей программы и структурированного на методические дозы, модули и блоки учебного материала дисциплины, обеспечения оперативного самоконтроля и текущего контроля, а также управления познавательной деятельно стью студентов с использованием результатов контроля и возможно стей других элементов учебно-методического комплекса.

Учебный материал может быть структурирован различным об разом, тем не менее, он должен быть очень структурированным и ло гически верно построенным. В рамках данного исследования структу ра учебного элемента курса выглядит следующим образом:

1. Название темы.

2. Цели изучения темы.

3. Методические указания по изучению учебного материала.

4. Учебный материал.

5. Практикум.

6. Задания для самоконтроля.

В процессе подготовки учебного текста можно выделить не сколько этапов:

1) Определение цели и выбор источника. Необходимо выделить перечень всех подтем, которые должны быть изложены в данной теме, подобрать источники, хорошо зарекомендовавшие себя, официально принятые, желательно новейшие по датам изданий.

2) Разработка структуры учебного курса. Следует разработать концептуальные модели темы (подкурса): общая схема темы, т.е. то, как все элементы темы связаны вместе, и схема взаимодействия между обучаемым, темой и преподавателем. После прочтения исходных ис точников составляется иерархическая структура подкурса, состоящая из частей, глав, параграфов, число которых должно быть невелико.

Желательно, чтобы размер раздела не превышал 3-4 стандартных ма шинописных страниц. Каждой части, каждой главе присваивается точное и грамотное наименование таким образом, чтобы можно было изобразить в иерархической схеме. В результате декомпозиции из ото бранных источников выделяются фрагменты, относящиеся к соответ ствующим структурным элементам учебной темы (части, глава, пара граф). Эти отрывки должны содержать относящиеся к теме данного параграфа определения, разъяснения, аргументы, контраргументы, рассуждения, иллюстрации, примеры, спорные вопросы и др. элемен ты, которые необходимо выстроить в определенной логической после довательности.

3) Композиция. Это процесс объединения соответствующих фрагментов текста: разделы нужно выстроить в последовательный текст каждой главы, а главы - в разделы.

4) Структурно-стилистическое редактирование. Контроль пол ноты и связности. После композиции проводится сплошное редакти рование текста. Дописываются необходимые параграфы и абзацы.

Теоретическое содержание курса должно быть четко структури ровано и каждый раздел помимо основных сведений по курсу должен содержать ссылки к дополнительной литературе, словарю терминов и различным справочным материалам.

Электронный учебно-методический комплекс для специального курса «Философия и политическая практика ненасилия» разработан на основе программы дисциплины «Философия ненасилия» для маги стерской программы «Стратегическая конфликтология» УрГУ [5].

Курс рассчитан на студентов ФПН АлтГУ 4-5 курсов. Общая трудоемкость – 40 часов, из них 20 лекционных и 20 семинарских.

В разработанный нами электронный УМК вошли следующие структурные компоненты:

1. Программа курса;

2. Методические указания;

3. Хрестоматия, а также глоссарий;

4. Руководство к практическим занятиям и самостоятельной ра боте;

5. Вопросы для контроля и экзаменационные вопросы.

«Философия и политическая практика ненасилия» представляет собой специальный курс, предназначенный для студентов старших курсов. Опираясь на всю совокупность ранее изученных гуманитарных дисциплин, курс призван завершить их освоение, предлагая видение современного мира через их призму и, следовательно, теоретическую базу для практических действий в современном российском обществе.

Студенты к 4-5 куру должны приобрести компетенции в области истории, религиоведения, политической философии и смежных пред метах нацеленных на обоснование этики и политики ненасилия;

знать содержание относящихся к «философии ненасилия» идей буддизма, христианства, философии нового и новейшего времени, а также современные представления о «философии ненасилия»;

уметь критически анализировать различные концепции «фило софии ненасилия», выделять в них рациональное зерно, определять границы их применимости, а также возможности использования для урегулирования либо разжигания конфликтов в обществе;

уметь вести дискуссию о проблемах, связанных с насилием в обществе, практически использовать аргументацию, разработан ную сторонниками и критиками «философии ненасилия».

Комплект электронных материалов по специальному курсу со ставлен таким образом, что он может изучаться как с участием, так и без участия преподавателя, с использованием электронных ресурсов.

Кроме программы к курсу прилагается библиография, хрестоматия, словарь, а также вопросы для повторения и самостоятельной работы.

Главная методическая особенность курса - дискуссионно диалоговый способ его изложения, при котором рассматриваются не только взгляды представителей «философии ненасилия», но и возра жения их оппонентов. Изучающий курс, таким образом, должен не только освоить некоторый объем информации, но и определить свою собственную позицию по тем вопросам, которые ставили и решали представители «философии ненасилия». Кроме того учения мыслите лей прошлого, говоривших и писавших о ненасилии, не представляют как музейный материал. Напротив, на передний план в данном курсе постоянно выдвигались параллели с современностью, «вечные» темы, которые актуальны по сей день. Известная модернизация материала, которая была неизбежна при этом, представляется извинительной, поскольку он адресован не историкам философии, не историкам рели гии, не культурологам, но практически ориентированным политоло гам. Тем же объясняется и большое внимание, которое уделяется в курсе психологическим аспектам «философии ненасилия».

Цель дисциплины – сформировать у студентов представление о «ненасилия» как идейном направлении, существующем на протяжении всей истории мыслящего человечества, выявить внутреннюю логику «философии ненасилия», проследить ее историю, оценить современ ные перспективы и возможность практического приложения ее для урегулирования конфликтов.

Задачи дисциплины:

- проследить развитие идей в «философии ненасилия»;

- выявить социально-политические, национально-культурные и психологические основания этого идейного течения;

- прояснить связь отдельных концепций в рамках «филосо фии ненасилия» с конкретно-исторической ситуацией, в которой они были созданы, с жизненным путем их создателей;

- показать способы «метафизической легитимации» определен ных политических стратегий в «философии ненасилия»;

- рассмотреть и оценить перспективы современного приложения «философии ненасилия», ее использования на практике.

Содержание курса.

Специальный курс «Философия и политическая практика нена силия» состоит из 7 лекций. В них, разумеется, невозможно предста вить себе «философию ненасилия» с исчерпывающей полнотой. Одна ко темы лекций вполне можно рассматривать как основные вехи, от мечающие этапы в развитии этого философского течения - от буддиз ма до ХХ века.

План специального курса.

Вводная лекция. Общие вопросы философии ненасилия.

Лекция 1. Философия ненасилия как идейное течение: от древ него мира до современности.

Лекция 2. Будда - родоначальник философии ненасилия.

Лекция 3. Идея ненасилия в первоначальном христиан стве и ее последующее использование.

Лекция 4. А. Шопенгауэр - философия ненасилия эпохи мо дерна.

Лекция 5. Л.Н. Толстой: непротивление злу насилием.

Лекция 6. М.К. Ганди: ахимса и сатьяграха.

Лекция 7. Современные представления о философии ненасилия Форма итогового контроля.

В зависимости от условий изучения спецкурса предусмотрены различные контрольные мероприятия. Это может быть:

1) Устный экзамен, при котором студент беседует с преподава телем лично в аудитории или с использованием телекоммуникаций;

такой экзамен осуществляется либо по вопросам, либо по двум пись менным работам – рефератам, которые выполнены студентом по те мам курса с элементами самостоятельного исследования. В этом слу чае вопросы задаются преподавателем только по темам рефератов и в связи с их содержанием.

2) Заочный экзамен, который предполагает присылку студентом двух рефератов по темам курса объемом 10-12 страниц каждый, по электронной почте, и получение в ответ вопросов преподавателя. В этом случае оценка выставляется в зависимости от содержания рефе ратов и ответов на вопросы.

3) Возможно проведение экзамена в форме творческой работы магистранта, в которой он сопоставляет позиции трех – четырех представителей философии ненасилия, особое внимание, уделяя сов падениям и расхождениям их учений, а так же делает попытку объяснить причины таких расхождений.

Совершенствование подготовки специалистов выдвигает на пер вый план вопросы организации самостоятельной работы студентов, главная цель которой - расширить и углубить знания, умения и навы ки, предотвратить их забывание, развить индивидуальные склонности и способности обучаемых. В достижении вышеперечисленных требо ваний посильную помощь оказывает применение электронных учебно методических комплексов.

Библиографический список 1. Волженина, Н.В. Организация самостоятельной работы сту дентов в процессе ДО: учебное пособие / Н.В. Волженина. - Барнаул, Из-во АлтГУ, 2008, - 61с.

2. Краснова, Г.А., Беляев, М.Н., Соловов, А.В. Технологии соз дания электронных обучающих средств. - М.: МГИУ, 2002.

3. Кулагин, В.П., Краснова, Г.А., Овезов, Б.Б. Информационные технологии информатизация. М.: Янус-К, 2005. -180 с.

4. Основы теории дистанционного обучения [Электронный ре сурс]. Режим доступа: http://www.iet.mesi.ru/dis/14o.html - Загл. с экра на.

5. Перцев, А.В., Малкова, Я.Ф. Философия ненасилия (УМК).

Екатеринбург. 2007. - 18с 6. Потеев, М.И. Электронный учебно-методический комплекс как элемент системы открытого образования / М.И. Потеев, С.М. Вер гезова, Е.А. Сергеева // ХП Всероссийская научно-методическая кон ференция «Телематика 2005». - Санкт-Петербург, 6-9 июня 2005г.

[Электронный ресурс]. - Режим доступа:

http://tm.ifmo.ru/tm2005/db/doc/get_thes.php?id=84. - Загл. с экрана.

7. Положение о ЭУМК в Алтайском государственном универси тете [Электронный ресурс]. Режим доступа:

http://www.asu.ru/search/documents/l.html?query=%FD%F3%EC%EA. - Загл. с экрана.

8. Солянкина, Л.Е. Учебно-методический комплекс как средство профессионального саморазвития студента: дис.... канд. пед. наук. — Волгоград, 1999. -217с.

Петрова Татьяна Дмитриевна Теоретические основы разработки электронного учебно-методического комплекса Муниципальное общеобразовательное учреждение лицей г. Алейска В современном постиндустриальном обществе роль информаци онных технологий чрезвычайно важна, они занимают сегодня цен тральное место в процессе интеллектуализации общества, развития его системы образования и культуры. Их широкое использование в самых различных сферах деятельности человека диктует целесообразность наискорейшего ознакомления с ними, начиная с ранних этапов обуче ния и познания. Система образования и науки является одним из объек тов процесса информатизации общества.

Комплекс современных информационных технологий, обеспе ченных необходимыми методическими, программными и техническими средствами, ориентированными на процесс обучения составляет ин формационно-обучающую среду современной школы.

Одним из средств формирования информационно-обучающей среды в школе является создание электронных учебно-методических комплексов (ЭУМК) по дисциплинам. Анализ литературы в области исследований, посвященных разработке электронных учебно методических комплексов, показал, что в настоящее время этот вопрос широко обсуждается в российском образовании и заслуживает особого внимания. Это обуславливается как реформами в экономической и об разовательной сферах, так и современным развитием информационных технологий.

Идея реализации содержания учебной дисциплины в рамках учебно-методических комплексов (УМК) не является новой. В отечест венной педагогике она находит свои истоки в конце 80-х годов XX века в работах В.П. Беспалько, Ю.Г. Татура, В.Л. Шатуновского и др. Позд нее она была развита с учетом появления информационных технологий в работах Б.С. Гершунского, Г.В. Лаврентьева, Е.А. Машбиц, П.И. Об разцова, О.П. Околелова, А.В. Соловова, В.А. Стародубцева и др. И практически каждый исследователь дает свою трактовку УМК.

Например, Л.Е. Солянкина определяет УМК как систему педаго гических средств, интегрирующую традиционные методики обучения с инновационными технологиями [6]. В.П. Демкин и Г.В. Можаева под УМК понимают комплекс логически связанных структурированных дидактических единиц, представленных в цифровой и аналоговой фор ме, содержащий все компоненты учебного процесса [1].

В нашем исследовании, в ряду электронных средств учебного на значения особое значение имеют электронные учебно-методические комплексы (ЭУМК). Каждый ЭУМК предназначен для оказания помо щи в изучении и систематизации теоретических знаний, формирования практических навыков работы, как в предметной области, так и в сис теме дистанционного образования или в традиционной образовательной системе с использованием современных информационных технологий.

Так Г.В. Лаврентьев под ЭУМК понимает комплекс методических ма териалов на основе технологии модульного обучения и их электронную версию [3].

Ряд авторов под ЭУМК понимает такое педагогическое про граммное средство (ППС), которое содержит совокупность учебно методических компонентов, составляет проект системного описания учебно-воспитательного процесса по соответствующей учебной дисци плине, позволяет организовать в полном объеме ее изучение, прокон тролировать и оценить достигнутые при этом результаты [5]. Не вызы вает сомнений, что ЭУМК представляет собой обоснованную и логиче ски связанную интегрированную систему, обеспечивающую наиболее эффективное достижение целей учебно-воспитательного процесса.

Единого мнения о структуре и составе ЭУМК в настоящее время нет. Однако к настоящему времени сформировались определенные тре бования, отличающие качественный ЭУМК и определяющие его со держание и оформление, методические и программно-технические тре бования к ЭУМК и его компонентам.

При структурировании ЭУМК необходимо соблюдать следую щие условия: первое — всесторонне учитывать характеристику педаго гической среды, в пространстве которой будет развертываться процесс обучения;

второе условие сопряжено с требованиями адаптации про цесса обучения к личности студента;

третье условие связано с решени ем проблемы ускорения индивидуального освоения студентами знаний [2].

Наиболее полным считается комплекс, содержащий следующие компоненты:

- аннотацию к курсу, в которой даны краткие сведения об изда нии, его преимуществах и кому оно адресовано;

- рабочую программу, которая формируется на основе Государст венного образовательного стандарта специальности, на основе типовой программы по данной дисциплине (при наличии таковой). Рабочая про грамма учебной дисциплины в общем случае должна включать сле дующие разделы: цели и задачи учебной дисциплины, содержание тео ретического и практического разделов дисциплины, тематику и пере чень контрольных и курсовых работ, заданий и задач, перечень вопро сов для итогового контроля (зачета или экзамена), учебно-методическое обеспечение дисциплины;

- руководство по изучению дисциплины (методические указания для самостоятельной работы), включающее в себя указания и рекомен дации по самостоятельному изучению теоретического материала и вы полнения практических заданий, указания для студентов по рациональ ной технологии усвоения учебного материала на заданном уровне, по рациональному чередованию и использованию всего комплекса учебно методических материалов, основной и дополнительной литературы;

- учебное пособие, которое представляет собой изложение учеб ного материала (теоретического и практического) дисциплины, ото бранного в соответствии с рабочей программой и структурированного на методические дозы (модули, блоки, учебные единицы);

- практикум, предназначенный для выработки умений и навыков применения теоретических знаний, полученных при изучении учебного пособия, с примерами выполнения заданий и анализом наиболее часто встречающихся ошибок;

- тесты, реализующие функции контрольного блока для проверки хода и результатов теоретического и практического усвоения школьни ками учебного материала;

- справочник, содержащий справочных данные, таблицы, опреде ления, глоссарий по дисциплине;

- электронную библиотеку курса, упрощенным прототипом кото рой является обычная хрестоматия, которая может быть дополнена ау дио/видео материалами, образовательными Интернет-ресурсами.

С точки зрения некоторых авторов основой ЭУМК является обу чающая система, которая может быть реализована только на компьюте ре [1]. В нее входят: электронный учебник, электронный справочник, тренажерный комплекс, задачник, электронный лабораторный практи кум, компьютерная тестирующая система. Данная структура может быть скорректирована с учетом специфики гуманитарных, физико математических и естественнонаучных дисциплин.

Как показывает практика, максимального эффекта в процессе обучения можно добиться, используя в образовательном процессе ин терактивные дидактические игры и тренажеры, представляющие собой коллективную или индивидуальную деятельность в условиях смодели рованных ситуаций, и направленных на формирование профессиональ ных умений и навыков. Интерактивная игра позволяет моделировать как реальные ситуации, возникавшие ранее в различных сферах буду щей профессиональной деятельности, так и придуманные с целью сформировать личность будущего специалиста, определенные профес сиональные качества и навыки. Однако создание именно дидактических игр и электронных тренажеров вызывает наибольшие трудности при создании ЭУМК. Это связано как с программно-техническими, так и с методическими трудностями реализации таких проектов [4].

Ядром ЭУМК является учебное пособие, выполняющее функции учебника и электронного тренажера. Учебное пособие включает:

- теоретический материал;

- практикум для выработки умения и навыков, где представлены пошаговые решения типовых задач и упражнений по изучаемой дисци плине;

- методические рекомендации по изучению курса;

- глоссарий.

Автоматизированный лабораторный практикум (АЛП) представ ляет комплекс программных и методических средств, обеспечивающих проведение лабораторных работ на реальных физических объектах ли бо на математических моделях, формируемых с помощью моделирую щих программ. Стратегия выполнения лабораторного практикума предполагает следующие процедуры:

- получение индивидуального задания;

- предварительный расчет;

- компьютерное моделирование;

- математическая обработка результатов;

- подготовка отчета.

Совершенствование подготовки специалистов выдвигает на пер вый план вопросы организации самостоятельной работы студентов, главная цель которой — расширить и углубить знания, умения и навы ки, предотвратить их забывание, развить индивидуальные склонности и способности обучаемых. В достижении вышеперечисленных требова ний посильную помощь оказывает применение учебно-методических комплексов. Однако, использование ЭУМК целесообразнее по сравне нию с традиционными учебно-методическими комплексами. Проекти рование и реализация ЭУМК соединяет в себе предметные, методиче ские и программные компоненты. В настоящее время информационные технологии не являются самодовлеющими, а выполняют роль «инстру мента», который совместно с современными технологиями обучения (например, внедрение в учебный процесс УМК), позволяет повысить, персонифицировать, перестроить по новому систему образования.

Библиографический список 1. Демкин, В.П. Классификация образовательных электронных изданий: основные принципы и критерии: методическое пособие для преподавателей / В.П. Демкин, Г.В. Можаева. - Томск, 2003.

2. Кравченко, Г.В. Разработка и реализация электронного учебно методического комплекса в процессе гуманитаризации высшего мате матического образования: Дис.... канд. пед. наук. - Барнаул, 2006.

3. Лаврентьев, Г.В., Кравченко, Г.В. Разработка и реализация электронного учебно-методического комплекса в высшем математиче ском образовании: гуманитарный аспект / Г.В. Лаврентьев, Г.В. Крав ченко - Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2009. — 192 с.

4. Михайлишин, А.Ю. К вопросу о структуре и создании элек тронного учебно-методического комплекса [Электронный ресурс] / А.Ю. Михайлишин, В.Ю. Захаров, Ю.С. Попов, ДА. Рубин, И.Н. Стал ковская. — Режим доступа: http://ou.tsu.ru/seminars/sem 13/tezis/sction.html. — Загл. с экрана.

5. Перцев, А.В., Малкова, Я.Ф. Философия ненасилия (УМК).

Екатеринбург. 2007. - 18с 6. Солянкина, Л.Е. Учебно-методический комплекс как средство профессионального саморазвития студента: дис.... канд. пед. наук. — Волгоград, 1999. -217с.

Свалов Евгений Андреевич Проблемы функциональных типологий учебной литературы Уральский государственный университет им. А.М. Горького, г. Екатеринбург Крупнейшие теоретики учебной литературы В. Г. Бейлинсон, В.

П. Беспалько, П. Г. Буга, А. Ю. Коджаспиров, Г. М. Коджаспирова, В.

И. Смирнов, Н. И. Тупальский сходятся в том, что учебник представля ет собой ведущий вид учебной литературы, в котором «систематически излагаются основы знаний в определённой области на современном уровне достижений науки и культуры» [5, с. 553], который является «средством обучения и самообразования;

источником учебной инфор мации;

моделью процесса обучения, его сценарием и своеобразной тех нологической картой» [8, с. 26].

Такие определения являются следствием технологического под хода, который был очень популярен в советской педагогике в 1970-80-е годы. Этому подходу был свойственен не всегда оправданный крен в сторону идеологии программированного обучения [4, 6]. В рамках этой концепции обучение понималось как следование определённой про грамме, а роль преподавателя сводилась к отслеживанию эффективно сти поэтапного усвоения материала и (при необходимости) корректи ровке самой программы. В соответствии с этим подходом учебник рас сматривался как реализованная в виде текста система инструкций, вы полнение которых в рамках определённых организационных форм обу чения позволяет среднестатистическому ученику успешно освоить зна ния. При этом предполагалось, что решающее значение имеет качество учебника, а не педагогическое мастерство преподавателя или познава тельные способности ученика.

Так, осознавая многочисленные недостатки современных учеб ников, В. П. Беспалько задумывался о возможных путях их совершен ствования, однако, по мнению исследователя, эта задача не могла быть решена «в рамках эмпирического и сугубо индивидуализированного опыта отдельных даже талантливых авторов учебных книг. Необходи ма, с одной стороны строгая и точная теория построения учебника, ко торая помогла бы выработать «стандартизированные» типы учебных книг для различных учебных целей, а с другой – специальное научно производственное учреждение по созданию учебников для различных целей и учебных заведений» [2, с. 12]. Это видение перспектив улучше ния учебной литературы также находится в русле технологического подхода: отсутствие, к примеру, междисциплинарных связей есть не достаток технологии, совершенствование же технологии требует созда ния «стандартизированных» шаблонов организации информации (стан дартная структура учебника, стандартные типы заданий, пересекаю щиеся в разных пособиях, унифицированная терминология и т.п.), ко торые бы позволяли относительно легко устанавливать эти связи, а по скольку в действительности это задача колоссальной сложности, требу ется «специальное научно-производственное учреждение». Нетрудно сделать вывод, что такой подход чрезвычайно идеалистичен.

Согласно предложенной классификации, вторым видом учебной литературы являются учебные пособия. В. И. Смирнов подразделяет их на пять подвидов: учебно-теоретические, учебно-практические, учебно методические, учебно-справочные пособия и хрестоматии. Данная классификация В. И. Смирнова носит функциональный характер: в её основе лежит функция, которая выполняется произведением учебной литературы в организационной системе учебного процесса. Функцио нально учебник – это основной источник информации, а учебное посо бие – это вспомогательное произведение, дополняющее основной вид учебной литературы, его использование носит факультативный или вспомогательный характер. Уже по этой причине теория учебного по собия не получила столь же большого размаха, как теория учебника.

Пособие не требует использования стандартизированных шаблонов и технологически безупречной структуры и содержания. Создание посо бия, как правило, отвечает задачам конкретного курса в его авторском изложении. Отчасти именно поэтому учебники в некоторых случаях, особенно в вузовской практике, заменяются учебными пособиями, что делает функциональную классификацию неоднозначной.

Так, нередко преподаватели работают по следующей схеме: лек ции (имеющие, как правило, авторский характер) + учебно методическое пособие + использование научной литературы. Такой подход оправдан в тех случаях, когда читается профильная дисциплина, допускающая разнообразные субъективные подходы к её научной и образовательной концептуализации. Преимущество подхода заключа ется в отсутствии жёсткой стандартной схемы изложения материала, которая нередко воспринимается преподавателями как устаревшая, не правильная, неадекватная и т.п. Отчасти это происходит в силу немо бильности печатной учебной литературы, актуализация которой требу ет больших временных и финансовых затрат, отчасти – в силу негатив ного отношения к стандартизированному знанию и осознания невоз можности тотальной технологизации процесса обучения, к которой в той или иной степени стремилась вся теория учебной литературы (это особенно касается гуманитарных дисциплин, в которых силён субъек тивный фактор).

Например, изучение исторических дисциплин в вузе вполне мо жет строиться по указанной схеме: лекции + научная литература + ра бота с источниками и сборниками документов (хрестоматия). Хочется отметить, что в этой схеме научные работы функционально выступают в качестве одного из видов учебного пособия и сближаются по своей функции с хрестоматией.

Схема «лекции + учебно-методическое пособие + научная лите ратура» может дополняться использованием учебника, однако в этих случаях преподаватель может разрешить пользоваться любым учебни ком по дисциплине или же использовать как можно большее количест во учебников, чтобы получить представление о разнообразии подходов и точек зрения на те или иные рассматриваемые проблемы. Таким обра зом, в практике вузовского преподавания учебник может становиться вспомогательным видом учебной литературы, а пособие – основным.

Изложенный выше подход к классификации учебной литерату ры можно назвать внешне-функциональным. Помимо него существует также внутренне-функциональный подход, который связан с понимани ем функций учебника не в организационной системе учебного процес са, а в системе организации самой учебной информации и её роли в формировании необходимых когнитивных навыков.

Этот подход разрабатывался, в частности, В. Г. Бейлинсоном [1], который исходил из многофункциональности учебной литературы.

Анализируя работы по теории и методике создания учебной литерату ры, он предлагает рассматривать понятие «функция» в качестве соци ально-когнитивной категории, в которой функции учебника будут со относиться с определёнными когнитивными функциями, которые, в свою очередь, отражают способность обучающегося работать с инфор мацией, рассматривая её в качестве социально значимой. Таким обра зом, складывается классификация функций, расположенных в виде сво его рода иерархии, где каждая функция базируется на предшествую щей, т.е. предполагается, что освоение последующей функции требует, чтобы прежде была освоена предыдущая. Так, В. Г. Бейлинсон после довательно описывает информационную, трансформационную, систе матизирующую функции, а также функцию организации межпредмет ных связей, закрепления и самоконтроля, самообразования, организа ционно-процессуальную, развивающую и воспитывающую.

Информационная функция связана с передачей определённой информации, в том числе культурного характера. Трансформационная функция связана с необходимостью отбора информации и её перера боткой: «теоретические знания, методы науки, как и характеристики профессиональной деятельности, не переносятся прямо в учебную кни гу. Они специально перерабатываются, преобразуются в целях наилуч шего усвоения, то есть отбираются, дозируются, группируются» [1, с.

5]. Систематизирующая функция требует установления внутри мате риала определённой системы, которая бы облегчала усвоение информа ции. Функция организации межпредметных связей, по мысли В. Г. Бей линсона, способствует обогащению, развитию научных знаний, придаёт им универсальный характер и глубину. Функция самообразования предполагает, что отбор, способ подачи материала и характер заданий будет способствовать дальнейшему самостоятельному («автономному») развитию знаний и умений обучающегося. Функция закрепления и са моконтроля в учебнике и учебном пособии заключается в сравнении своих выводов и способов осуществления деятельности с заданными образцами. Организационно-процессуальная функция связана с адек ватной организацией процесса обучения, она обеспечивает практич ность учебной литературы, её ориентированность на конкретный учеб но-воспитательный процесс. Развивающая и воспитательная функция В.

Г. Бейлинсоном объединены, поскольку, по его мнению, «решать вос питательные задачи в процессе обучения можно только при посредстве целенаправленного развития» [1, с. 19]. При этом развивающая и вос питательная функции играют синтезирующую роль, соединяя в единое органическое целое все другие функции, которые, каждая по-своему, служат «развитию созидательных возможностей личности учащегося, воспитанию его научного мировоззрения, высоких гражданских ка честв» [1, с. 19].

В соответствии с этой иерархией функциональная нагрузка учеб ной литературы включает в себя указанные функции: от информацион ной (например, справочник) до воспитывающей (при этом, коль скоро мы говорим о вузовском учебнике, воспитание следует понимать двоя ко – как первичную социализацию, связанную с усвоением в детском возрасте основных общественных норм, и как вторичную социализа цию, связанную с усвоением ролевых и аксиологических установок профессии, происходящим именно в вузе).

Несмотря на весьма активную разработку теории учебной лите ратуры, общим местом в исследовательских работах стала критика не достатков современных учебных пособий. Так, анализируя требования к современной учебной литературе и реальное их воплощение в учеб никах и учебных пособиях по педагогике, В. И. Смирнов пришёл к вы воду, что учебная литература «в большинстве своём не удовлетворяет современным дидактическим требованиям, не обеспечивает реализа цию образовательных потребностей обучающихся» [8, с. 42]. Автор выделил целый ряд проблем, связанных с созданием и функционирова нием учебной литературы по педагогике, а также выдвинул и обосновал гипотезу: современный учебник призван стать моделью определённой педагогической системы и в этом качестве соединить в себе предметное содержание и виды образовательной деятельности обучающихся, при зван обеспечивать накопление опыта познавательной и преобразующей деятельности, развивать способность самостоятельного мышления.

П. Г. Буга в качестве наиболее распространённых недостатков учебной литературы выделял следующие: а) отсутствие необходимых междисциплинарных связей в изложении учебного материала;

б) слабо разработанный справочный аппарат книги;

в) недостаточный учёт тре бований педагогики и психологии;

г) изложение программного мате риала без должного учёта профиля будущего специалиста;

д) неравно значность и недостаточность включения в содержание книг материалов мировоззренческого, методологического характера;

е) несоответствие объёма отдельных частей учебника времени, отведённому для само стоятельной работы студента с книгой;

ж) недостаточная связь учебни ков с теми источниками информации, с которыми в дальнейшем при дётся столкнуться будущему специалисту и т.д. [3, с. 5-6].

Как мы видим, все перечисленные недостатки носят функцио нально-когнитивный характер, т.е. касаются неадекватной реализации функций как их понимает, например, В. Г. Бейлинсон. В то же время, на наш взгляд, главный недостаток заключается в том, что создание учеб но-методических книг долгое время основывалось на технологической теории учебной литературы. Её конечной целью является максималь ный контроль над процессом обучения и управление каждым его пара метром с целью достижения наилучшего (и при этом диагностируемо го) результата. В этой теории имплицитно предполагается, что учащий ся будто бы получает информацию только из определённым образом организованных источников, созданных со специальными обучающими целями и при этом обнаруживающими «запрограммированные» препо давателем содержательные и формальные связи. Понятно, что достичь этой идеальной цели в конкретной практике создания учебной литера туры оказалось невозможным, т.к. никакая реальная ситуация обучения не отвечает и в принципе не может отвечать этим параметрам. Оборот ной стороной теории программированного обучения является допуще ние того факта, что сознание учащегося представляет собой своего рода сосуд, который способен только пассивно накапливать знания, связи между которыми уже эксплицированы преподавателем. Как следствие, технологический подход удобен для репродуктивного типа работы, но совершенно не подходит для активизации продуктивной деятельности, требующей высокого уровня мотивации и инициативы со стороны обу чающегося, ибо инициатива непременно разрушит гармонию «теплич ного универсума», центром которой является запрограммированный алгоритм обучения. В этой связи представляется насущным создание новой теории учебной литературы, лишенной недостатков, свойствен ных теории программированного обучения, учитывающей личностно ориентированную направленность современной образовательной пара дигмы.

Библиографический список 1. Бейлинсон В. Г. Арсенал образования. – М.: Книга, 1986.

2. Беспалько В. П. Теория учебника: дидактический аспект. – М.:

Педагогика, 1988.

3. Буга П. Г. Создание учебных книг для вузов. – М.: МГУ, 1987.

4. Гальперин П. Я. Программированное обучение и задачи корен ного усовершенствования методов обучения // К теории программиро ванного обучения. — М.: Просвещение, 1967.

5. Книговедение: энциклопедический словарь / Под ред. Н. М.

Сикорского и др. М.: Сов. Энциклопедия, 1982.

6. Крэм Д. Программированное обучение и обучающие машины.

— М.: Мир, 1965.

7. Орлов А. А. Проектирование содержания педагогических дис циплин в вузе // Педагогика. – 2001. – №10. – С. 48-56.

8. Смирнов В. И. Учебная книга в истории педагогической подго товки российских учителей: Дис. д-ра пед. наук / Нижнетагильский гос.

пед. институт. – Екатеринбург: [б.и.], 2002.

Солдатова Марина Михайловна Школьное самоуправление как фактор гражданского и патриотического воспитания учащихся Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образо вания детей, Центр творческого развития и гуманитарного образова ния «Романтик», Московская область, Щелковский район САМОУПРАВЛЕНИЕ - самостоятельность какой-либо организо ванной социальной общности в управлении собственными делами.

УЧЕНИЧЕСКОЕ Самоуправление - участие школьников в управ лении школой, в решении внутришкольных проблем.

Первое упоминание о школьном самоуправлении и его организа ции относятся к ХVI столетию. В 1531-1556 гг. в г. Гольдберге (Силе зия) работала латинская школа, которой руководил Валентин Тротцен дорф. Он был первым педагогом, использовавшим в целях гражданско го воспитания специально организованное им школьное самоуправле ние. В школе ежемесячно избирался сенат из 15 учеников, который рас сматривал и разрешал возникавшие конфликты, распределял среди уче ников различные общественные обязанности.

Славянский педагог Я.А. Каменский в своем сочинении «Законы хорошо организованной школы», сформулировал краткие правила ор ганизации школьного режима и управления школой. Элементы само управления детей были заложены М.В. Ломоносовым в подготовлен ном им в 1758 г. «Регламенте московских гимназий», согласно которо му прядок занятий в гимназии поддерживался самими гимназистами.

Идеи К.Ф. Ушинского были очень популярны и всерьез ставили педагогов перед необходимостью критической переоценки устоявшейся в России системы воспитания.

К проблемам детского самоуправления обратился С. Шацкий, ко торый в 1906 году создал в Москве своеобразное общество культурных людей «СЕТЛЕМЕНТ». В основе воспитательной системы лежала идея “детского царства”, где каждый воспитанник получал возможность для всестороннего развития. Решения, принятые на собраниях клубов и на общем собрании, считались обязательными.


Актуально для современной школы звучат слова Н.К. Крупской о том, что школьное самоуправление должно охватить всех школьников и, таким образом, не сводится только к работе одних выборных комис сий. Необходимо чтобы на общих собраниях обсуждались все важные, интересующие школьника вопросы.

Неоценимый вклад в становление теории самоуправления, а так же в практику его развития внес А.С. Макаренко, который выявил и убедительно раскрыл основные элементы системы управления жизне деятельностью школьного коллектива: целеполагание, планирование, организацию и самоуправление. Вершиной школьного самоуправления в 20-30-е годы можно считать созданную А.С. Макаренко коммуну им.

Ф.Э. Дзержинского. Как известно, все управление жизнью коммуны осуществлялось самими коммунарами.

Система самоуправления коммуны содержалась в «Конституции страны ФЭД». В соответствии с ней высшим органом в коммуне было общее собрание коммунаров. В период между общими собраниями главным органом управления был совет командиров отрядов. В совет командиров входили так же: начальник коммуны, его помощник, на чальник хозяйственной части, врач, секретарь комсомольской органи зации, начальник завода.

На общем собрании коммунаров избирались: санитарная комис сия, столовая комиссия, хозяйственная комиссия, клубный совет. Пол номочия, конкретные обязанности и порядок деятельности каждой ко миссии излагались в «конституции».

Ученическое самоуправление открывает для большинства школьников возможности проявить свои личностные способности, най ти интересное дело, организовать его выполнение, принимая на себя персональную ответственность за его выполнение.

Вопросы организации самоуправления школьников - это вопросы государственной политики, которые заслуживают самого серьезного внимания. Развитие самоуправления школьников и учащейся молодежи - это, систематическая, целенаправленная и скоординированная дея тельность государственных органов (прежде всего в лице школы, учре ждений дополнительного образования), общественных организаций и семьи по формированию самодеятельной и жизнеспособной личности и развитию у подростков чувства ответственности за судьбу Родины, го товности к выполнению гражданского долга через разнообразные виды деятельности в малых группах, коллективах, социальных общностях.

Воспитание социальной активности детей – это возможность продемонстрировать свои способности, интересы и осознать свою при частность к тому, что происходит в обществе, то есть освоить общест венный опыт.

Участие подростков в деятельности школы, учреждения допол нительного образования – это умение жить в социальном пространстве прав и обязанностей, осознать свою причастность к тому, что происхо дит в обществе, освоить общественный опыт. Этот опыт особенно зна чим для общества, если он соответствует принципу 10 «Декларации о правах ребёнка»: «Растить будущих граждан в полном сознании, что их энергия и способности должны посвящаться служению другим людям».

В 1992 году был принят Закон Российской Федерации «Об обра зовании», в котором нашла определенное воплощение идея демократи зации школы. Отныне каждая школа разрабатывает свой устав, в кото ром имеет право устанавливать конкретную форму демократического самоуправления. В соответствии с Законом, управление образователь ными учреждениями должно строиться на принципах единоначалия и самоуправления. Формами самоуправления названы совет образова тельного учреждения, попечительский совет, общее собрание, педаго гический совет. Порядок выборов органов самоуправления должен оп ределиться уставом учреждения. Немаловажная роль в самоуправлении учреждения отводится ученикам. В наши дни в процессе коренного преобразования работы образовательного учреждения ученическое са моуправление выходит на качественно новый этап своего развития.

Ключевая проблема – сделать ребенка активным участником, субъек том образовательного процесса в школе.

С этой целью в Щёлковском районе с 2003 года реализуется ком плексная программа по воспитанию социальной активности детей и молодежи «Я – щёлковец, юный гражданин». Программа разработана специалистами муниципального учреждения дополнительного образо вания детей Центром творческого развития и гуманитарного образова ния «Романтик». Цель программы – решение проблемы занятости детей различными видами творческой, эстетической, спортивной, туристско краеведческой и коммуникативной деятельности, реализация меро приятий, направленных на профилактику безнадзорности и асоциаль ных явлений среди детей и молодёжи.

Программа имеет свою структуру: это три основных подпро граммы, в рамках которых работают разные маршруты:

Подпрограмма «Инициатива» - формирование активной жизнен ной позиции ребенка;

Подпрограмма «Юные дарования» - художественно-эстетическое развитие детей;

Подпрограмма «Спорт юных» - физкультурно-спортивное на правление Почему именно эти направления?

Активность может быть воспитана только в деятельности, кото рая интересна ребенку и полезна окружающему обществу. Только через творчество, участие в спортивных состязаниях, участие в органах уче нического самоуправления, детских объединениях и клубах, т.е. через творческую и социально-значимую деятельность мы можем удовлетво рить запросы детей и молодежи и решить задачи, поставленные перед нами государством и обществом.

Так в реализации подпрограммы - «Инициатива» объединены усилия образовательных учреждений района по формированию актив ной гражданской позиции.

Работа подпрограммы ведется по следующим маршрутам:

• «Россия – наш общий дом» - участие школьников в познава тельных, интеллектуально - творческих играх и конкурсах, которые направлены на воспитание чувства патриотизма, любви к Родине, ува жение к истории России.

• «Земля наша Щелковская» - посредством активизации поиско во-краеведческой и учебно-исследовательской деятельности привлекает ребят к изучению истории родного края.

• «Школа безопасности» - формирование у ребят здорового об раза жизни, изучение правил поведения в современной повседневной жизни и чрезвычайных ситуациях.

• «Школа актива» - это организация школьного самоуправления, приобретение навыков работы в коллективе, формирование лидерских качеств. «Школа актива» помогает подросткам удовлетворить индиви дуальные потребности каждого обучающегося, направленные, прежде всего, на участие в решении насущных проблем учреждения, в котором они учатся.

Данное направление предполагает следующие области дея тельности: пресс-центр, экология, военно-патриотическая деятельность, организация досуга. Отдельно проводится работа с руководителями (лидерами) органов школьного самоуправления.

Основной формой работы являются районные сборы школьного актива, на которых ребята обмениваются информацией, приобретают новый опыт работы в коллективе, имеют возможность обсудить возни кающие проблемы, как с взрослыми, так и со сверстниками, а организа торы «Школы актива» помогают внедрять в деятельность школьных коллективов новые идеи, разработки, принимать участие в благотвори тельной деятельности, акциях, операциях. Иногда диалоги становятся достаточно жаркими. Это нам кажется, что дети стали другими, их ни чего не интересует и не трогает. В жарких дискуссиях невозможно не отметить, что и общих точек у ребят немало: необходимо развивать экологическую деятельность, культмассовую работу, создать свое ин формационное поле, проводить районные фестивали, облагораживать городские дворы и улицы… Кроме того, «Школа актива» включает в себя тренинги, направ ленные на создание и деятельность общественных организаций, лично стный рост, работу в команде, технологии работы с коллективом, круг лые столы, рабочие группы, ролевые и деловые игры, встречи с пред ставителями органов власти, соревнования, разнообразные конкурсы.

Заметными событиями стали акции «Тимуровцы», «Письмо другу», «Мой город», «Доброе дело», «Книга - другу». Акция «Доб рое дело» была объявлена в районе в канун празднования всемирного Дня ребёнка и нужна она, прежде всего, детям, на долю которых выпа ли тяжёлые моральные испытания – это воспитанники детского дома (в нашем районе есть такой дом), чтобы сделать их жизнь более естест венной, протянуть руку помощи тем, кто в ней нуждается. Но эта акция нужна не только детдомовцам, она нужна воспитанникам детских са дов, школ-интернатов, ребятам из многодетных семей, учащимся младших классов - эта акция нужна нам, чтобы почувствовать себя од ной большой семьёй, которая зовётся обществом, со своими радостями, делами и заботами. Ребята самостоятельно организовали и провели развлекательные мероприятия (спектакли, концерты, утренники), спор тивные соревнования, эстафеты для младших школьников, воспитанни ков детских садов, детских домов, школ-интернатов;

занимались благо устройством и уборкой детских площадок и территорий детских садов;

организовали в своих школах сбор и отправку подарков для воспитан ников детского дома (книги, игрушки, предметы личной гигиены и т.д.).

Соблюдая традиции доброго, уважительного отношения к людям, старших к младшим, младших к старшим, координаторы районной про граммы «Я – щёлковец, юный гражданин» предложили ребятам при нять участие в акции «Тимуровцы XXI века» и воплотить её в жизнь множеством дел и поступков. «Тимуровцы»… Слово это не имеет пря мого перевода на иностранный язык. Его можно объяснить, раскрыть, но звучит оно на всех языках по-русски. Всем известно, что зародилось это слово от имени героя книжки А.П. Гайдара – Тимура, доброго и мужественного, щедрого и скромного. В пионерской организации на шей страны родилось движение, получившее название – тимуровское.

Тимуровцев можно было видеть везде: и в семьях фронтовиков, и в дет ских садах, и в госпиталях. Они ухаживали за маленькими детьми, тас кали воду, мыли, стирали – в общем, делали всё, чтобы облегчить жизнь семей фронтовиков, пожилых людей и совсем юных граждан.


Предложенная нами акция состояла из трёх этапов:

Разведка добрых дел (РДД).

«Добрые дела», «Трудовая атака».

Анализ проведённой акции.

Объектами РДД стали:

- ветераны и участники Великой Отечественной войны и войн в Афганистане и Чечне;

пожилые, одинокие, люди;

инвалиды;

люди с ограниченными возможностями;

- воспитанники детских садов, детских домов, интернатов;

- школьники младших классов.

В рамках данной акции были проведены операции «Твори доб ро», «Эстафета радости» - поздравления с праздниками, днями рожде ния, профессиональными праздниками и т.д.;

организация и проведение утренников, праздников, концертных выступлений;

«Школа – наш дом» и «Уют» - благоустройство школы, школьной территории, класс ных кабинетов, детских площадок;

«Забота» - шефство над воинскими захоронениями.

Каждый знает, как приятно получать письма и знать, что ты не одинок. Письмо – частичка души, которой ты готов поделиться с неиз вестным сверстником, живущем в другом городе или в другой стране.

Тем ребятам, которые решили принять участие в акции «Письмо – дру гу!», мы предложили отправить свои послания ровесникам из городов побратимов. О чем писать? Предложили начать с разговора о школе, в которой учитесь, о дружном классе и любимых учителях, об увлече ниях, рассказать об этом новым друзьям и подарить им радость обще ния! И что интересно, почти все, кто отправил письма, получили ответы и приглашение в гости.

Особый интерес вызывает у ребят акция «Активисты, в гости к нам!». Что это такое? Совет старшеклассников одной из школ района приглашает к себе ребят из других образовательных учреждений рай она (а в нашем районе более тридцати школ) и на этих встречах ребята делятся опытом работы своего органа ученического самоуправления, рассказывают о его структуре, планах, проводят мастер-классы, торже ственные линейки, экскурсии в школьные музеи и т.д. Такие встречи сближают ребят, помогают лучше узнать и понять друг друга, создают атмосферу доброжелательности и доверия. Они привозят в свою школу новые идеи и проекты. А для организаторов этой акции - это уникаль ный опыт принятия на себя ответственности в серьезном общем деле.

В «Школе актива» действует клубное объединение «Патриот», которое призвано содействовать развитию патриотизма у подрастающе го поколения, его готовности к выполнению гражданского долга и кон ституционных обязанностей. Членами клубного объединения могли стать все учащиеся школ района. Участие в объединении помогло уча щимся найти своё место и роль активного гражданина в жизни общест ва, осознать своё отношение к политической сфере жизни общества;

сформировать чувство личной ответственности за свою гражданскую позицию и свой политический выбор, дало учащимся первичное пред ставление о необходимости участия в политической жизни общества. В рамках клубного объединения «Патриот» были организованы встречи с депутатами Московской областной Думы и Депутатами Совета депута тов Щёлковского муниципального района, лидерами молодёжного движения «Молодая гвардия – Единая Россия», на которых ребята об ращались с вопросами к депутатам, высказывали собственное мнение по волнующим их проблемам, смогли обозначить ряд проблемных во просов, касающихся многих аспектов жизни граждан нашего района.

Стартом, а отчасти итогом годовой работы является летняя сме на «Школы актива», которая проходит на базе детского оздоровитель но-образовательного центра "Лесная сказка". Как в любом оздорови тельном лагере ребята отдыхают, греются на солнышке, играют, сорев нуются, принимают участие в конкурсах, играх, викторинах и концер тах.

Помимо оздоровления и отдыха, в лагере реализуется программа «Школа актива», которая ведется по пяти направлениям-секторам: «Ли дер», «Пресс-центр», культурно-массовый, физкультурно-спортивный и трудовой. На занятиях в летней смене «Школы актива» проводятся как теоретические, так и практические занятия, психологические тренинги на тему стилей общения, преодоление барьера общения. Ребята приоб ретают навыки организационной работы, пробуют свои силы в органи зации мероприятий и управлении коллективом сверстников. Всё это способствует формированию лидерских качеств у представителей орга нов ученического самоуправления.

Таким образом, «Школа актива», организованная в районе - поле для выявления молодых лидеров, интересующихся общественно политической и управленческой деятельностью. Кроме того, из числа участников выявилась группа подростков с активной жизненной пози цией, готовых поддержать и совместно реализовывать идеи органов местного самоуправления, направленные на развитие муниципального образования. Практическая работа молодых людей и их знакомство с законотворческой, управленческой, общественной деятельностью явля ется важным компонентом подготовки грамотных специалистов для соответствующего субъекта Российской Федерации. А самоуправление, только не формальное, а организованное, открывает перед каждым под ростком широчайший спектр возможностей: от простого «избирателя»

до «Президента школьной республики». Причем, в данном случае, учебные успехи не лишние. Однако, важно желание и готовность взять на себя часть ответственности, выделить свое свободное время для ра боты на общее благо, умение понимать других людей, готовность к со трудничеству.

Теплая Наила Алигасановна Формирование информационной культуры в процессе обучения студентов в техническом вузе Северо-Восточный университет, г. Магадан Проникновение информационных технологий во все сферы чело веческой деятельности привело к необходимости формирования ин формационной культуры при профессиональной подготовки специали стов различного профиля. Поскольку информационный компонент яв ляется основным в любом виде человеческой деятельности, и основу ее методологии составляет оперирование информацией, то необходимо научить студентов четко представлять свои профессиональные возмож ности и ограничения, находить интеллектуальные и психологические ресурсы для выработки решений различных задач. Очевидно, что реа лизовать процесс формирования информационной культуры у студен тов технических вузов можно только на основе изучения понятия «ин женерная деятельность».

Методологические основы системы понятий о деятельности были заложены в трудах Л.С.Выгодского, Н.В.Кузьминой, А.Н.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Щадрикова и других отечественных ученых.

Под профессиональной деятельностью понимают деятельность челове ка, направленную на достижение общественно значимых целей, отра жающих интересы общества, а также интересы личности. Любая про фессиональная деятельность имеет свои содержательные признаки и определяется законами организации и осуществления любой деятель ности. Разновидностью профессиональной деятельности, особо важной в свете развития научно-технического прогресса, является инженерная деятельность. Инженерная деятельность - это деятельность, направлен ная на создание искусственных, т.е. не существовавших ранее в приро де, конкурентоспособных объектов с использование информационных, технических средств и научных исследований, необходимых для удов летворения, материальных и духовных потребностей общества.[1, 2] Таким образом, информационная культура является интегратив ным стержнем личности будущего специалиста, позволяющая ему са моразвиваться в профессиональной деятельности и жизни, находить личностные смыслы в образовании, а затем и приложение своего лич ностного потенциала. Овладение информационной культурой всегда сопровождается внутренними и внешними изменениями личности, её сознанием и деятельностью.

Формирование информационной культуры – последовательный процесс, проходящий через несколько этапов к достижению поставлен ной цели. С философско-методологических позиций Б.С. Гершунский представляет схему восхождения человека к более высоким индивиду ально-личностным культурно-образовательным приобретениям по сле дующим ступеням: грамотность – образованность – профессиональная компетенция – культура – менталитет.[3] Категория «грамотность» рассматривается как некий исходный результативный компонент образовательной деятельности. В современ ном понятии грамотности аккумулируются гуманитарные и естествен нонаучные аспекты первоначального понятия мира. Грамотность опре деляется как теоретическая осведомленность, наличие обширных и глу боких знаний, их осознанное применение на практике (М.А. Викулина, Г.А. Кручинина).

Ступень достижения общего образования, на которой человек приобретает необходимые и достаточные знания об окружающем его мире и овладевает наиболее общими способами деятельности, направ ленными на познание и преобразование тех или иных объектов дейст вительности, соответствует образованности. По мнению Б.С. Гершун ского различие между грамотностью и образованностью заключается в объеме, широте и глубине соответствующих знаний, умений и навыков, способов творческой деятельности. [3] Категория «образованность»

предполагает наличие достаточно широкого кругозора по самым раз личным вопросам жизни человека, но в то же время она предполагает достаточную избирательность по глубине понимания тех или иных во просов. Образованность – это грамотность, доведенная до общественно и личностно необходимого максимума.

Следующей ступенью является компетентность. Понятие «ком петентность» (лат.competentia от competо – совместно добиваюсь, дос тигаю, соответствую) в словарях трактуется как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо», «осведомленность, правомоч ность», «авторитетность, полноправность». Отсюда «компетентный» в своем деле человек означает «осведомленный, являющийся признан ным знатоком в каком-либо вопросе, авторитетный, полноправный, обладающий кругом полномочий, способный».

Ступень овладения культурой соответствует осознанию челове ком материальных и духовных ценностей, приобретению способности адекватно оценивать свое личное участие в развитии общества, вносить свой вклад в непрерывный культурообразный процесс. Рассматривая процесс формирования информационной культуры как поэтапный мно гоуровневый процесс, мы выделяем следующие этапы её становления в процессе интеграции информационной с общетехнической и профес сиональной подготовками будущих инженеров в условиях обучения в техническом вузе: информационная грамотность - информационная образованность - информационная компетентность - информационная культура.

Информационная грамотность - уровень обученности, требуемый для функционирования современного человека в информационном об ществе, а также обладание необходимыми знаниями, сведениями в об ласти информатики. Наличие представления об информационных ре сурсах общества;

знание основы современных информационных техно логий переработки информации в повседневной неспецифической дея тельности.

Информационная образованность - наличие достаточно широкого кругозора и определенной избирательности - глубины понимания ин формационной картины мира и использования информационных техно логий. Способность использовать компьютер и современные информа ционные технологии, учитывать их влияние на успех в профессиональ ной деятельности.

Информационная компетентность - уровень компьютерного об разования, опыт, индивидуальные особенности личности, ее стремле нием к самообразованию, самосовершенствованию, способность к творчеству в рамках использования средств телекоммуникаций и ин формационных технологий, уровень мастерства, которого достигает человек на пути профессионального становления. Способность исполь зовать компьютер и современные информационные технологии в своей профессиональной деятельности для решения задач и проблемных си туаций.

Принимая во внимание научные взгляды на методологическую трактовку категории «культура», опираясь на существующие подходы к выявлению сущности информационной культуры, с учетом изменения требований и характера деятельности современного инженера сформу лируем понятие «информационная культура студента технического вуза – будущего инженера». Информационная культура студента техниче ского вуза – будущего инженера - это степень совершенства в исполь зовании информации, достигнутой в овладении современными инфор мационными технологиями, умение использовать эти возможности в повседневной работе, в процессе принятия инженерных решений в бу дущей профессиональной деятельности. Это способность комбиниро вать ранее освоенные знания и умения, принимать решения в нестан дартных ситуациях с использованием всего арсенала средств вычисли тельной техники, программного обеспечения, с помощью построения информационных моделей изучаемых процессов и явлений, и анализа этих моделей с помощью автоматизированных информационных сис тем. Обозначенные уровни выстроены в условиях последовательности и отражают общее направление последовательного развития личности.

Жесткое разделение этих компонентов не существует, поскольку они взаимозависимы и взаимодополняемы. Переход от одного уровня на другой не подразумевает отрицание предыдущего: элементарные обще технические и информационные знания и умения переосмысливаются, расширяются и дополняются в процессе дальнейшей подготовки, и происходит переход на новый этап подготовки.

Таким образом, формирование информационной культуры в про цессе обучения студентов в техническом вузе является интегративным, поэтапным, многоуровневым процессом, который содействует разви тию способностей, необходимых качеств в дальнейшей профессиональ ной деятельности студентов.

Библиографический список 1. Банщикова, Т.Н. Профессионально-личностное становление будущего инженера как психолого-акмеологическая проблема / Т.Н.

Банщикова // Сборник научных трудов: серия «Гуманитарные науки». Ставрополь: СевКавГТУ, 2004. - http//:www. ncstu.m 2. Камалов, Р.Р., Хлобыстова, И.Ю., Тутолмин, А.А. От инфор мационной компетентности к формированию информационной культу ры специалиста // Информатика и образование. 2005. № 2. – С. 54-58.

3. Гершунский, Б.С. Философия образования в XXI века.(В поис ках практико-ориентированных образовательных концепций) – М.: Изд во «Совершенство», 1998.- 608 с.

Шаламов Вячеслав Викторович Специфика преподавания психолого-педагогических дисциплин слушателям заочного отделения (среднего профессионального образования) в ВУЗе МВД России Уральский юридический институт МВД России, г. Нижний Тагил С 2008 года среднее профессиональное образование в системе МВД России представлено только заочной формой, что потребовало внесения изменений в структуру и методику преподавания. Реализуя требования «Государственного образовательного стандарта», препода ватель обязан дать слушателям-заочникам за меньшее количество часов тот же объем знаний и сформировать те же умения, что и у учащихся очной формы обучения. В связи с этим, при заочном обучении особен но целесообразен перенос акцента с приоритета деятельности препода вателя на самостоятельную познавательную деятельность учащегося.

Исходя из этого, необходимо научить учащихся учиться самостоятель но, приобретать знания из различных источников информации само стоятельным путем, овладеть как можно большим разнообразием видов и приемов самостоятельной работы.

Под самостоятельной работой учащихся мы понимаем вид учеб ной деятельности, обеспеченной организационно и методически, на правленной на выполнение познавательных задач собственными сила ми в установленное время без непосредственного руководства со сто роны преподавателя. Положительным результатом успешно выполняе мой самостоятельной работы выступает развитие мыслительных спо собностей обучающихся, развитие самостоятельности как качества лич ности, являющегося важнейшим при обучении [19, с. 78].

Будучи системой, самостоятельная работа учащихся должна:

1) быть направлена на достижение определенных целей:

- воспитательных [1;

6 17];

- обучающих [7;

9];

2) выполнять ряд функций, к числу которых относятся:

- выработка умений и навыков учебной деятельности [5;

12;

14];

- конкретизация и углубление полученных знаний [3;

8;

18];

- овладение рациональными способами учебной деятельности, развитие познавательных способностей [15;

17];

- формирование самостоятельности личности и потребности к самообразованию [2;

4;

13];

3) отвечать таким требованиям как:

- неразрывная связь с другими видами учебной деятельности;

- постепенное возрастание сложности решаемых задач;

- сочетание различных видов работ;

- индивидуализация познавательной деятельности [16, с. 48].

К основным видам самостоятельной работы учащихся, исполь зуемым в учебном процессе, можно отнести: репродуктивные, реконст руктивно-вариативные, творческие работы [10, с. 2 – 4].

В работе с заочниками велика роль организации совместной про дуктивной деятельности преподавателя и студентов. Преподаватель создает обучающую среду, определяет структуру и логику интеллекту альных отношений и общения.

Основными формами проведения аудиторных занятий со слуша телями заочниками в Уральском юридическом институте МВД России являются лекции (установочные и обзорные) и практические занятия.

Слушателю-заочнику, не могут быть даны полные лекционные курсы по учебной дисциплине. Ему представляются варианты лекцион ных курсов по основам наук изучаемых в образовательном заведении.

Все они носят обобщающий характер, в них выделены наиболее акту альные научные и практические проблемы.

Слушание и записывание лекций является одной из решающих форм самообразования заочников. С этой формой, связана и работа с литературой, и составление планов, тезисов, конспектов, и приучение к использованию современной техники хранения информации, и подго товка зачету, экзамену, к написанию докладов, рефератов, курсовых работ.

Такая работа нередко, особенно поначалу, вызывает трудности у слушателей. В тоже время, преподавателю необходимо учить слушате лей вести запись лекции в сжатой форме, короткими и четкими фраза ми, помочь выработать систему сокращений, в которой они могли бы разобраться легко и безошибочно.

Если установочная лекция вводит в изучение курса, предмета, проблем, то обзорная лекция позволяет подвести итога, выделить глав ное, усвоить законы развития знания, преемственности, новаторства, чтобы применить обобщенный позитивный опыт к решению современ ных практических задач. Обзорная лекция ориентирует в истории и со временном состоянии научной дискуссии, раскрывает теоретическое и прикладное значение проблемы.

Практические занятия имеют целью закрепить знания, перенести их в новую ситуацию, сформировать у слушателей понятийный аппарат и основные умения в решении практических задач и ситуаций.

Основными методами при проведении практических занятий ста новятся - упражнения;

конструирование практических ситуаций;

поиск нужной информации;

самостоятельное пополнение знаний и т.д.

Слушатели работают с научными текстами, справочной литера турой, добиваясь умения быстро ориентироваться в ситуациях (стан дартных, критических, экстремальных) и принимать правильное реше ние, а также составлять программу дальнейшего исследования.

Формы проведения практических занятий различны: конструиро вание практических ситуаций и решение задач, выполнение упражне ний, работа с опорными схемами, выполнение творческих работ и т.д.

Подводя итог, хотелось бы еще раз подчеркнуть следующее.

Слушателям необходима разноплановая педагогическая поддержка.



Pages:     | 1 | 2 || 4 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.