авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 |

«Управление ТОГОУ СПО образования «Колледж торговли и науки ...»

-- [ Страница 2 ] --

Однако применение всех этих методов при повторении — в отличие от применения их при первичном ознакомлении — имеет некоторые особенности:

1. они позволяют охватить гораздо больший материал в едином учебном акте;

2. позволяют осуществить ретроспективный обзор изученного в целях его обобщения и систематизации;

3. углубляют понимание обучающимися отдельных фактов, ибо схватывание сущности отдельного возможно лишь на фоне общего, что почти никогда нельзя сделать при первоначальном, преимущественно аналитическом изучении;

4. при повторении каждый метод в значительно большей мере, чем при первичном восприятии, должен использовать элементы занимательности, так как при повторении отсутствует естественная для первичного восприятия новизна материала;

5. сталкивая обучающихся с необходимостью самостоятельно обобщать и систематизировать, каждый из этих методов вырабатывает у обучающихся элементы интеллектуальной техники (анализ, синтез и пр.) в значительно более явном виде, нежели при первичном восприятии.

Анализ видов и способов повторения в учебном процессе позволяет сделать следующие выводы:

1. функции, характер, место повторения определяются общими задачами обучения и конкретной теорией обучения, в которую повторение входит как один из существенных ее элементов;

2. в традиционной теории обучения преимущественное внимание уделяется лишь тренировочной функции повторения и остаются в тени его другие функции;

3. использование всех возможных функций повторения значительно повышает качество обучения;

4. повторение не является роковой необходимостью учения и не должно сводиться к обязательному всегда и постоянно дублированию первоначально воспринятого;

5. классифицировать повторение целесообразно по дидактическим целям (функциям), а не по времени или месту его в структуре урока.

Источники информации.

http://festival.1september.ru/articles/418574/ http://conf.cpkro.kirov.ru/load/3-1-0- Деятельностно - развивающая технология обучения основ безопасности жизнедеятельности.

Преподаватель основ безопасности жизнедеятельности Черкасов С.И.

Деятельностно - развивающая технология обучения основана на преимущественном использовании продуктивных методов, способов и средств обучения, обеспечивающих деятельностное участие обучающихся в учебно-воспитательном процессе, развитие их способностей творчески применять знания в профессиональной и иной деятельности.

В деятельностно - развивающей технологии обучения акцент делается на активные формы учебно-педагогического процесса - взаимодействие, сотрудничество педагогов и учащихся, а так же самих учащихся друг с другом.

Технология характеризуется следующими параметрами:

1. По типу - полидидактивная (комбинированная), основанная на:

- продуктивных методах обучения: проблемном, ситуационном, идеях опережения и опоры, игровых;

- связи ОБЖ с другими предметами «историей», «физикой», «биологией», «экологией», «физкультурой».

- использованием элементов информатизации;

- коллективных формах учебной работы.

2. По организационным формам - классно - урочная.

3. По подходу к обучаемым - личностно - ориентированная.

4. По целевым установкам - ориентирована на развитие таких качеств и способностей будущего специалиста, как:

- способности к системному и критическому мышлению;

- готовности работать в коллективе;

- готовности к постоянному личностному и профессиональному росту, самообразованию, творческой самореализации.

Особенностью деятельностно - развивающей технологии обучения является изучение материала укрупненным дидактическим блоком - представляющим собой систему занятий по теме (разделу), объединенных общими целями и проблемой. Изучение материала укрупненным блоком, построенным на принципах опережающего обучения, позволяет учащимся лучше осмыслить, осознать логические взаимосвязи содержания всей темы.

Алгоритм системы занятий:

1. Первое занятие в системе - вводное.

Его цель - обзор всей темы. Для наглядного представления внутренних взаимосвязей логических частей темы используется структурно-логическая опорная схема (конспект) темы. Ключевые понятия вычленяются проблемной ситуацией. Активизация учебной деятельности обучающихся достигается включением их в поиск ответов на вопросы проблемы.

2. На последующих учебных занятиях круг вопросов расширяется, обучающиеся вновь возвращаются к общей проблеме изучаемого материала, но всякий раз на новом уровне.

3. Каждое учебное занятие в этой системе опирается на предыдущее и одновременно прокладывает путь следующему.

4. Итоговое контрольно-обобщающее занятие завершает систему занятий по теме (блок). Это может быть семинар, контрольная работа, зачет, конференция и др. Занятие должно завершится систематизацией содержания, чтобы каждый учащийся "отчитался" по материалу темы и был бы определен уровень его обученности.

Инструментом проектирования системы занятий по теме (разделу) является технологическая карта - комплексный план системы занятий по блоку учебного материала ОБЖ. В технологической карте определяются общие для всей темы цели и проблемы: виды и типы уроков, виды классной и внеклассной самостоятельной работы учащихся, в том числе опережающего характера, дидактическое обеспечение и система контроля.

Деятельностно-развивающая технология обучения ОБЖ включает в себя пять типов уроков, которые следуют друг за другом:

1. Уроки общего разбора темы (лекции).

2. Комбинированные семинарские занятия (где осуществляется индивидуальная работа над учебным материалом).

3. Уроки обобщения и систематизации знаний (тематические зачеты).

4. Уроки межпредметного обобщения материала (защита тематических заданий).

5. Уроки практикумы.

Процесс изучения темы совершается на нескольких уровнях:

Первый уровень - коллективное восприятие, осмысление и усвоение нового материала и методики его изучения (реализуется в процессе лекции, на уроках общего разбора темы).

Второй уровень овладения учебным материалом - осмысление и применение знаний достигается на комбинированных семинарских занятиях по данной теме путем самостоятельной работы.

Третий уровень учебного познания - обобщение и систематизация знаний – достигается на уроках тематических зачетах.

Четвертый уровень - межпредметное (профессионально направленное) обобщение и систематизация знаний.

Структура уроков деятельностно - развивающей технологии обучения ОБЖ.

Пример:

Тема 1. Чрезвычайные ситуации природного, техногенного и военного характера.

Специальность: технолог.

1. Урок общего разбора темы - вводный (лекция).

Тема: «ЧС природного и техногенного характера, их возможные последствия.

Классификация ЧС».

Вводное занятие носит опережающий характер, преподаватель знакомит с местом данной темы в курсе «Безопасность жизнедеятельности» формулирует цель ее изучения, исходя из будущей профессии (специальности) работника, очерчивает круг ключевых вопросов. Затем следует постановка основной проблемы. Обучающиеся активно участвуют в обсуждении проблемы. Таким образом, происходит "погружение" в содержание темы в целом.

2. Урок общего разбора темы: «ЧС военного характера».

3. Урок общего разбора темы: «Организационные основы защиты населения от ЧС».

1) преподаватель методом проблемной лекции излагает основополагающий материал;

2) группа вместе с преподавателем разбирает материал;

3) заключение (обобщение) - группа вместе с преподавателем на основе изучения конкретных явлений выводит существующие закономерности.

4. Комбинированное семинарское занятие тема: «Основные мероприятия, проводимые в РФ по защите населения от ЧС».

5. Комбинированное семинарское занятие тема: «Планирование и организация выполнения эвакуационных мероприятий на объекте экономики».

Семинарское занятие включает три части:

1) вступительную, в течение которой преподаватель знакомит учащихся с программой занятия, дает советы по организации труда учащихся на данном уроке и, если есть необходимость, проводит общую консультацию для учащихся по фактическому материалу.

2) обучающую, в течение которой учащиеся, используя все доступные в классе средства информации, самостоятельно или коллективно овладевают умениями и навыками;

3) контролирующую, где преподаватель проверяет знания каждого ученика (устно, контрольная работа, тестовые задания и др.).

6. Урок обобщения и систематизации знаний (тематический зачет).

Тема: «Организационные основы защиты населения от ЧС».

Этот урок состоит из обучающей и контролирующей части.

7. Практическая работа по теме: «Подготовка данных для определения использования защитных сооружений ГО для укрытия населения».

8. Урок межпредметного обобщения и систематизации знаний (защита тематических заданий).

Тема: «Чрезвычайные ситуации военного характера»

Данный урок включает:

1) вступительную беседу преподавателя в течение которой он знакомит всех обучающихся с проектами, представленными к защите;

2) защиту проектов групп обучающихся по темам: «Ядерное оружие», «Химическое оружие», «Биологическое оружие», «Современные средства поражения и их поражающие факторы».

3) подведение итогов защиты.

Данный урок способствует соединению конкретных знаний по ОБЖ со знаниями из физики, и завершению процесса формирования умений и навыков применять знания на практике, достижению наибольшей самостоятельности, развитию творческих способностей, организации коллективной работы, что дает воспитательный эффект. На завершающем этапе занятия подводятся итоги, и выставляется зачетная оценка по пройденной теме.

Главнейшим условием становления личности обучающихся является активная познавательная деятельность, навыки к самообразованию, способности к саморефлексии.

Учебное занятие только тогда будет продуктивным, если в соответствии с его содержанием и целями обучающиеся вовлечены в активную самостоятельную деятельность.

Деятельностно - развивающая технология обучения предусматривает использование следующих видов самостоятельной работы обучающихся:

1) по овладению знаниями: работа с текстом учебника, дополнительной литературой;

конспектирование, составление плана текста, использование аудио- и видеозаписей, компьютерной техники и Интернета;

2) по закреплению и систематизации знаний: работа с конспектом лекции, составление плана и тезисов ответа;

составление схем и таблиц для систематизации учебного материала, подготовка сообщений, рефератов, докладов, составление тематических кроссвордов, тестирование;

3) по формированию умений: решение задач и упражнений по образцу, решение вариативных задач и упражнений;

подготовка к ролевым и деловым играм, выполнение творческих заданий, лабораторные и практические работы.

Принцип обратной связи обеспечивается контролем результатов самостоятельной работы обучающихся. В качестве форм и методов контроля используются семинары, зачеты, терминологические и цифровые диктанты, тестирование, самоотчеты, контрольные работы, защита творческих работ.

Одним из важных видов учебной деятельности обучающихся развивающего характера, содействующих формированию способностей к системному мышлению, является разработка опорно-логических схем, таблиц, опорных конспектов. Такие виды работ применяются в различных элементах занятия;

в качестве опережающих заданий на всех этапах обучения.

Особой активностью отличается деятельность в процессе использования игровых методов обучения: обучающие дидактические игры по ОБЖ "Аукцион знаний", ролевые игры "Научный симпозиум", зачет-игра "Счастливый случай" и др. Здесь закладывается процесс развития творческих способностей и умений работать в коллективе.

Профессионально значимыми для учащихся являются виды деятельности на основе связи ОБЖ с другими дисциплинами, обеспечивающие непосредственную их ориентацию на предстоящую деятельность. Наиболее эффективен здесь метод опережения, который усиливает мотивацию активной познавательной деятельности, подготавливая учащихся к изучению нового материала, более осознанному его восприятию и осмыслению, а в целом развивает способность самостоятельного поиска знаний и их применения.

Для обеспечения профессионального саморазвития и самообразования планирую создать учебно-методические комплекты для обучающихся, включающие следующие виды методических материалов:

- рабочая программа по ОБЖ.

- контролирующие материалы по итоговой и промежуточной аттестации;

- курс лекций;

- опорно-логические конспекты и схемы;

- планы семинаров, конференций и т.п., перечень литературы к ним;

- комплекты практических и лабораторных работ;

- образцы заполнения таблиц, составления опорно-логических конспектов и схем;

- индивидуальные задания;

- задания поискового и творческого характера;

- тематика рефератов.

Эффективность учебно-методических комплектов для учащихся в том, что:

- их содержание дидактически и методически обеспечивает самостоятельную учебную деятельность учащихся на различных этапах изучения предмета;

- оказывает помощь в осознании целостной картины программного материала;

- создают условия для опережающего самообразования;

- облегчает усвоение знаний, выработку и упрочнение навыков и умений;

- реально обеспечивают реализацию личностно-ориентированного подхода;

- интенсифицируют процесс обучения;

- создают условия для самоконтроля.

Анализ результатов обучения подтверждает эффективность деятельностно - развивающей технологии обучения ОБЖ.

ПОЛОЖЕНИЕ о проведении соревнований по военно-прикладным видам спорта в рамках месячника оборонно-спортивной работы «Колледжа торговли, общественного питания и сервиса»

1. Цели и задачи: вовлечение обучающихся в активное занятие физической культурой и спортом, подготовка допризывников к службе в Вооруженных Силах, популяризация здорового образа жизни.

2. Руководство проведением соревнований: осуществляется преподавателем – организатором ОБЖ Черкасовым С.И, руководителем физвоспитания Дубовицкой И.В, судейство соревнований проводится преподавателями физической культуры Лисовской И.Э, Лякутиным Н.В, Волковым С.В.

3. Сроки и место проведения: соревнования проводятся в спортивном зале колледжа.

09.02.2011г, в 13.30.

4. Участники: к участию в соревнованиях допускаются команды 1 курса, состав команды 10 человек (независимо от пола).

5. Программа соревнований:

а) стрельба из пневматической винтовки -2чел;

б) подтягивание на перекладине -2чел;

в) снаряжение магазина АК – 2чел;

г) военизированная эстафета – 6чел, (бег 60м;

переноска раненого, бег со связанными ногами, бег в противогазе 60м).

д) перетягивание каната – 6 чел.

6. Порядок определения победителей: команда - победитель определяется по наименьшей сумме мест набранных в каждом виде соревнований.

7. Награждение победителей: команды, занявшие призовые места награждаются грамотами.

8. Заявки: подаются классными руководителями в организационный комитет колледжа до 06.02.2011г ПОЛОЖЕНИЕ о проведении олимпиады по основам безопасности жизнедеятельности в рамках месячника оборонно-спортивной работы «Колледжа торговли, общественного питания и сервиса»

1.Цели и задачи: проведение олимпиады направлено на военно-патриотическое воспитание молодежи, морально- психологическую подготовку обучающихся к службе в Вооруженных Силах РФ, формированию здорового образа жизни молодежи.

2. Сроки и место проведения: 03.02.2011г, в 13.00, интерактивный класс.

3. Материальное обеспечение: тестовое задание по основам безопасности жизнедеятельности, эталоны ответов к тестовому заданию.

4. Участники: к олимпиаде допускаются обучающиеся 1 курса – 2чел. от группы (независимо от пола).

5. Порядок определения победителей: победитель определяется по наибольшему количеству баллов набранных за выполнение тестового задания.

6. Награждение победителей: участники, занявшие призовые места Повторительно - обобщающий урок Преподаватель истории и обществознания Шинкина Л.В.

План:

Введение 1.

Уроки обобщающего повторения 2.

Литература 3.

Конспект обобщающего урока по предмету «Основы правоведения» «Турнир 4.

знатоков трудового права»

1. Введение В методических трудах существует несколько точек зрения о типах уроков истории. Одни считают, что основой квалификации являются дидактические задачи, другие, что преобладающий метод проведения урока.

В 1939 году В.Н. Бернадский предложил следующую типологию:

1) школьная лекция 2) урок рассказа 3) урок разбора исторического документа 4) урок, построенный на использовании художественной литературы 5) урок, на основе докладов учащихся 6) урок чтения и разбора произведений основоположников марксизма 7) киноурок 8) урок, проведенный на материале экскурсии 9) повторительно-обобщающий урок (беседа, ученические доклады, составление повторительных таблиц и т.д.) В середине 1950-х г.г. В.Г. Карцов и П.С. Лейбенгруб независимо друг от друга предложили новую типологию:

1) урок сообщения новых знаний (лекция, беседа, самостоятельная работа учащихся под руководством учителя) 2) урок повторения и обобщения пройденного 3) урок, посвященный устной или письменной проверке знаний учащихся 4) урок смешанный П.С. Лейбенгруб назвал последний тип урока «комбинированный», имея в виду, что он содержит все звенья процесса обучения и является ведущим в школьной практике.

Карцов В.Г. Очерки методики обучения истории СССР в 8-10 классах. – М., 1955, с. Но другие методисты не согласились с подобной классификацией, считая, что она обедняет реальный фонд учебных занятий. Они перечислили более десяти возможных вариантов типов уроков:

- комбинированный урок обычного типа - урок изложения в форме рассказа или школьной лекции - урок-беседа - повторительно-обобщающий урок - повторительно-учетный урок в форме опроса - урок учета путем контрольной письменной работы - урок работы над источником – документально-исследовательский урок - киноурок или урок с диапозитивами - урок-экскурсия - урок самостоятельной работы учащихся - урок с рефератами (сообщениями) учащихся Сторонником многообразия типов урока был и А.А. Вагин. В основу предложенной классификации были положены звенья процесса обучения:

- подготовка учащихся к восприятию нового материала - сообщение исторических данных - организация осмысления и закрепления - выработка умений и навыков исторического мышления - обучение применению знаний - проверка знаний Эти звенья могут выступать слитно, одновременно или раздельно. В соответствии с этим на практике урок может содержать все звенья или может преобладать какое-либо одно звено.

Десятилетие спустя и данные классификации были подвергнуты критике, и опять был предложен подход, определяющий тип уроков по их основной дидактической задаче:

- урок изложения нового материала - урок проверки знаний - повторительно – обобщающий урок - комбинированный урок Продуктивность этой типологии ее сторонники видели в четком определении образовательной цели и вытекающей из нее целесообразной структуры каждого урока. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе – М,, 1968г., с. В 1984 году каждый из этих типов урока был подразделен на уроки различного вида в зависимости от характера деятельности учащихся и учителя и используемых ими источников знаний. Таким образом, представлявшие в прежних классификациях самостоятельные типы уроков – экскурсия, беседа, занятия с документами и т.п. – превратились в видовые варианты четырех типов уроков. Через два года вышла еще одна коллективная монография, авторы которой опять поставили вопрос об «узости типизации уроков только по звеньям процесса обучения» и в связи с актуальной в то время проблемой активизации познавательной деятельности школьников и расширением их самостоятельности в получении знаний предложили следующую типологию:

- уроки изучения нового материала, излагаемого учителем - уроки обсуждения нового материала, подготовленного самостоятельно по учебнику дома - комбинированные уроки - уроки применения знаний и формирования умений и навыков (лабораторные уроки, уроки семинары) - уроки обобщения или повторительно-обобщающие уроки - уроки повторения, проверки знаний и умений Последней в ряду фундаментальных работ советского периода стала книга П.В. Горы «Повышение эффективности обучения истории в средней школе» (М., 1988г.). Он опять поставил вопрос о целесообразности определения типов урока истории по основной дидактической задаче.

М.Т. Студеникин, в учебнике для вузов «Методика преподавания истории в школе» (2002г.), предлагает еще одну классификацию, в основе которой лежат звенья процесса обучения и соответствующая им главная обучающая задача урока:

- вводный урок - урок изучения нового материала - комбинированный - контрольный - урок проверки и учета знаний - повторительно-обобщающий Ни одна из типологий уроков истории так и не стала общепринятой. Преподаватель может использовать любую из них, руководствуясь здравым смыслом.

Но хочется отметить, что, не смотря на все многообразие предлагаемых классификаций, каждая из них имеет в своей структуре повторительно-обобщающий урок, что говорит о значимости таких уроков в системе обучения истории.

Методика обучения истории в средней школе Пособие для учителей. В 2 ч., ч.2 – М., 1978, с. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. Пособие для учителя / Под ред.

А.Г.Колоскова – М., 1984, с.222- Методика преподавания истории в средней школе: Учебное пособие для студентов / С.А. Ежова и др. – М., 1986г., с. 2. Уроки обобщающего повторения На уроках истории должны быть сформированы различные виды предметной компетенции: исследовательские, социально-мировоззренческие, информационно коммуникативные. Хороший уровень знаний и умений выпускников по истории может быть обеспечен при условии, что деятельностный подход станет доминирующим, будут использованы методики, соответствующие принципам личностно-ориентированного обучения.

Для этого у старшеклассников необходимо развивать различные виды познавательной деятельности на продуктивном и творческом уровне, ориентировать учебный процесс на развитие самостоятельности, ответственности ученика за результаты своего труда. Необходимо перестроить процесс обучения таким образом, чтобы обеспечить на занятиях главенство мышления над формальным запоминанием фактов, самостоятельной деятельности под руководством учителя над монологическим способом информирования школьников педагогом.

Среди общих требований, которым должен отвечать качественный современный урок истории, выделяются следующие:

1. Использование новейших достижений исторической науки, передовой педагогической практики, построение урока на основе закономерностей учебно-воспитательного процесса.

2. Реализация на уроке в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.

3. Обеспечение надлежащих условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов, наклонностей и потребностей.

4. Установление осознаваемых учащимися межпредметных связей.

5. Связь с ранее изученными знаниями и умениями, опора на достигнутый уровень развития учащихся.

6. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.

7. Логичность и эмоциональность всех этапов учебно-воспитательной деятельности.

8. Эффективное использование педагогических средств обучения.

9. Связь с жизнью, личным опытом учащихся.

10. Формирование практически необходимых знаний, умений, навыков, рациональных приемов мышления и деятельности.

11. Формирование умения учиться.

12. Тщательная диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.

Осмыслению и обобщению изученного материала служат уроки обобщающего повторения по проблемам, темам, разделам курса и итогового повторения по курсу в целом.

Их цель — систематизировать знания и создать целостную картину события;

раскрыть новые связи и отношения изученных фактов и процессов;

помочь учащимся от знания отдельных фактов перейти к их обобщению, от раскрытия их сущности — к причинно-следственным связям.

Правильно поставленная цель урока позволяет определить базовое содержание повторения, отобрать основной материал и разработать вопросы и задания.

Основные этапы повторительно-обобщающего урока:

- организационный момент - вступительное слово учителя, в котором он подчеркивает значение материала изученной темы или тем, сообщает цель и план урока - выполнение учащимися индивидуально и коллективно различного рода устных и письменных заданий обобщающего и систематизирующего характера, вырабатывающих обобщенные умения, формирующих обобщенно - понятийные знания, на основе обобщения фактов, явлений - проверка выполнения работ, корректировка (при необходимости) - формирование выводов по изученному материалу - оценка результатов урока - задание на дом (не всегда) За несколько дней до урока учитель сообщает ученикам тему, план проведения занятия, дает вопросы и задания. Содержание предстоящей работы обсуждается вместе с учащимися, а вопросы и задания к уроку вывешиваются в классе. Они могут быть оформлены в виде таблицы:

Тема урока Вопросы для повторения Повторительно-обобщающие уроки могут быть в виде практической работы или беседы.

Беседа преобладает в среднем звене учащихся. Учитель проводит ее по заранее продуманному плану. Обсуждается каждый пункт плана по вопросам, органически связанным друг с другом.

Обсуждение может проходить в ходе развернутых ответов отдельных учащихся.

Например, для обсуждения выносятся следующие задания:

а) на основе обобщения фактов, укажите, какие изменения произошли в экономической жизни России в пореформенный период;

б) причины образования централизованного государства во Франции сопоставьте с причинами объединения русских земель в единое государство;

определите общее и особенное.

Иногда к повторительно-обобщающим урокам относят школьные лекции и экскурсии.

Однако на них бывает сложно обобщить знания учеников. Задача этих форм занятий в большей степени в том, чтобы повторить, закрепить, конкретизировать изученный ранее материал.

Повторительно-обобщающий урок может включать в себя не только устные ответы, но и письменные работы учеников: решение задач, выполнение заданий, тестов, заполнение хронологических, синхронистических, систематизирующих таблиц. Для обобщающей работы по теме «Российская империя в XVIII — начале XIX вв.» можно например, использовать следующую таблицу:

Четверть Император Экономи- Внутренняя Внешняя Рост дво- Крестьян- Развитие века ческое политика политика рянских ские дви- культуры развитие привиле- жения гий 1700 1725г.г.

1725 1750г.г.

и т.д.

Если на текущих уроках материал изучался в хронологической последовательности, то на повторительно-обобщающем можно провести обобщение по вертикальным столбцам таблицы, например рассмотреть рост дворянских привилегий на протяжении XVIII в. или развитие культуры.

Вот другой способ обобщения. Накануне повторительно-обобщающего урока ученикам предлагается выбрать из содержания учебника, своих конспектов и записать в хронологической последовательности факты упрочения государственной власти в период правления Петра I. На обобщающем уроке ученики коллективно обсуждают свои записи, уточняют и систематизируют их, пополняют новыми фактами из раздаточного документального материала. Итогом работы по проблемам власти в Петровскую эпоху станет совместно разработанный учениками план конспект.

Возможно проведение повторительно – обобщающих уроков в виде игры.

Так, например, Л.Н. Паталаха рекомендует следующее проведение повторительно обобщающего урока «Древний Египет. Передняя Азия в древности».

Оборудование: карта «Древний Восток. Передняя Азия, Египет»;

атласы по истории древнего мира;

учебные картины («Постройка пирамиды», «Висячие сады Вавилона», «Большой сфинкс в Гизе», «Фараон, побеждающий иноземцев», «Суд Осириса», «Столб с законами вавилонского царя Хаммурапи»;

карточки с историческими терминами (пирамида, сфинкс, шадуф, мумия, жрец и др.).

Ученики делятся на две команды. У каждой команды свое название и свой капитан. Одна команда представляет Древний Египет, другая — Переднюю Азию. За каждый правильный ответ ученики получают жетон. В конце подсчитывается количество жетонов у каждого ученика и у команды в целом. Побеждает команда, набравшая большее количество жетонов. Игра начинается с разминки по историческим терминам. Термины ученики объясняют в устных ответах. Затем команды получают тематические задания. Вот некоторые из них: 1. Как вы думаете, верили ли египтяне в богов и духов? Чем вы это можете подтвердить? Для ответа подберите картины. 2. Какие научные знания были известны жителям Передней Азии? 3. Что представлял собой финикийский алфавит? 4. Расскажите о городе Вавилоне. 5: Определите по карте атласа, какие государства были завоеваны Персией? В заключение обеим командам предлагается рассказать о пирамиде Хеопса и о «висячих садах» Вавилона.

Готовясь к уроку, ученики пишут рассказ по изученной теме, специально допустив в нем несколько исторических ошибок. Лучшей считается работа, в которой ученики с трудом могут обнаружить запрограммированные ошибки. Игровой характер носит работа со сводной таблицей по пройденному материалу 5—10 уроков. Таблица с датами, понятиями, ребусами, проблемными вопросами заранее пишется на классной доске. Класс делится на команды.

Ответив правильно, ученик стирает с доски дату, понятие, вопрос. Каждый имеет право одного ответа. За простое воспроизведение материала — 1 балл, за привлечение сведений из дополнительной литературы — 2 балла. Палаха Л.Н. Урок повторения//Преподавание истории в школе – 1992 - №5- В современных условиях учителя стремятся к разработке новых форм проведения учебных занятий, стараются выйти за рамки шаблона. О.С. Гребенюк систематизировал все наработки и по форме выделяет следующие группы нестандартных уроков7:

1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина.

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, анализ первоисточников, комментарий, интервью, репортаж, рецензия.

3. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, аукцион, бенефис, митинг, регламентированная дискуссия, панорама, телепередача, телемост, диалог, устный журнал.

4. Уроки-фантазии: урок-сказка, урок-сюрприз, урок XXI века, и др.

5. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, ученый совет и т.д.

Предлагаются уроки-«дебаты», «мозговой штурм», устные журналы, защиты рефератов и т.д.

Учитель, проводя нестандартные уроки, стремится вызвать интерес к познавательному общению, к уроку, к школе;

удовлетворить потребность ребенка в развитии интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и др. сфер. Вместе с тем нельзя на базе таких уроков построить весь учебный процесс. Урок – это каждодневный труд, нетрадиционные уроки хороши как разрядка, как праздник.

В заключение необходимо сказать еще раз о том, в чем же суть повторительно-обобщающих уроков: обобщение и осмысление изученного материала. При выборе форм и методов преподаватель в первую очередь должен стремиться к реализации именно этих главных целей.

Список литературы:

1. Настольная книга учителя истории /Авт.-сост. М.Н. Чернова – М., Эксмо, 2. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе - М., Гуманит. ВЛАДОС,2002, с. 164 - 3. http://marklv.narod.ru/pro/teach.htm 4. http://www.openclass.ru/stories/ 5. http://tgi65.ucoz.ru/publ/2-1-0- Конспект повторительно-обобщающего урока «Россия в первой половине XIX века»

Дисциплина: История (первый курс) Разработан преподавателем общественных дисциплин Шинкиной Л.В.

Цели:

Проверить знания и степень усвоения изученного материала Систематизировать знания о внутренней, внешней политике, общественно политической жизни первой половины XIX века Задачи:

- учить кратко характеризовать основные тенденции развития России в определенные периоды, а также по различным направлениям - учить отстаивать свою точку зрения, делать выводы, опираясь на конкретные факты - формировать чувство патриотизма и любви к Родине План урока:

1. Внутренняя политика 2. Внешняя политика 3. Общественно-политическая жизнь Оборудование: карточки-задания, карта «Отечественная война 1812 года», компьютер, проектор, экран Виды работ: индивидуальная, в парах, групповая (подготовка проектов), самопроверка, взаимопроверка, рефлексия Ход урока:

Оргмомент I.

Преподаватель знакомит с темой урока, целями урока и планом работы.

II.

Провидится вхождение в тему в ходе «разминки» (необходимо назвать имена, события, относящиеся к истории России первой половины XIX века) Например, имена: Павел I, Александр I, Николай I, Сперанский, Аракчеев, Новосильцов, Кочубей, Строганов, Чарторыйский, Пален, Канкрин, Киселев, Рылеев, Каховский, Муравьев-Апостол, Бестужев-Рюмин, Багратион, Барклай де Толли, Кутузов, Тормасов, Раевский, Фигнер, Давыдов, Кожина, Курин, Константин, Бенкендорф, Уваров, Ермолов, Шамиль, Герцен, Самарин, Кавелин, Нахимов, Корнилов, Истомин, Тотлебен и др.

События: указ о трехдневной барщине, указ о престолонаследии, указ о вольных хлебопашцах, создание министерств, создание Государственного Совета, Отечественная война, континентальная блокада Англии, кодификация законов, присоединение Финляндии, присоединение Восточной Грузии, Крымская война, Бородинское сражение, Тарутинский маневр, Священный союз, присоединение Царства Польского, военные поселения, «Государственная уставная грамота Российской империи», восстание декабристов, создание тайных организаций декабристов, создание бюрократического аппарата, реформа управления государственной деревней, спор о судьбе России между славянофилами и западниками и др.

Задание 2.

- Предлагаются факты, относящиеся к правлению Александра I и Николая I. Необходимо провести их классификацию относительно правления этих императоров. В таблицу вносятся цифры, под которыми расположены эти факты.

Образец выполненного задания:

Александр I Николай I 3 6 8 9 10 12 После выполнения задания проводится самопроверка (образец ответов на экране).

Обсуждение:

Выполнив данное задание, мы рассмотрели основные мероприятия внутренней политики императоров Александра I и Николая I.

- Что вы можете рассказать о внутренней политике Александра I?

- Что вы можете рассказать о внутренней политике Николая I?

- Какие выводы вы можете сделать об итогах всего сделанного Александром I и Николаем I во внутренней политике? Подтвердите конкретными фактами.

Примерные варианты ответов на последний вопрос:

- Александр I в последние годы правления проводил консервативную (реакционную) внутреннюю политику, он фактически не сумел решить важнейших вопросов: об отмене крепостного права, о введении Конституции, об улучшении системы государственного управления. В отношении крепостных крестьян даже был принят указ о запрете «отыскивать вольность» в суде, и подтверждено право помещиков ссылать крепостных в Сибирь без суда.

- Николай I стремился на протяжении всех лет царствования проводить политику укрепления государства, но в итоге все заметнее становятся кризисные явления:

крепостное хозяйство становится все более неэффективным, кризис финансовой системы ( к концу царствования Николая I внешний долг России достиг 278 млн рублей, более чем вдвое превысив ту сумму долга, которую оставил Александр I.), бюрократический аппарат значительно вырос (с 15— 16 тыс. в начале века до 86 тыс. в 1857 г.) и превратился в самостоятельную группу, которая свои узкогрупповые интересы выдает за государственные.

Вывод:

Не смотря на активную внутреннюю политику императоров Александра I (1801-1825) и Николая I (1825-1855) коренных изменений к лучшему добиться не удалось, а к концу царствования Николая I Россия оказалась на грани внутриполитического кризиса.

Задание 3. Найдите ошибки в предложенных текстах и назовите события в истории России, которым они посвящены (работа в парах).

Текст № 1.

«12 июня 1815 (1812) года император Фридрих (Наполеон) во главе 448 тысячной Великой армии перешел Неман и вторгся в пределы России… 317 тысяч русских солдат и офицеров были разделены на три армии, которыми командовали Барклай-де-Толли, Тормасов, Суворов (Багратион)» («100 великих битв» с.306).

Текст № «В сложившихся условиях обе русские армии были вынуждены начать отступление для соединения в Киеве (Смоленске). Сражение за Киев (Смоленск) 4- августа 1813 (1812) года не выявило победителя. Однако осуществлявший общее командование войсками Багратион (Барклай-де-Толли) дал приказ отступать».

Текст № «25 августа Наполеон начал движение к Петербургу (Москве), рассчитывая вынудить русских все-таки дать сражение для защиты своей древней столицы. К тому времени главнокомандующим русской армии был назначен Нахимов (Кутузов). Нахимов (Кутузов) сознавал, что стратегия отказа от генерального сражения правильная, но понимал также, что сдачу Петербурга (Москвы) без боя ему не простят ни общество, ни государь». («100 великих битв» с.308).

Текст № «20 августа на Куликовом (Бородинском) поле произошло крупнейшее сражение этой войны. Победил Наполеон (Победителей не было). После совета в Серпухове (Филях), было принято решение оставить Петербург (Москву). Русская армия сначала двигалась по Рязанской дороге, затем перешла на Калужскую и 3 октября встала лагерем у селения Тарутино». («100 великих битв» с.309, с.313).

Текст № 5.

«19 октября 1812 года французские войска начали покидать русскую столицу.

Французская армия попыталась захватить Калугу (Малоярославец), но ей это не удалось и она продолжила отступление по Новой (Старой) Смоленской дороге, уже разоренной во время наступления на Петербург (Москву). Последним сражением стало сражение на реке Калке (Березине). Война закончилась победой русской армии, русского народа».

Текст № «16 октября 1855 (1853) года Турция объявила войну России, поводом к которой послужил спор из-за христианских святынь в Палестине. Первоначально боевые действия начались в Средней Азии (на Кавказе). Турецкая эскадра была разгромлена русским флотом под командованием Ушакова (Нахимова) у острова Гренгам (в Синопской бухте)».

Текст № «В декабре 1853 года, опасаясь поражения Турции, Пруссия (Англия) и Австрия (Франция) ввели свои корабли в Каспийское (Черное) море. Они планировали высадить десант в Крыму и осадить Бахчисарай (Севастополь). Осада Бахчисарая (Севастополя) продолжалась 349 дней. Обороной руководили П.С.Ушаков (Нахимов), В.А. Корнилов, В.И.Истомин».

Текст № 8.

«27 августа 1855 года русские войска оставили Севастополь. Россия выиграла (проиграла) эту войну. Война закончилась подписанием Сан-Стефанского (Парижского) мирного договора. Россия получила (потеряла) право держать на Черном море военный флот.

Война обнаружила отсталость России в экономическом, социальном и военно техническом отношении. После войны повысился (понизился) международный авторитет России, ослабло ее влияние на Балканах и Ближнем востоке».

Дополнительные вопросы:

- Почему войну 1812 года называют Отечественной войной?

- Была ли еще аналогичная война в нашей истории, и чем она завершилась?

- До 1812 года были ли события в нашей истории, когда именно усилиями всего народа удалось сохранить независимость нашей Родины?

Задание № 4. Заполните схему «Внешняя политика в первой половине XIX века».

Взаимопроверка выполненного задания Ответ:

Вывод:

Россия получила большие земельные приобретения (Восточная Грузия, Дагестан, Северный Азербайджан, Бессарабия, Царство Польское, Финляндия), но при этом потерпела поражение в Крымской войне, что привело к снижению ее международного авторитета, ослаблению влияния на Балканах и Ближнем Востоке. Южные границы России оказались фактически незащищенными.

Вопрос: Общественно-политическая жизнь. Вопрос раскрывается путем представления презентаций (групповая работа).

Вывод:

В XIX фактически складывается само понятие «общественно-политическая жизнь», когда граждане государства самостоятельно формулируют свои взгляды, требования к государству и пытаются их добиться (декабристы) или широко представить в прессе (славянофилы, западники).

В дискуссии о судьбе России вовлечены в первую очередь представители интеллигенции, народ живет повседневными заботами.

Заключительный вывод обобщает еще раз выводы по трем рассматриваемым на уроке вопросам:

Не смотря на активную внутреннюю политику императоров Александра I (1801-1825) и Николая I (1825-1855) коренных изменений к лучшему добиться не удалось, а к концу царствования Николая I Россия оказалась на грани внутриполитического кризиса.

Россия получила большие земельные приобретения (Восточная Грузия, Дагестан, Северный Азербайджан, Бессарабия, Царство Польское, Финляндия), но при этом потерпела поражение в Крымской войне, что привело к снижению ее международного авторитета, ослаблению влияния на Балканах и Ближнем Востоке. Южные границы России оказались фактически незащищенными.

В XIX фактически складывается само понятие «общественно-политическая жизнь», когда граждане государства самостоятельно формулируют свои взгляды, требования к государству и пытаются их добиться (декабристы) или широко представить в прессе (славянофилы, западники).

В дискуссии о судьбе России вовлечены в первую очередь представители интеллигенции, народ живет повседневными заботами.

Вывод преподавателя.

Поражение в Крымской войне не только нанесло урон международному авторитету России, но и продемонстрировало экономическое отставание России от западноевропейских стран. Все большее количество граждан осознавало необходимость внутриполитических изменений и пыталось активно влиять на политику императоров. России необходимы были решительные изменения. Произошли ли они мы узнаем с вами на последующих уроках.

III. Подведение итогов урока: оценка урока учащимися, преподавателем, оценивание обучающихся.

IV. Домашнее задание:

2. Сформулировать и записать выводы о развитии России в первой половине XIX века.

Всем:

Заполнить таблицу «Внутренняя политика в первой половине XIX века»

Александр I Николай I Указ о «вольных хлебопашцах» Создание Третьего Отделения императорской канцелярии Создание министерств Теория «официальной народности»

Проект коренных преобразований Разрастание бюрократического аппарата Проект освобождения крестьян Реформа управления государственной (Аракчеев) деревней «Государственная уставная грамота Кодификация законов Российской империи»

Военные поселения Денежная реформа По выбору:

Самостоятельно сформулировать и записать выводы о положении России к началу второй половины XIX века Использовать раздаточный материал и зафиксировать в тетради выводы о положении России к началу второй половины XIX века Список литературы:

Соколов Б.В. Сто великих войн – М., Вече, 2001 – с.280-323, с.331 – Сто великих битв – М., Вече, 2002, - с. 321 – 333, с. 353 – Буганов В.И., Зырянов П.Н. История России: Конец XVII – XIX век Оптимальные виды и способы повторения учебного материала на уроке Преподаватель русского языка и литературы Каширина Ж.А.

Проблема прочности знаний в педагогике занимает одно из ведущих мест. В ее решении важная роль всегда отводилась повторению. Анализ функций повторения в учебном процессе является актуальной задачей дидактики Повторение находится в очень сложных взаимосвязях со всеми другими сторонами учебного процесса. Его функции, во-первых, связаны с совершенствованием самих повторяемых знаний и умений, но совершенствование с помощью повторения не сводится при этом лишь к упрочению повторяемого. Во-вторых, задача совершенствования может выступать в ряде случаев как подчиненная более актуальной и важной дидактической задаче. Повторение старого нередко используется для облегчения ученику понимания нового. Такое повторение, конечно, совершенствует старое, но в данном случае это — попутная задача. Главная же его функция — обеспечить необходимые условия для усвоения нового.

Это означает, что место, характер и функции повторения обусловлены сознательно намечаемой дидактической целью и закономерностями процесса усвоения.

Исходя из этого, можно классифицировать повторение по дидактическим целям.

Современная классификация видов повторения отправляется от тех дидактических задач, которые входят в содержание или конечных целей обучения (прочность знаний, их обобщение, систематизация и др.) или встают перед учителем как промежуточные, имеющие значение для определенного этапа обучения:

1) вводное (апперцепиирующее), 2) первично-закрепляющее, 3) тренирующее (упражнение), 4) корректирующее, 5) углубляющее, 6) обобщающе-систематизирующее.

Приступая к изложению нового учебного материала, учитель должен четко представить уровень знаний учащихся, что позволит ему из знакомого учащимся материала отобрать те сведения, опираясь на которые, ученики сознательно, быстро и прочно усвоят новый материал. В этом заключается чрезвычайно важная роль" (функция апперцептивности) вводного повторения. Кроме того, вводное повторение связано с разъяснением учащимся цели, значения и методики предстоящей работы. Наконец, опыт передовых педагогов свидетельствует, что вводное повторение, кроме познавательной, имеет еще и большую воспитательную ценность, так как создает у учащихся уверенность в своих знаниях и силах, интенсифицирует рабочее настроение, что в свою очередь обусловливает новые учебные успехи.

Первично-закрепляющее повторение — это простое возвращение к старому непосредственно после восприятия или же воспроизведение, по возможности тождественное воспринятому. Аналогичная картина наблюдается при усвоении действия.

В большинстве случаев только что приобретенное знание неустойчиво, хрупко, так как еще не срослось с системой знаний. Поэтому оно нуждается в особо благоприятных условиях.

Практика показала, что в данном случае наиболее благоприятным является повторение по возможности в неизменном виде.

Тренирующее повторение предполагает выработку навыка и в этой своей функции совпадает с упражнением, дидактика которого разработана сравнительно полно.

Корректирующее повторение не имеет самостоятельного значения, проводится лишь при наличии пробелов в работе ученика.

Учебная работа, организуемая таким образом, дает хорошие результаты, так как, прочно усвоив основы, учащиеся сравнительно легко, глубоко и прочно усваивают весь последующий материал. Такая работа хорошим учителем проводится всегда. Кроме того, ей всегда сопутствует систематическое упражнение.

Однако особенности усвоения, а также отдельные недочеты в работе учеников и учителя могут сделать корректив необходимым, и на него нужно выделить специальное время. Как правило, корректирующее повторение проводится во внеурочное время, на дополнительных занятиях, в группе продленного дня, путем разного рода индивидуальных заданий.

Для первоначального объяснения учитель отбирает лишь тот материал, который явно необходим и достаточен для понимания учащимися сути объясняемого. Все детали, факты, события, хотя и связанные с новым материалом, но не являющиеся строго необходимыми, — всегда мешают. Все то, что не может быть использовано при первоначальном ознакомлении, но необходимо для полного усвоения, — должно использоваться при повторении, которое целесообразно назвать углубляющим.

Наиболее сложным и ответственным видом является обобщающе-систематизирующее повторение.

Принцип сознательности и активности предполагает интеллектуальную самостоятельность обучаемого, которая невозможна без приобретения прочных навыков анализировать, обобщать и пр. Следовательно, обучение умению обобщать - одна из основных задач педагогов. Ученики учатся обобщать на каждом уроке, но особую роль в этом играют уроки обобщающего повторения.

Нередко ученик заучивает обобщение в виде формулы, правила, но в этом обобщении для него нет конкретного содержания (соответствующих конкретных представлений).

Правила и обобщаемые ими факты находятся в голове такого ученика отдельно, изолированы друг от друга. Ясно, что применить на практике эти пустые, бессодержательные знания невозможно.

Поскольку обобщение всегда связано с ретроспекцией, а ретроспекция всегда есть повторение, постольку мы можем сказать, что полное обобщение возможно лишь при повторении.

Самыми известными способами повторения являются: целостный, частичный и комбинированный.

Техника целостного способа заключается в многократном чтении, слушании и т. д.

всего заучиваемого материала целиком, а техника частичного — в повторении порознь отдельных частей материала. Соединение этих способов дает комбинированный способ:

целостное чтение, повторение трудных частей, затем вновь целостное чтение.

Каждый из этих способов адекватен лишь определенному учебному материалу, возможностям ученика, дидактическим задачам и т. д. Например, формулу заучивают целостно, а длинное стихотворение — по частям. В среднем же, по данным М. Н. Шар дакова[17], комбинированный способ на нейтральном материале на 50% эффективнее целостного и почти в два раза эффективнее частичного.


Не следует сбрасывать со счетов и способы повторения, описанные К. Д. Ушинским, — пассивное и активное.

Пассивное (воспринимающее) — это, например, простое многократное чтение текста, а активное (воспроизводящее) — попытка после нескольких чтений воспроизвести прочитанное.

В зависимости от целей обучения, специфики возраста, памяти или материала воспроизведение при активном повторении может быть вслух, про себя и письменное.

Кроме того, воспроизведение может быть «как в книге» (точное) и «своими словами»

(свободное).

Итак, способ повторения весьма вариативен и зависит от множества факторов. Возраст ученика, его интеллектуальное развитие, задача обучения, структура и объем запоминаемого материала и т. д. — все это, по-разному комбинируясь, может потребовать то целостного повторения при точном воспроизведении вслух и соответствующих записях (формула), то комбинированного повторения при точном воспроизведении вслух (стихи), то комбинированного повторения при свободном воспроизведении (рассказ) и т. д.

Методы учебной работы, с помощью которых проводится повторение, — обычные для учебной практики: лекция, беседа и пр.

Однако применение всех этих методов при повторении — в отличие от применения их при первичном ознакомлении — имеет некоторые особенности:

1. Они позволяют охватить гораздо больший материал в едином учебном акте.

2. Позволяют осуществить ретроспективный обзор изученного в целях его обобщения и систематизации.

3. Углубляют понимание учащимися отдельных фактов, ибо схватывание сущности отдельного возможно лишь на фоне общего, что почти никогда нельзя сделать при первоначальном, преимущественно аналитическом изучении.

4. При повторении каждый метод в значительно большей мере, чем при первичном восприятии, должен использовать элементы занимательности, так как при повторении отсутствует естественная для первичного восприятия новизна материала.

5. Сталкивая учащихся с необходимостью самостоятельно обобщать и систематизировать, каждый из этих методов вырабатывает у учащихся элементы интеллектуальной техники (анализ, синтез и пр.) в значительно более явном виде, нежели при первичном восприятии.

Анализ повторения в учебном процессе позволяет сделать следующие выводы:

1. Функции, характер, место повторения определяются общими задачами обучения и конкретной теорией обучения, в которую повторение входит как один из существенных ее элементов.

2. В традиционной теории обучения преимущественное внимание уделяется лишь тренировочной функции повторения и остаются в тени его другие функции.

3. Использование всех возможных функций повторения значительно повышает качество обучения.

4. Повторение не является роковой необходимостью учения и не должно сводиться к обязательному всегда и постоянно дублированию первоначально воспринятого.

5. Классифицировать повторение целесообразно по дидактическим целям (функциям), а не по времени или месту его в структуре урока.

На своих уроках русского языка и литературы я использую все виды повторения в той или иной мере в основном для закрепления нового материала. Элементы повторения присутствуют на каждом уроке. Для этого я применяю следующие методы и приемы:

- фронтальный опрос - беседа - работа с индивидуальными карточками - работа в группах по предложенному заданию - заполнение таблиц и схем по пройденному материалу - создание учащимися презентаций - разработка проектов - выполнение упражнений - словарные работы - литературоведческие диктанты - тестовые задания - терминологические диктанты Такая работа способствует закреплению и расширению уже имеющихся знаний, умений и навыков учащихся и усвоению вновь полученных. После каждого тематического блока я провожу повторительно – обобщающие уроки с комбинированными заданиями различной степени сложности. Считаю такие уроки необходимыми, т.к. они помогают учащимся успешно справиться с контрольными работами, сочинениями, контрольными диктантами, итоговой аттестацией.

Список литературы и интернет - ресурсов 1.Электронная библиотека RoyalLib.ru 2. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.М. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

3. Кабанова–Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков. М. 1962.

4. Менчинская А.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы. “Советская педагогика”, 1968.

5. Гин А.А. Как повторять изученный материал // Интернет-журнал "Эйдос". - 1999. 17 декабря http://www.eidos.ru/journal/1999/1217.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.

Формирование гражданской компетентности на уроках общественных дисциплин Преподаватель общественных дисциплин Захарова С.А.

В настоящее время в России идет процесс становления гражданского общества.

Прежде всего, это проявляется в провозглашении прав и свобод личности высшей социальной ценностью, определяющей смысл и содержание деятельности государственных органов.

Изменения, происходящие в обществе, определяют новые требования и к отечественной системе образования. Успешная самореализация личности в период обучения и после его окончания, ее социализация в обществе, активная адаптация на рынке труда являются важнейшей задачей учебно-воспитательного процесса. Усиление воспитательной функции образования, формирование гражданственности, трудолюбия, нравственности, уважения к правам и свободам человека, любви к Родине, семье, окружающей природе рассматриваются как одно из базовых направлений государственной политики в области образования.

Образование должно способствовать укреплению демократического правового государства, становлению гражданского общества в России.

Основа гражданского общества – гражданин, полноправный, самодеятельный и цивилизованный индивид. Его наличие есть необходимое условие реализации всего комплекса составляющих гражданского общества. Особую роль в воспитании гражданина играет гражданское образование.

Посмотрим, что включает в себя гражданское образование на современном этапе.

«Гражданское образование – это система воспитания и обучения личности, предусматривающая создание условий для становления нравственной гражданской позиции, гражданской компетентности и обретения опыта общественно-полезной гражданской деятельности в контексте непрерывного образования» (Инструктивно-методическое письмо «О гражданском образовании учащихся образовательных учреждений РФ» №13-51-08/13 от 15.01.2003.).

Главной целью гражданского образования является воспитание гражданина. Такой гражданин должен обладать определенной суммой знаний и умений, иметь сформированную систему демократических ценностей, а также готовность участвовать в общественно политической жизни образовательного учреждения, местных сообществ.

Достижение этой цели возможно через компетентностный подход, который предполагает, что гражданская компетентность должна быть заявлена как один из важнейших учебных результатов гражданского образования (наряду с гражданскими ценностями и опытом гражданских действий). Таким образом, гражданское образование направлено на формирование гражданской компетентности личности.

В самом общем виде компетентность складывается из 3-х основных структурных компонентов. Когнитивный блок связан со знаниями и способами их получения.

Деятельностный компонент определяется процессом становления умений на основе полученных знаний и способами реализации этих умений. Личностная (мотивационно ценностная) составляющая представляет собой мотивы и ценностные установки личности, проявляющиеся в процессе реализации ею своих компетентностей.

Есть основания полагать данную структуру общей и для гражданской компетентности. Рассмотрим эти компоненты применительно к понятию гражданской компетентности.

Когнитивный блок (знания) охватывает исследовательскую учебную компетентность. Он предполагает целенаправленное педагогическое воздействие на самосознание обучающихся путем передачи им определенной системы знаний. В этом блоке можно выделить ряд предметов, которые позволяют сформировать гражданскую компетентность. К ним относятся история, социальные дисциплины (обществознание, право), география, краеведение. Гражданин должен обладать знаниями (о правах человека, государстве, политической системе, выборах и т.д.). Ключевыми понятиями являются следующие: человек, личность, цивилизация, культура, гражданин, гражданское общество, правовое государство, конституция, права и свободы, др. Особенностью гражданской компетентности является обобщающий характер знаний, что делает возможным их применение к конкретным жизненным ситуациям. При компетентностном подходе особенно важно, чтобы процесс получения знаний не был сведен к простой передаче фактической информации. Обучающиеся должны стать активными участниками этого процесса.

Деятельностный компонент включает в себя компетентность социального выбора, компетентность социального действия, коммуникативную компетентность. Этот компонент предполагает, что гражданин владеет определенными умениями и навыками (критически мыслить, исполнять гражданские обязанности, анализировать политическую ситуацию, сотрудничать с другими людьми, владеть гражданскими знаниями и демократическими процедурами, уметь пользоваться своими правами и защищать их).

Личностная (мотивационно-ценностная) составляющая: гражданин обладает ценностями (уважение к правам других, толерантность, компромиссность и др.), а также желанием участвовать в общественно-политической жизни, имеет свою жизненную позицию. Формирование гражданской компетентности не может осуществляться в отрыве от обретения гражданских ценностей (основополагающих ценностей российской и мировой культуры), включающих в себя определенные идеалы, убеждения и соответствующую нравственную позицию. Традиционными ценностями являются патриотизм, служение Отечеству, гуманизм, приоритет духовно-нравственных ценностей по отношению к материально-прагматическим, права человека, толерантность и др.


Гражданская компетентность также может быть раскрыта через ряд других ключевых компетентностей. Уроки истории и обществознания имеют большие возможности для их формирования. Каждая из них удерживается определенным набором способностей, составляющих эту компетентность.

Исследовательская компетентность - способности, связанные с анализом и оценкой текущей социальной ситуации. Изучение общественных дисциплин предполагает работу с историческими источниками, обращение к различным точкам зрения по отдельным событиям, развивает умения анализа, обобщения информации.

Компетентность социального выбора - способности, связанные с умением осуществить выбор и принять решение в конкретной социальной ситуации, при столкновении с конкретными социальными проблемами. Формирование этой компетентности возможно на уроках, где используются активные формы деятельности обучающихся. (Например, уроки – ролевые игры, конференции, дискуссии, семинары и др.) Компетентность социального действия - способности, связанные с задачами по реализации сделанного выбора, принятого решения. Данная компетентность позволяет определить конкретные действия, способствует успешной адаптации к жизненным ситуациям.

Коммуникативная компетентность - способности взаимодействия с другими людьми (включая толерантность), прежде всего при решении социальных проблем. В данном случае приобретаются такие необходимые навыки общения, как умение слушать собеседника, вести диалог, отстаивать свою точку зрения и др.

Учебная компетентность - способности, связанные с необходимостью дальнейшего образования в постоянно изменяющихся социальных условиях.

Вышеназванные компоненты позволяют говорить о гражданской компетентности как синтезирующей компетентности, базирующейся на целом ряде ключевых компетентностей. Главной отличительной чертой компетентностного подхода является его деятельностный характер.

Остановлюсь на некоторых вариантах уроков общественных дисциплин, когда подросток становится активным участником учебного процесса.

Вариант урока по обществознанию:

«Роли супругов в семье» 3 курс, 2 часа.

Цель урока: закрепить знания обучающихся о семье как социальном институте и малой группе;

продолжить формирование культуры отношений между людьми;

научить выявлять основные проблемы и тенденции развития семьи в современном обществе.

Основные понятия: семья, брак, виды семьи, виды брака, права и обязанности супругов, права детей в семье.

Оборудование: классификация семейных ролей (плакат на доску, 3 экземпляра на столы для команд), копилка семейных игр и развлечений, карточки, чистые листы.

Ход урока:

Понятия, функции и виды семьи.

Обучающиеся разделены на группы.

Вводное слово педагога о семье, ее типах. Семья в разное время и у разных народов имела свои особенности. Существуют такие типы семьи, как:

традиционная, полная неполная гарем однополые семьи гражданский брак гостевой брак – муж и жена живут в различных городах или странах, дети живут с одним из родителей.

Давайте подумаем, может быть, традиционная семья себя изжила? Есть ведь люди, которые предпочитают не заводить семью вообще.

Путем простого открытого голосования мы выясним, какой тип семьи предпочтительнее для вас. (Преподаватель перечисляет типы семьи, дети голосуют).

У каждого есть свое представление о роли мужчины и женщины в семье. Поделитесь своими знаниями.

Задание 1. За пять минут обсудить в группах и записать на листочках, какие роли выполняют в семье супруги, для чего создаются семьи, какие функции, обязанности выполняются в семье, без разделения на мужские и женские.

По окончании обсуждения обучающимся предлагается сравнить свой вариант с классификацией семейных ролей, предлагаемой учеными Р.Левисом и Дж. Спирменом, внести дополнения (неназванные роли).

Задание 2. Заслушать подборку русских народных пословиц о семье, соотнести каждую пословицу с ролевыми функциями.

Задание 3. Обсудить в группах и ответить на вопрос: Какие роли выполняют в семье жены, какие - мужья? Какие роли супруги выполняют (или могут выполнять) вместе?

Результаты обсуждения включите в таблицу в виде различных символов.

По окончании работы результаты выносятся на плакат и комментируются представителями каждой группы.

Выполнение любой из семейных ролей требует определенных умений и даже заготовок. Создавать их лучше заранее, что позволит избежать части проблем и конфликтов в семье. Например, будущим женам неплохо бы уметь приготовить хотя бы простейшие блюда, а мужьям - ремонтировать сантехнику или утюг. Сейчас можно сделать подобные заготовки, воспользовавшись помощью товарищей по группе. Вам будут предложены карточки с названием семейных ролей. Ваша задача - войти в данную роль и выполнить задание:

Карточка 1. Роль организатора развлечений.

В семейной жизни бывают не только будни, но и праздники.

Задание: Составьте список игр и семейных развлечений по командам.

(Все игры собираются в «Копилку семейных игр и развлечений», которую может вести один из обюучащихся).

Карточка 2. Организатор семейной субкультуры.

В каждой семье складываются свои культурные ценности, свои интересы и увлечения.

Кто-то любит книги, кто-то рыбалку и т.д.

Задание: Выберите увлечение, которое, на ваш взгляд может увлечь всю семью и придумайте ему рекламу.

Карточка 3. Ответственный за поддержание родственных связей.

Задание: Поздравьте маму жены (мужа) с 8 марта.

(Можно заранее подготовить материал о цветочном этикете.) Карточка 4. Роль семейного психотерапевта.

В жизни часто возникают конфликты на работе, в семье.

Надо ли нести профессиональные проблемы в семью и их обсуждать? Если надо, то в какой обстановке?

Карточка 5. Роль семейного психотерапевта.

В жизни часто возникают конфликты на работе, в семье.

Муж и жена поссорились. Кто первый разрешит проблему? В какой обстановке?

Карточка 6. Роль семейного психотерапевта.

В жизни часто возникают конфликты на работе, в семье.

Конфликты с ребенком. Кто должен разрешать мама или папа?

Рабочие материалы к уроку:

Классификация семейных ролей Р. Левиса и Дж. Спирмена Женщина Ж- м М-Ж М -ж Мужчина 1.Ответственный за материальное обеспечение семьи 2. Хозяин - хозяйка 3. Ответственный за поддержание родственных связей 4.Организатор семейной субкультуры 5. Роль организатора развлечений 6. Роль семейного психотерапевта 7. Роль любовного партнера 8. Роль ответственного за уход за младенцем 9. Роль воспитателя Пословицы и поговорки о семье.

Не деньги нас наживали, а мы деньги.

Не дари златом, подари лаской.

Муж да жена – одна душа.

С милым мужем и зима – не стужа.

С малыми детками – горе, а с большими – вдвое.

Жены стыдиться – детей не видать.

Муж и жена – одно дело, одно тело и один дух.

Не та хозяйка, что красно говорит, а та, что хорошо щи готовит.

Не гляди в лицо, а загляни в сердце.

Малые детки тяжелы на коленях, а большие – на сердце.

Муж – за гудок, жена за песенки.

Кто в семье хозяин?

( Социологический опрос по распределению обязанностей в семье) Кто чаще выполняет мужчина и женщина мужчина женщина данные обязанности? на равных Покупка продуктов.

Заготовка продуктов впрок.

Приготовление пищи.

Генеральная уборка.

Ежедневная уборка квартиры.

Малая стирка.

Большая стирка.

Ремонт бытовых приборов.

Сопровождение детей в детские учреждения и домой.

Посещение родительских собраний в школе.

Помощь детям при выполнении домашних заданий Игры с детьми.

Контроль за соблюдением детьми режима дня.

Мытье посуды.

Гладить белье.

Выносить мусор.

Познакомить обучающихся с результатами опроса.

Домашнее задание: Учебник Е. Н. Салыгин, Ю.Г. Салыгина. Обществознание. 10 класс. М., «Вентана-Граф», 2001.§ 7 - 8, вопросы и задания в конце параграфов.

Вариант урока обществознания по теме:

«Образование как фактор социализации»

(Ролевая игра «Телепрограмма « Большая перемена») 3 курс, 2часа.

При подготовке к уроку необходимо разделить обучающихся на группы и дать им опережающее задание:

посмотреть телепередачу «Большая перемена» (канала Россия в субботу 8.45);

прочитать § 9;

представить материалы учебника в виде рубрик программы (Задание выполняется по группам). Можно предложить следующие рубрики программы: «Из истории вопроса», «Беседа с министром образования о государственных гарантиях», «Выскажи мнение».

Распределить роли в группах и продумать ситуации (Одна из групп составляет вопросы викторины по теме) Цель урока: способствовать углублению знаний о функциях и системе образования, проследить взаимосвязь образования и формирования личности, способствовать формированию гражданской компетентности.

Ведущий программы объявляет тему «Образование» и предлагает составить определение образования, опираясь на ключевые слова: процесс, человек, общество, государство, образовательные уровни.

Каждый член группы участвует в какой - либо из рубрик программы:

Из истории вопроса - обчающиеся выступают с сообщениями о возникновении школы и истории высшего образования.

Беседа с министром образования о государственных гарантиях - обучающиеся представляют интервью, слушатели могут задать свой вопрос министру.

Выскажи мнение - представляются результаты опроса общественного мнения по проблеме платного образования и ЕГЭ: заранее распределить роли, определить позиции.

В конце программы можно провести викторину по теме.

Домашнее задание: Учебник Е. Н. Салыгин, Ю.Г. Салыгина. Обществознание. класс. М., «Вентана-Граф», 2001. § 9, с.67-73. Какие проблемы современного образования вы считаете важными для себя? Кто и как может их решить?

Такие уроки являются одним из условий формирования гражданской компетентности подростка. Обучающиеся могут показать свои навыки овладения исследовательской, коммуникативной, учебной и др. компетентностями. Критерием проявления компетенции является достижение обучающимся положительного для себя результата.

Список литературы:

1. Гражданское образование: Материалы международного проекта.- СПб.: издательство РГПУ имени А. И. Герцена, 2000.

2. Гражданское образование: формирование активной позиции гражданина. – М., 2001.

3. Жихаревич М.Е. Ценностный аспект гражданского образования / Философия XX века:

школы и концепции. СПб., 2000.

4. О гражданском образовании учащихся общеобразовательных учреждений РФ. / Преподавание истории и обществознания в школе. №6, 5. Система правового образования в школе. Концепции. Учебные программы /Под ред.

Н.И. Элиасберг. – СПб., Теоретическое обоснование использования современного песенного материала в обучении иностранному языку Преподаватель иностранного языка Волостных И.А.

В свете повышения роли социокультурного фактора при обучении иностранному языку, возникает необходимость исследования феномена «диалога культур» в образовательных целях, в частности, в плане отбора и организации соответствующего «живого» иноязычного материала для учебного процесса, определения принципов использования специфической «социокультурной» наглядности и построения методически оправданной и целесообразной модели совершенствования иноязычной речи.

К одному из видов социокультурного материала мы относим использование аутентичного «музыкально-образного» материала, т.е. приближенного по своим характеристикам к носителю с точки зрения филологии.

Таким образом, использование песенного материала в учебном процессе способствует:

а) укреплению мотивов изучения иностранного языка, обеспечивая благоприятный психологический климат на уроке;

б) расширению лингво-культурологического кругозора обучающихся за счет привития последним музыкального вкуса;

в) расширению знаний о культуре страны, а также совершенствованию аудитивных и речевых умений обучаемых.

Роли песни в обучении иностранным языкам посвящен целый ряд работ отечественных и зарубежных авторов (И. Н. Балунец, В.Ф. Аитов, Г. Н. Доля, Д. И. Евладова, Е. П.

Карпиченкова, Н. Д. Куметова, И. В. Лабутова, Б. В. Любавина, Д. Бирн. Дж. Уэлман. К.

Уилсон. Т. Ллойд и др.). Тем не менее, нельзя сказать, что все вопросы использования песенного материала в учебном процессе достаточно исследованы.

В работе с песенным материалом нами используются современные английские молодежные песни, как отражение социальных, политических, культурных и языковых изменений, происходящих в обществе в конкретный временной отрезок. Далее исследуются возможности использования их в обучении иностранному языку в плане совершенствования разговорного аспекта на основе фонограмм произведений вокальной и инструментальной музыки.

Следует признать, что вопросы использования песен в обучении иностранному языку рассматривались в методических работах различных авторов, в которых в основном предлагается использовать песенный материал прежде всего в целях аспектного обучения иностранному языку, т.е. для формирования отдельных навыков владения изучаемым языком и не рассматриваются возможности включения песенного материала в учебный процесс как компонента профессиональной подготовки преподавателя иностранного языка. На основе анализа специальной литературы и собственного опыта возникает предположение о том, что использование музыкальной наглядности только в обучении отдельным видам речевых навыков не раскрывает всех потенциальных возможностей данного аутентичного материала.

При работе с обучающимися ССУЗов особую актуальность приобретает задача формирования профессионально значимых компетенций будущих специалистов, в частности, включающая культурно-эстетические умения, т. е. умения в области лингвосоциокультурной деятельности. Таким образом специфический песенный материал рассматривается как средство совершенствования устной английской разговорной речи и ее социокультурного компонента. Следует отметить, что вопросы научного осмысления роли и места социокультурного фактора в использовании песенного материала избранного нами жанра, его лингводидактических возможностей как средства и инструмента совершенствования иноязычной речевой деятельности обучающихся, основательно разработанной методической модели с учетом трудностей восприятия специфического песенного материала на слух в специальной литературе освещены недостаточно.

Следует также признать, что в настоящее время нет теоретически выверенной и экспериментально проверенной системы формирования лингвосоциокультурной компетенции, которая включала бы аутентичный песенный материал, соответствующие упражнения с целью совершенствования современной английской разговорной речи.

Аутентичный песенный материал на изучаемом языке используется, как правило, лишь эпизодически и весьма ограниченно. Все вышесказанное определяет актуальность проблемы и значимость темы доклада.

Объектом исследования является обучение английскому языку в ССУЗах, а именно практике устной и письменной речи.

Предметом исследования является использование музыкальной наглядности в целях совершенствования устной разговорной речи студентов и формирования культурно эстетического компонента.

Цель исследования заключается в научно-теоретической разработке и практической реализации модели совершенствования иноязычной устной разговорной речи обучающихся с использованием современной музыкально-образной наглядности.

Гипотеза исследования заключается в следующем: Совершенное владение иноязычной разговорной речью как цель обучения предполагает наличие культурно-эстетического компонента у обучающегося. Процесс совершенствования английской разговорной речи будет более эффективным, если он будет осуществляться на основе лингвосоциокультурного подхода, реализующегося в модели, включающей комплекс упражнений с использованием средств песенной музыкально-образной наглядности.

Данный материал отбирается на основе следующих принципов: социокультурной аутентичности, учета эмоционального и мотивационного фактора, лингвосоциокультурной содержательности, лингводидактической ценности.

В связи с выдвинутой гипотезой было необходимо решить следующие задачи:

1) Рассмотреть роль эстетического компонента в структуре содержания обучения иностранным языкам в связи с тенденцией к гуманитаризации содержания образования в целом.

2) Определить функции музыкально-образной наглядности в учебном процессе и ее роль в формировании лингвосоциокультурной компетенции обучающихся.

3) Выявить возможности использования музыкально-образной наглядности в обучении иностранному языку и определить содержание совершенствования устной разговорной речи обучающихся с использованием музыкально-образной наглядности.

4) Отобрать аутентичный учебный материал (речевой, текстовый, музыкальный) необходимый для процесса совершенствования английской разговорной речи.

5) Экспериментально проверить эффективность предлагаемой обучающей модели.

При решении вышеизложенных задач использовались следующие методы исследования:

1. Анализ отечественной и зарубежной литературы (методической, психологической, музыковедческой) по проблеме исследования.

2. Анализ типовых учебных программ (педагогической, и лингвистической) 3.Изучение передового опыта учителей и анализ собственного опыта использования песенного материала на уроках.

4. Статистический анализ, количественная и качественная оценка результатов эксперимента по проверке эффективности использования на практике комплекса упражнений.

В связи с основной гипотезой исследования необходимо сформулировать следующие принципы обучения иностранному языку:

1. Профессиональная коммуникативная подготовка преподавателя иностранного языка включает лингвосоциокультурную компетенцию как значимый компонент. В этой связи, одним из ведущих принципов содержания обучения иностранному языку должен стать принцип учета эстетического фактора, определяющего данную компетенцию 2. В процессе обучения данный принцип реализуется, в частности, посредством включения образцов современного музыкального творчества в процесс совершенствования английской разговорной речи.

3. Использование языковой музыкально-образной наглядности в обучении иностранному языку как педагогической специальности способствует:

а) совершенствованию лексико-грамматического аспекта современной устной иноязычной речи;

б) оказывает положительное влияние на мотивацию изучения иностранного языка;

в) повышает культурно-эстетический уровень речи в целом.

4. Методически целесообразная модель обучения иностранному языку, а также совершенствования устной речи с использованием музыкальной лингвосоциокультурной наглядности включает три этапа: формирующий, развивающий, совершенствующий.

5.Упражнения и задания должны обеспечивать лингвосоциокультурную направленность и адекватность формируемых навыков и умений в соответствующих ситуациях.

Новизна исследования заключается в:

1) обосновании содержательных аспектов лингвосоциокультурной направленности в вопросе совершенствования английской разговорной речи с использованием средств музыкально-образной наглядности;

2) научном доказательстве методической значимости современного разговорных песенного материала с целью совершенствования английского языка;



Pages:     | 1 || 3 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.