авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
-- [ Страница 1 ] --

Содержание

Гуманитарная методология науки о воспитании Автор: Е. В. Бондаревская... 2

Метод научных исследований vs метод проектов Автор: А. О. Карпов......... 14

Духовность в системе смысложизненных координат Автор: П. И.

Пидкасистый, В. Д. Иванов.................................................................................. 28

О ПРИНЦИПЕ ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ В ПЕДАГОГИКЕ Автор: Э. С.

Дзуцев..................................................................................................................... 40 Кризис отечественного математического образования Автор: И. П. Костенко................................................................................................................................. 46 Духовно-нравственное воспитание: нерешенные вопросы Автор: И. П.

Арефьев.................................................................................................................. Культурно-историческая и этнопедагогическая среда формирования личности горца Дагестана Автор: М. М. Гасанов.............................................. Отношение учащихся основной школы к художественной литературе Автор:

В. С. Собкин........................................................................................................... Система зачетных единиц в образовательном процессе вуза Автор: Т. М.

Захожая................................................................................................................... Критерии готовности педагога к инновационной деятельности Автор: Н. Ф.

Ильина.................................................................................................................... Цель современного университета - человек культуры Автор: В. В. Афанасьев............................................................................................................................... Модели национального образования в конце XIX - начале XX вв. (на общероссийском и белорусском материале) Автор: С. В. Снапковская....... Обеспечение доступности и привлекательности среднего профессионального образования в КНР Автор: Н. Е. Боревская...................................................... Интеграция образования, науки и производства в зарубежных университетах:

история, формы, перспективы Автор: Е. В. Неборский.................................. Заглавие статьи Гуманитарная методология науки о воспитании Автор(ы) Е. В. Бондаревская Источник Педагогика, № 7, Сентябрь 2012, C. 3- Место издания Москва, Россия Объем 37.8 Kbytes Количество слов Постоянный адрес статьи http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ Гуманитарная методология науки о воспитании Автор: Е. В.

Бондаревская Аннотация. В статье раскрываются особенности и обосновывается необходимость использования гуманитарной методологии при разработке теории воспитания, основанной на онтологическом подходе.

The article describes the characteristics and substantiates the need for humanitarian methodology for developing the theory of education based on the ontological approach.

Ключевые слова. Методология, гуманитарная методология, воспитание, онтологический подход к воспитанию, концептуальная схема теории воспитания.

Methodology, humanitarian methodology, education, the ontological approach to education, a conceptual framework of the theory of education.

Теория воспитания переживает в настоящее время серьезную драму, причина которой кроется в утрате доверия к ней со стороны учителей, воспитателей, родителей, преподавателей вузов, студентов, следствием чего является падение востребованности науки о воспитании. Недоверие к теории воспитания связано прежде всего с тем, что в условиях серьезных социально-политических, экономических, социокультурных перемен, происходящих в нашей стране, она оказалась неспособной ответить детям, молодым людям, их родителям и воспитателям на сущностные вопросы бытия: как жить достойно? Как обрести личные смыслы жизни? Как изменить негативную воспитательную ситуацию, сложившуюся во многих семьях, образовательных учреждениях, стране в целом?

Упадок семейного, школьного и вузовского воспитания, общее снижение уровня культуры и нравственной воспитанности детей, молодежи и всего населения, распространение в молодежной среде бездуховности, потребительского отношения к жизни, подростковой дезадаптации, правонарушений, наркомании, асоциальных моделей поведения, начавшиеся еще в 90-х гг. прошлого века, продолжаются и сейчас. На этом фоне беспомощность педагогической теории в сфере воспитания, ее неспособность осуществлять конструктивное, опережающее влияние на воспитательную практику особенно заметны.

Неудовлетворительное состояние педагогической теории требует развертывания фундаментальных исследований в направлении поиска новых, отвечающих вызовам современной жизни методологических подходов и средств, усиливающих практический воспитательный потенциал системы образования. Это подтверждают заключения экспертного совета ВАК Минобрнауки РФ о качестве диссертационных исследований по педагогическим и психологическим наукам, где в последние годы неоднократно обращалось внимание на неудовлетворительную разработку методологии конкретных диссертационных исследований по педагогике. В частности, отмечалось:

* недостаточное обоснование, рядоположность, избыточность и нереализованность заявленных исследователями методологических подходов и принципов;

* неумение выстроить методологический инструментарий исследования, в том числе его гипотезу и логику ее проверки в опытно-экспериментальной работе;

Статья подготовлена при государственной поддержке РГНФ N 12 - 06 - 00834.

стр. * несоответствие заявленных методологических установок и содержания конкретного педагогического исследования и др. [1].

Наш анализ диссертационных исследований не только подтверждает это, но и указывает на другие, не менее серьезные методологические просчеты: неумение исследователей выстраивать из имеющихся научных знаний целостную картину изучаемой педагогической действительности, определить проблемное поле исследования, разработать теоретическую и практическую (модернизированную) модели образовательного процесса, обосновать и проверить собственные научные средства и диагностические программы, адекватные проектируемым изменениям в воспитательном процессе и личностном развитии его участников.

Но самое главное, диссертанты не умеют описать методологию своего исследования как процесс научного поиска, обосновать и последовательно реализовать системы теоретических установок, регулирующих исследовательскую деятельность на каждом этапе решения поставленной проблемы.

Все это наводит на грустные мысли о том, что соискатели плохо понимают, что такое педагогическая методология, каковы ее функции в исследовательском процессе, и не владеют умениями методологической рефлексии образовательной деятельности. Следствием недостаточной методологической грамотности является формальное отношение педагогов-исследователей, особенно молодых, неопытных, к обоснованию методологии собственного исследования, проявляющееся в том, что перечень одних и тех же методологических подходов, положений, утверждений механически переносится из одной диссертации в другую и никак не влияет на качество и результаты проводимых исследований, в которых преобладают эмпиризм, описательство, тривиальный характер выводов и рекомендаций. Думается, что такое положение дел обусловлено не только недопониманием исследователями назначения методологии в конкретном педагогическом исследовании, но и неразработанностью самой педагогической методологии как научной и учебной дисциплины.

Между тем, для решения этой задачи в настоящее время созданы определенные научные предпосылки:

* на рубеже веков произошла полная смена парадигмы педагогической науки и возникла потребность разработки методологии педагогических исследований, адекватной гуманистической парадигме;

* инновационное движение, широко развернувшееся в образовании, обострило противоречия между традиционными педагогическими установками и новыми подходами к образованию, основанными на принципах диверсификации образовательной деятельности, личностного подхода, индивидуализации, интеграции и др. Возникла потребность в методологическом обосновании новых моделей образования, ориентированных на решение проблем человека и педагогической поддержки развития его сил, способностей, личностных качеств, необходимых для жизни в глобальном мире и демократическом обществе, удовлетворения потребностей в свободе, культурной идентификации, самореализации, профессиональном самоопределении, сохранении жизни, здоровья, духовности, нравственности и др.;

* гуманизация и гуманитаризация образования поставили под сомнение адекватность и применимость установок классической методологии, ориентирующей на поиск точного знания, объективных законов природы и общества, для рефлексии и проектирования новой педагогической реальности, эпицентром которой стал человек с его интенциями к идеалу, ценностям и личностным смыслам, гуманным человеческим отношениям и другими чисто человеческими качествами и духовными экзистенциями, не поддающимися стр. точным измерениям, что актуализировало проблему разработки гуманитарной методологии педагогической науки;

* благодаря работе Всероссийского методологического семинара под руководством академика РАО В. В. Краевского определилось проблемное поле методологических исследований и возник продуктивный опыт методологической рефлексии педагогической науки и образовательной практики;

* изданы научные труды и учебно-методические пособия по методологии педагогических исследований, авторы которых инициировали научный полилог по фундаментальным проблемам методологического знания, в ходе которого произошло разъяснение, уточнение, дополнение, частичное изменение понимания сущности и содержания основных методологических концептов.

Это, в первую очередь, коснулось базового концепта "педагогическая методология", который наполняется новым содержанием по мере эволюции типов научного познания: "...в общих чертах, - писал В. В. Краевский, - дело обстоит так.

Первый этап и соответственно первый тип научной рациональности сосредоточивал внимание на объекте и исключал из рассмотрения то, что относится к субъекту, средствам и операциям его деятельности. Второй, неклассический тип научной рациональности учитывает связи между знаниями об объекте и характером средств и операций деятельности. Постнеклассический тип рациональности расширяет поле рефлексии над деятельностью и учитывает соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ценностно-целевыми структурами. Выявляется связь внутринаучных целей с вненаучными, социальными ценностями и целями" [2, с. 20].

Таким образом, В. В. Краевский рассматривает этапы становления методологии науки по признаку наращивания связей между объектом, методами его изучения и позицией исследователя, выражаемой в его ценностно-целевых ориентациях. Мы полагаем, что эти три компонента: 1) представление об объекте, 2) выбор адекватных методов его изучения, 3) обоснование ценностных установок, которые исследователь намерен реализовать в процессе преобразования объекта, - и составляют базовое содержание его методологической работы.

Вслед за В. В. Краевским, развитие педагогической методологии мы также связываем с известными периодами становления научной картины мира:

классическим, неклассическим (модерн), постнеклассическим (постмодерн). Мы пытаемся понять, как эволюционировала научная рациональность, ориентировавшая на получение точных, объективных, качественно измеряемых знаний об объекте, к онтологическим, аксиологическим, антропологическим методологическим установкам, ориентирующим исследователей на учет действия "человеческого фактора" в научном поиске. Это особенно важно для педагогики, науки, изучающей законы и закономерности педагогического взаимодействия людей в образовательных процессах, системах, средах, пространствах.

Особенность становления классической методологии состоит в ее обращенности к точному знанию и точным основам (методам, формам) познания. Точные науки всегда определяли методологическую основу классической науки и педагогики.

Механистическая картина мира, созданная классической наукой, предполагала опору на вечные и неизменные законы мироздания, открытие и формулирование которых мыслилось как абсолютное, т.е. объективное знание. Утверждалось, что деятельность людей во всех сферах, в том числе в образовании, подчинена объективным законам, значение субъективной активности не признавалось. В контексте классической рациональности субъект по стр. знания (исследователь) и объект (ученик) связаны между собой только познавательным отношением. Ученик изучается как объект обучения и ценится только как носитель знания.

В соответствии с требованиями классической методологии беспристрастное отношение исследователя к ученику, учителю, их взаимодействию в процессе обучения и воспитания является необходимым условием получения объективных результатов. Исследователь максимально отстранен от изучаемых педагогических процессов, наблюдает их со стороны. Неудивительно, что в этих условиях основное значение в его работе приобрели методы научного познания, в составе которых особое значение придается количественным методам исследования, эксперименту, математическим моделям объекта, дедуктивному методу построения научных теорий. Именно в классический период развития науки и педагогики методологию стали определять как учение о способах организации и построения теоретической и практической деятельности.

В конце XIX - начале XX в. недостаточность рационально-механистического познания сначала проявилась в точных науках. На смену "ненадежным" средним опытным величинам пришли нестабильные, переменчивые в своих значениях величины, являющиеся вероятностными функциями. Объект приобрел статус субъекта, способного в разных условиях по-разному себя вести, что повлекло необходимость пересмотра общенаучной методологии, руководствовавшейся классическими принципами объективного познания. В связи с этими открытиями происходят изменения и в методологии педагогики.

Неклассическая наука поместила исследователя внутрь системы наблюдения, и педагогическая реальность стала выглядеть по-разному, в зависимости от того, где находится наблюдатель. Возникла необходимость рассматривать законы и закономерности образовательных процессов не как абсолютное, раз и навсегда установленное, закрытое для дополнений знание, но как знание, зависящее от изменяющихся условий.

Методология науки переориентируется на принцип сочетания отстраненности с включенностью ученого в происходящие процессы. Таким образом, и учитель, и ученик определяются активными субъектами образовательной деятельности.

Утверждается "личностный" компонент образования: из транслятора знаний учитель постепенно становится соучастником порождения их смысла. Чтобы учить, воспитывать и обеспечивать развитие детей, ему недостаточно преподносить знания в готовом виде. Для этого необходимо создание специальных условий для включения учащихся в процесс познания.

Оказалось, что субъект познания (педагог, исследователь) и объект (ученик) связаны не только познавательными, но и нравственными отношениями. Стало очевидным, что познать ученика и происходящие с ним в ходе образования процессы можно лишь при условии доверия, уважения, любви, понимания и творческого взаимодействия. Субъект-субъектное взаимодействие становится не только признаком целостного образовательного процесса, но и условием его эффективного исследования. Возникает такой методологический конструкт, как ценностное отношение исследователя к субъектам педагогического процесса, определяющее его мировоззренческую позицию, которая регулирует научный поиск в направлении учета субъективного, человеческого фактора.

В неклассический период акцент в методологическом поиске переносится на моделирование антропологической картины (образа) педагогической действительности и обоснование схемы деятельности человека (исследователя) по ее преобразованию, направленному на создание стр. педагогических условий, стимулирующих проявление субъектности ученика. Это приводит к разработке многочисленных педагогических теорий (активизации, оптимизации, интенсификации). К сожалению, эти теории развивались не в контексте новых гуманистических тенденций, а в русле классической методологии знаниевой ориентации, что и предопределило их забвенье.

Однако именно в процессе разработки этих теорий, поставивших в центр педагогического мышления активную познавательную деятельность ученика как субъекта учения/воспитания, произошло углубление научных представлений о педагогической методологии, которую стали рассматривать как учение не только о правилах построения и выбора методов исследования, но и способах конструирования общей картины изучаемой педагогической действительности (целостного педагогического процесса, воспитательной системы и др.), определения диспозиций ее участников и создания схемы деятельности исследователя по ее преобразованию. В результате эмпирические методы исследования отодвигаются на второй план, а ведущими становятся моделирование, проектирование, мысленное преобразование предмета исследования и др.

Постнеклассический период обогащает открытия неклассической науки, благодаря чему развивается и уточняется методология гуманистического образования. Эпицентром новой методологии становятся не знания и даже не условия овладения ими, а человек в его целостности, рассматриваемый в единстве тела, души и духа как субъект собственной жизни, культуры, истории.

Адекватно представлению о целостном человеке образовательный процесс мыслится как учебно-воспитательный конструкт, который развивает физические, душевные и духовные силы личности в направлении их саморазвития и самоорганизации.

Поворот образования к человеку, его личности, индивидуальности, самореализации в творческой деятельности, развитию и саморазвитию и стал фактором, порождающим гуманитарную методологию педагогической науки, которая явилась следствием научной рефлексии новых гуманистических, личностно-ориентированных тенденций, а именно: обоснования развития личности как главной цели, а гуманно-личностного подхода как важнейшего принципа современного образования, разработки вариативных концепций и технологий личностно-ориентированного образования, активного поиска способов преодоления отчуждения ребенка от образовательного процесса и др.

В контексте становления гуманитарного подхода к образованию произошло возрождение ценностного отношения к воспитанию, актуализация его человекообразующих и смыслопорождающих функций. Рефлексия инновационных воспитательных практик, где воспитание осуществлялось не как идеологическая надстройка над жизнью детей и молодежи, а как гуманитарный, человекообразующий, смысложизненный процесс, сущность которого проявляется в организации осмысленной жизни и педагогической поддержке личностных сил, творческого потенциала, индивидуальных особенностей, духовности и нравственности молодого человека на всех этапах его жизненного пути, и стала основанием развития гуманитарной педагогической методологии.

В отличие от традиционной методологии, опирающейся на натуральную философию, гносеологию, естественные науки и законы природы, гуманитарная методология опирается на гуманистическую философию, онтологию, философскую антропологию, законы развития человека, философию его духовной, осмысленной жизни в культуре и обосновывает образование, адекватное культурно-историческим законам и внутренним стр. детерминантам духовно-нравственного развития человека.

Развитие гуманитарной методологии создает новую ситуацию в педагогической науке, обусловленную осознанием учеными противоречия между гуманитарной сущностью изучаемых педагогических явлений, процессов, отношений и количественными показателями и формализованными процедурами оценки научных результатов, которая осуществляется негуманитарными методами.

Стремление педагогов-исследователей преодолеть это противоречие приводит к тому, что педагогическая методология становится менее "жесткой", менее директивной и формализованной. Акцент переносится на вариативные условия, необходимые для личностного развития ребенка в процессе обучения и воспитания. Методология ориентирует на создание целостной картины педагогической действительности, в которой решающее значение придается положению ребенка в мире образования и моделированию вариативных условий развития его личности и индивидуальности. Усложняются функции педагогической методологии как регулятора научно-педагогической деятельности: методология становится механизмом регуляции не только процессов познания педагогической действительности, но и сферы реальной жизни.

Таким образом, гуманитарная методология определяет такой путь познания педагогических явлений и образовательных процессов, который последовательно и во взаимосвязи направляет внимание исследователей на: 1) изучение гуманитарной ситуации (проблем человека в современном мире), 2) определение человеческих детерминант исследовательского процесса (ценностных ориентаций), 3) реализацию гуманитарной методологической установки на практическую реконструкцию образования/воспитания в интересах человека, 4) использование гуманитарного подхода в оценке результатов исследования.

Мы используем указанные методологические ориентиры для разработки современной теории и практики воспитания. Исследование направлено на преодоление кризиса теории воспитания, которая в современном ее состоянии, представляющем собою, по существу, проект "должного" воспитания, имеющий в своей основе чисто сциентистский, слабо связанный с реальной жизнью подход, не способна оказать помощь педагогам, молодым людям, их родителям в поиске смыслов жизни и решении обострившихся проблем личностного, культурного, духовно-нравственного, гражданского, профессионального самоопределения и самореализации в новой социокультурной ситуации. В связи с этим основная методологическая идея нашего исследования состоит в том, чтобы вывести процесс воспитания из гносеологической сферы в сферу реального человеческого бытия.

Ориентация на исследование воспитания в контексте реальной жизни, со-бытия детей и взрослых побудила нас рассмотреть наиболее важные для гуманитарной интерпретации воспитания особенности современного периода социокультурного развития. Этот период только начался, он несет на себе многие черты постмодернизма, но его характеризуют и новые тенденции и процессы, указывающие на изменение гуманитарной ситуации в современном мире.

Поскольку современный период социокультурного развития еще не получил своего названия ни в философии, ни в педагогике, условно обозначим его как период постпостмодерна.

Одна из самых заметных его тенденций состоит в том, что в общественном сознании под влиянием гуманитарных наук меняется представление о человеке как ценности и цели воспитания. И теоретики, и практики начинают понимать человека как существо не только телесное и разумное, но и духовное (тело, душа, дух) [1].

стр. Однако сущностная, духовная и нравственная жизнь человека в содержании воспитания, как и образования в целом, представлена бедно, схематично, фрагментарно, функционально, а сам человек по-прежнему изучается педагогикой как объект обучения и воспитания, а не субъект собственной жизни, истории и культуры. Чтобы представить образ современного человека и разработать проект его воспитания, педагогам-исследователям нужно привести в систему всю совокупность знаний о человеке, имеющихся в различных науках, о его духовной и нравственной жизни в культуре, о ресурсах и преобразовательных возможностях, о роли культур, религий, межкультурных коммуникаций, информационных технологий, раскрыть их резервы для интеллектуального развития и духовно нравственного воспитания человека.

Жизнь в обществе пост-постмодерна детерминируется глобализационными процессами, которые выдвинули на первый план теоретического анализа экзистенциальные проблемы: необходимость выбора ценностей, поиска смыслов жизни, проектирования жизненного пути, образования, нравственных способов удовлетворения материальных и духовных потребностей, сохранения здоровья, личной безопасности, создания благополучной семьи, карьерного роста в профессии и др. Актуализация вопросов жизненного, духовного и нравственного бытия человека в современном мире стала основанием для определения в качестве общего методологического принципа исследования онтологического подхода к воспитанию.

Онтологический подход ориентирует на анализ человекосоразмерности бытия и, следовательно, человекосоразмерности всего того, что происходит с человеком (ребенком, школьником, студентом) в воспитании, на выявление того, какие чувства, мысли, переживания, мотивы, намерения, отношения, смыслы у него возникают и как эти экзистенции изменяют его жизнь. Иными словами, приоритеты в детерминации воспитания отдаются духовной жизни, внутренним процессам, происходящим в сознании, внутреннем мире, душе человека [3]. Соответственно этим процессам, главными проблемами воспитания современного человека становятся духовность, гражданская, культурная, национальная, индивидуально личностная, наконец, глобальная идентичность и его совесть, способность и желание жить по совести.

В современном мире создается глобальная общность людей и одновременно обостряется потребность в сохранении человеком своей индивидуальности.

Молодые люди не всегда находят правильные пути преодоления этого противоречия, теряют свою индивидуальность, становятся "человеком толпы".

Чтобы этого не случилось, необходимо поддерживать их духовные силы, субъектность, развивать творческие и моральные способности, включать в инновационную деятельность, создавать условия для полноценной самореализации. Таков социокультурный заказ современному образованию, являющийся, наряду с гуманитарной парадигмой, методологическим ориентиром развития теории воспитания.

Возникает вопрос, способна ли традиционная теория указать практике эффективные пути осуществления новых социальных ожиданий относительно воспитания?

Методологический анализ действующей (традиционной) теории воспитания был осуществлен в нашем исследовании с позиций соответствия содержащихся в ней интерпретаций воспитания онтологическому подходу, социокультурному заказу на воспитание в обществе постпостмодерна, гуманистической парадигме педагогической науки и вытекающим из нее научно-педагогическим подходам к изучению и осуществлению воспитания (антропологическому, культурологическо стр. му, личностному, ценностно-смысловому, деятельностному).

Оказалось, что традиционная теория воспитания не соответствует онтологическому подходу прежде всего по характеру интерпретации базового понятия "воспитание", которое по-прежнему практически во всех энциклопедиях, словарях и многих учебных пособиях раскрывается как формирующее личность воздействие. К примеру, в Философском энциклопедическом словаре (М., 2007) читаем: "Воспитание - воздействие общества на развивающегося человека. В узком смысле слова воспитание есть планомерное воздействие родителей и школы на воспитанника, т.е. на незрелого человека..." (с. 76). Авторы популярного учебного пособия "Педагогика" В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев и др. (М., 2000), также полагают, что воспитание в широком смысле следует рассматривать как воздействие общества на личность, а в узком - как специально организованную деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования, которую они называют воспитательной работой (с. 226 - 227).

Думается, что ни "воздействие", ни "воспитательная работа" не раскрывают сущности воспитания, которая проявляется в процессе духовного взаимодействия, диалогичного, взаимно расположенного общения, субъект-субъектных отношений воспитателей и воспитанников, основанных на равенстве и понимании ими друг друга. Это особо характерно для гуманитарной ситуации, складывающейся в демократическим обществе, где на фоне деструктивных явлений такие качества, как субъектность, способность к инновационной деятельности, социальная и нравственная активность, духовность, свободомыслие, справедливость, равенство становятся ценностями и личными смыслами подлинного бытия истинных граждан, а воспитание приобретает ненасильственный интерактивный характер.

Традиционная теория воспитания не способна поддержать и развить эти тенденции, поскольку она сложилась в индустриальном обществе и ориентирована на методологию, в соответствии с которой воспитание рассматривается как явление вторичное, как идеологическая надстройка над жизнью детей и молодежи. Основное назначение воспитания она видит в адаптации растущего человека к жизни, оказании помощи в его социализации, создании условий для развития у него качеств личности, необходимых для жизни в традиционном обществе. Об этом свидетельствуют основные концепты (базовые понятия, отражающие основополагающие идеи, ценности, смыслы воспитания), вокруг которых она развертывается: передача жизненного опыта, подготовка к жизни, формирование личности, педагогическое требование, воспитательное воздействие, воспитанность личности, понимаемая как соответствие ее мировоззрения и поведения официально одобряемым установкам. Эти концепты выстраиваются в традиционной педагогической теории в концептуальную схему, которая реализуется путем приведения в действие механизмов адаптации: ребенок (студент) адаптируется к школе (вузу), требованиям педагога и коллектива, усваивает традиционный жизненный опыт, развивает нужные педагогам и обществу качества личности и т.д.

В постиндустриальную эпоху адаптационные механизмы не только утрачивают свое основополагающее значение в воспитании, но становятся тормозом развития личности в быстро меняющемся мире. В современном обществе потребления обостряются противоречия между воспитанием и жизнью, которая становится намного сложнее воспитания.

Она таит в себе агрессию, угрозы, риски, предлагает растущему человеку множество альтернативных моделей поведения, ставит его в ситуацию самостоятельного выбора жизненного пути и обустройства стр. собственной жизни не только по своему желанию и разумению, но и в силу действия тех или иных жизненных обстоятельств. Все это происходит на фоне открытого противостояния добра и зла, которое нередко оказывается сильнее, поскольку в условиях духовного и нравственного кризиса заметно понизился гуманистический потенциал человека. Адаптироваться к такой жизни нельзя, да и невозможно: ее нужно активно изменять, перестраивать. В связи с этим меняются концептуальные подходы к воспитанию, на которое возлагается миссия быть частью общей социальной технологии развития страны через человека, способного к духовному, нравственному, культурному возрождению, творческой самореализации и инновационному преобразованию всех сторон собственной жизни и жизнедеятельности российского общества.

Сегодня стратегической целью становится воспитание современного человека, стремящегося интегрироваться в постиндустриальное общество и обладающего интенциями к духовным, ценностно-смысловым аспектам жизни, владеющего гуманитарными и специальными компетентностями, духовно-нравственной культурой, творческими способностями и личностными качествами, необходимыми для участия в социально-преобразующей деятельности и культурном обустройстве личной и общественной жизни. Эта цель воплощается в образе гражданина, человека культуры и нравственности, компетентного профессионала с развитыми инновационными способностями.

Взгляды такого человека на жизнь отличаются прогностическим подходом, он ориентирован на ее позитивные тенденции, восприимчив к новому, охотно экспериментирует, умеет строить долгосрочные перспективны собственной жизни, профессиональных достижений, саморазвития, самореализации. Таких молодых людей еще мало, но они уже есть. Они воплощают в себе новое качество целостного человека, в личности которого гармонично сочетаются: свойства человека культуры с навыками исследователя, открытого к экспериментированию;

способность производить новое знание со способностью использовать и создавать новые технологии его применения;

глобальность мышления и умение мыслить и действовать на личностном уровне;

личная свобода и социальная ответственность.

Реализация этой цели требует коренного изменения типа образования: перехода от информационно-знаниевого образования адаптивного типа к личностно развивающему образованию опережающего типа. В исследованиях, проводимых в нашей научной школе, опережающий подход в образовании понимается как подход прогностический, который обеспечивает запуск процессов развития и перевод их в процессы саморазвития, самоорганизации, самомодернизации студентами своего образования и профессиональной подготовки. В свете этого опережающее образование следует рассматривать как новый тип образования, в котором воспитание реализуется как бытийственный смысложизненный процесс, обеспечивающий единство становления личностного образа, профессиональной подготовки и онтологий жизни студентов. При этом для педагогов имеет важное значение понимание того, что человек (школьник, студент) постигает смыслы бытия не путем научения, усвоения сообщаемых ему знаний, ценностных установок, жизненных правил, а в деятельности - в ходе осмысления и проектирования собственной жизни, образования, профессиональной карьеры, семьи и т.д. В процессе активного самостроительства личности и собственной жизни смыслы как бы открываются ему. Поэтому назрела необходимость поставить в центр вузовской образовательной системы педагогическую поддержку деятельности студента по моделированию образа своей настоящей и будущей стр. жизни, концепции жизни, проектированию жизненного плана, личностного и карьерного роста в избранной профессии.

Таким образом, онтологический, смысложизненный подход перемещает цель воспитания из гносеологической сферы в сферу формирования жизненных онтологий учащихся и студентов, т.е. проектирования и реализации ими концепций жизни, основанных на ее ценностно-смысловом, деятельностном и жизнетворческом понимании. Онтологический подход ориентирует педагога исследователя на осуществление и рефлексию воспитания как процесса жизненной прогностики, в ходе которой происходит самодвижение воспитанника от себя сегодняшнего к себе будущему.

Концептуальная схема теории воспитания, опирающаяся на онтологический подход и соответствующая жизненной ситуации пост-постмодерна, основана на рассмотрении воспитания как бытийственного смыслопорождающего процесса, имеющего антикризисную духовно-нравственную направленность, реализуемую путем придания жизни детей и молодежи осмысленного, жизнетворческого, инновационного характера.

Онтологические основания новой теории воспитания составляют такие концепты, как 1) человек: сущность человека, природа человека, бытие человека, воспитание человека;

2) педагогическая реальность: социокультурная среда, гуманитарная ситуация воспитания, воспитательное пространство, мир детства, мир отрочества, мир юности;

3) интерактивные позиции участников воспитания:

свободоспособность, понимание, диалог, обмен ценностями и смыслами, сотворчество, социальное партнерство, забота, любовь, педагогическая поддержка;

4) бытие и становление субъектности человека в образовании и воспитании: формирование онтологий жизни, развитие собственных сил личности, педагогическая поддержка индивидуальности, культурной, гражданской и личностной идентичности, самоопределение, самопреодоление, самоорганизация, самовоспитание;

5) качество человека: идентичность, духовность, нравственность, гражданственность, инновационные способности.

Онтологическая интерпретация процесса воспитания и методологических оснований разрабатываемой теории дополняется системой гуманитарных методов исследования, акцентирующих внимание не на внешних проявлениях человека, которые можно зафиксировать путем наблюдения и "объективно" интерпретировать, а на понимании его внутренних состояний, ценностно смысловых переживаний, духовного бытия. Такое понимание становится возможным в процессе диалогического взаимодействия, общения, педагогических интеракций.

Гуманитарной методологии, основанной на гуманитарно-личностном, субъектном подходе, соответствуют герменевтические методы исследования, основанные на диалоге и понимании. Мы используем такие методы, как гуманитарная экспертиза, гуманитарное проектирование, экзистенциальные диалоги, методы вчувствования, самопонимания и другие, позволяющие познать субъектность и духовность человека, живущего осмысленной жизнью, и сконструировать образовательно воспитательную среду, помогающую ему в этом.

В заключение подчеркнем, что разработку и реализацию гуманитарной методологии исследования мы рассматриваем как авторский проект гуманитарно ориентированной методологической деятельности, включающий следующие компоненты:

* антропологический анализ гуманитарной ситуации, сложившейся в современном обществе, описание ее кризисных и переходных тенденций, определение социокультурного заказа воспитанию;

* критический анализ традиционной теории воспитания, выявление ее методологических дефицитов, указывающих стр. на несоответствие антропологической картине мира;

* выбор и раскрытие сущности основополагающего философского метода исследования, адекватного жизненной ситуации пост-постмодерна (онтологического подхода), определение системы адекватных этому подходу методов научно-педагогического исследования;

* онтологическая интерпретация процесса воспитания и определение опережающей цели воспитания;

* обоснование типа воспитания, который будет способствовать изменению воспитательной ситуации в интересах человека;

* разработка онтологических оснований концептуальной схемы новой теории воспитания;

* определение человекосообразных критериев результативности воспитательного процесса.

Методологическая ориентация на антропологическую картину мира и соответствующую ей онтологическую интерпретацию процесса воспитания, обеспечивающего качество человека, делают разрабатываемую теорию воспитания частью общей социальной технологии развития Российского государства, которая реализуется в целях решения острых социальных проблем и восстановления культуросообразных форм жизни современного нам общества.

Духовно-нравственная воспитанность современных детей, подростков, молодежи, рассматриваемая в данном исследовании как ценностно-смысловое ядро качества человека, является залогом будущего благополучия народа, нации, государства.

ЛИТЕРАТУРА 1. Фельдштейн Д. И. Психолого-педагогические диссертационные исследования в системе организации современных научных знаний // Педагогика. 2011. N 5.

2. Методологические ориентиры педагогических исследований // Материалы Всероссийского методологического семинара / Под ред. Н. В. Бордовской. Т. 1.

СПб., 2004.

3. Лузина Л. М. Бытийный (онтологический) подход к воспитанию // Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы), книга первая / Под ред. И. А. Зимней. М., 2001.

4. Бондаревская Е. В. Методология разработки современной теории воспитания в ростовской научной школе // Известия Южного федерального университета. 2011.

N 1.

5. Шапошникова Л. В. Космическая эволюция в свете культурного наследия Рерихов: Сб. документов М., 2011.

стр. Заглавие статьи Метод научных исследований vs метод проектов Автор(ы) А. О. Карпов Источник Педагогика, № 7, Сентябрь 2012, C. 14- НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 41.7 Kbytes Количество слов Постоянный адрес статьи http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ Метод научных исследований vs метод проектов Автор: А. О. Карпов Аннотация. В работе дается краткое понятие о методе научных исследований, который составляет инновационный инструмент современной "педагогики знаний", представлено его отличие от традиционного метода проектов, который широко распространен сегодня в общеобразовательной средней школе. Метод проектов нацелен на воспитание школьников-исследователей, школьников - создателей научных новшеств и современных технологических элементов в жизни;

в то время как метод проектов обеспечивает ситуационную активацию учебного знания. И тот, и другой представляется абсолютно необходимым дидактическим инструментом современной школы, но области применения и их функциональная направленность абсолютно разная. Выявление этого является основной задачей настоящей работы.

The paper gives a brief idea of the method of research, which is an innovative tool for the modern "knowledge pedagogy", submits its difference from the traditional method of projects, which is widely used today in a comprehensive high school. The method of research projects is aimed at education of pupils as researchers, pupils as creators of the modern scientific innovations and technological elements in life, while the method of projects provides activation of situational training knowledge. Both methods are absolutely necessary didactic tools for the modern school, but the sphere of their application and functional orientation is absolutely different. Identification of this difference is the main objective of the work.

Ключевые слова. Метод научных исследований, метод проектов, исследовательское обучение, поисковое познание, общество знаний.

The method of research, project method, research training, knowledge search, knowledge-based society.

Формирование познавательного отношения в учебных сообществах на принципах, свойственных научному поиску, составляет основную идею метода научных исследований. Такое познавательное отношение помимо среды, доставляющей ему необходимые условия для реализации, предполагает дидактический инструмент, моделирующий познавательную деятельность ученого, конструктивистскую работу инженера, организационную деятельность научного менеджера. Познавательное отношение научно-исследовательского типа составляет эпистемический стержень исследовательского образования, однако не замещает весь его познавательный диапазон. Ведь способность мышления открывать новое черпает свою продуктивность из когнитивного многообразия личности и разнообразия ее ментальных отношений с миром.

Творческое отношение к знанию и познанию образует психосоциальную основу метода научных исследований. Воспитание исследовательского мышления у субъекта обучения опирается на то, что он сам должен стать причиной собственного изменения. В таком творческом самопреобразовании - смысл генеративной дидактики исследовательского типа [1, с. 618, 619]. Динамично меняющее себя мышление делает возможным формирование динамической компетентности, которая составляет профессиональную успешность специалистов, работающих в сферах производства знаний. Метод научного исследования стремится не только обучать вводить новшества, прогнозировать изменения и оригинально мыслить, он формирует настроенность на поиск, на достижение и отстаивание истины, т.е. на сильные этические начала, которые составляют моральные основы здорового гражданского общества. Соединяясь с познавательной инициативой, познавательной самоорганизацией и творческой продуктивностью, "этика истины" стр. способна стать активным преобразующим началом современного социума.

Развитие метода научных исследований направляет учебные сообщества к формам познавательной деятельности и организации коллективов, занятых профессиональной работой со знанием. Та или иная степень использования научных исследований в качестве методик обучения характеризует сегодня динамику трансформации образовательного института к современному научно исследовательскому типу. Помимо учебной операционализации научных исследований, к числу ключевых идей, лежащих в основе метода научных исследований, относятся: самомодификация учебной программы (трансформативность), самодвижение и авторегуляция познания, открытость познавательной системы, включение в процесс познания профессионального наставника, динамичность познавательных контекстов. Метод научных исследований опирается на принципы когнитивной инструментализации знаний:

познавательная гибкость обучения ведет к когнитивному разнообразию в учебном коллективе, познавательная генеративность формирует когнитивное многообразие личности, социокультурное взаимодействие осуществляет синхронизацию с культурным будущим. Метод научных исследований предполагает вовлечение через базовую систему начальных познавательных практик, выстраивание индивидуальной проблемно-познавательной программы, учебную работу в профессиональных коллективах ученых и инженеров, апробацию и включение достижений в общество [2, с. 103 - 122].

В полной мере описать метод научных исследований - значит показать связь его с дидактическими, воспитательными и социокультурными аспектами обучения.

Охарактеризуем культурный статус метода научных исследований под углом зрения движения к обществу, "работающему" на знаниях, а также представим эпистемические и дидактические особенности, составляющие его принципиальное отличие от метода проектов. Такое разделение позволит выпукло представить образовательные особенности метода научных исследований.

Культурная технологизация - так можно охарактеризовать фундаментальный процесс изменения роли и функции знания в создании физических и духовных основ современной жизни. Знание, ставшее глобальным экономическим активом, функциональным устройством обыденной среды, средством достижения коммуникативных рубежей, обретает независимость самостоятельного культурного субъекта. Технологический авторитаризм знания не только в том, что оно играет роль тотального установителя и регулятора социального смысла, но в гораздо большей степени логика его культурного участия проявляется тогда, когда оно замыкает социальные смыслы на себя. "Врезание" человеческого начала в систему плотных социальных связей, создаваемых культурно-экономической гегемонией знания, составляет теперь задачу эпистемических сообществ, социальные ресурсы и когнитивные инструменты которых встроены в его действующую природу.

Социализация познавательного отношения уже не есть его организация по типу оседлого, повседневного опыта группы, как о том говорили ранее [3, с. 262].

Когнитивная мобильность [4, с. 37 - 45] и распад социальных условий для долговременного и неизменного существования эпистемической группы как таковой ставит под вопрос возможность "оседлого" бытия для любого научно продуктивного мышления. Эпоха стабильного и социально нормированного знания уходит в прошлое. Знание становится социально нормирующим, а его динамика устанавливает в качестве нормального существования жизнь в условиях перманентной смены эпистемических норм. Создание новых культурных условий стр. жизни, причем таких, которые можно назвать действительно человеческими, составляет радикальную проблему для духовного выживания общества. Ядром решения столь сложной экзистентной задачи предназначены стать особые эпистемические сообщества учебного типа, которые призваны массово воспитывать людей, находящихся в центральной зоне производства знаний.

Следует выпестовать учебные сообщества, которые способны инкорпорировать новое человеческое значение в эпистемическое производство. Отсюда метод обучения, равно как и среда образовательного института, составляющего главный инструмент социализации группы технологического прогресса, должен быть способен не только создавать операционно подготовленную для работы со знанием растущую личность, но и наделять ее компетенциями духовного плана.

Такой метод обучения, выстраиваясь из моделей научной и технологической работы со знанием, содержит контексты человеческого существования и проблем, имея прежде всего в виду задачи трансдисциплинарные, в которых они высвечиваются.

Человеческий контекст, культуральные проблемы и социальные ресурсы не могут быть отделены в таком методе от его инструментальной части, которая в самом общем плане представляет собой непрерывный исследовательский "проект", производящий знаниевый комплекс личности. Здесь социокогнитивная динамика растущей личности взаимообусловливается генеративной дидактикой, которая не должна отделяться от ценностей человека как такового. Такой метод - вне любых заранее установленных содержательных и инструментальных стандартов, поскольку он призван создавать динамичное новое в человеческой личности и ее познании.

В эпоху роста культуры знаний метод научных исследований составляет эпистемическую основу конкретного сегмента системы образования. Каркас такого сегмента составляют принципы исследовательского образования [5, с. 89 - 102], а сам он предназначен для творческого воспитания молодых людей, призванных к продуктивной работе со знанием. Речь идет об образовательном локусе научной одаренности, в котором метод научных исследований составляет стержень учебного процесса.

Таким образом, говоря о методе научных исследований, мы имеем, прежде всего, в виду целенаправленное обучение и воспитание определенной категории молодых людей, которое выстраивается и развивается под углом зрения становления специализированного сегмента исследовательского образования. В русле данной идеи следует говорить о формировании особого исследовательского - интеллекта личности. Исходя из этого, стремление определить исследовательское обучение как образовательный принцип общего плана, вне научно-ориентированного будущего растущей личности, предоставляется социальной утопией.

А. И. Савенкову исследовательское обучение представляется не как служебная задача при освоении той или иной дисциплины, не как частный способ учебного познания, но как основной путь формирования для всех особого стиля жизни, основанного на поисковой активности [6, с. 14 - 24]. Однако "исследовательский" стиль жизни как тотальный принцип существования все-таки есть удел группы технологического прогресса. Фокусировка образовательной позиции на воспитание молодых людей, способных к выполнению исследовательской работы со знанием и видящих в этом свое призвание, делает возможным практическую реализацию образовательных принципов и учебного процесса исследовательского типа. В сегодняшнем высшем и среднем образовании мы предполагаем прежде всего такой - перспективный ракурс проблематизации, который станет фун стр. дировать и дефиниции, и смысловые разграничения, и раскрытие понятий.


Вместе с тем, делая образовательный акцент на воспитание исследователя, следует иметь в виду, что понимание исследования как поиска истины имеет для организации учебного дела не меньшее значение. А. В. Леонтович писал, что главной целью учебного исследования, в отличие от научного исследования, "является развитие личности учащегося, а не получение объективного нового результата, как в "большой" науке" [7]. В таком утверждении присутствует некоторая путаница, когда одна и та же "цель" примеряется к разным действиям.

Для самого исследователя и в "большой" науке, и в исследовательском обучении присутствует одна и та же целевая доминанта - поиск истины, которая воплощается в новом знании. В то же время институциональные цели, т.е. цели образования и науки, естественным образом различаются. Следовательно, различие не в том, что "исследование" для образования как системы перестает иметь целью (главной целью!) получение истины, но в том, что цель "учебного исследования" расщепляется по разным ценностным пространствам, которые есть "личность ученика" (познание) и "образовательный институт" (педагогика). При этом цель ученика, заключающаяся в поиске истины, имеет по крайней мере не меньшее значение, чем цель его воспитания, поскольку забывшее про ученическую истину образование теряет и воспитание. Заметим, что в реальном социуме, а не в сферах ценностной идеализации, целевое расщепление присуще и "большой" науке, и научному исследованию, которые служат ко всему прочему зарабатыванию денег, получению статуса, утолению интереса как индивида, так и общества.

Традиционной формой построения учебного фрагмента, включающего в том или ином качестве исследовательское познание, является проект, через который осуществляется начальное вхождение в учебную исследовательскую деятельность. В учебном проекте репрезентируются такие модели профессиональной деятельности, как конструирование, технологизирование, ситуационный анализ, прогнозирование, реферирование, исследование (включая и научное). Теоретиками образования предпринимаются попытки разделить понятия проектной и исследовательской деятельности [8, с. 229, 230].

Однако в практике употребления термина "проект" и, в частности, "учебный проект" смешиваются признаки, которыми пытаются разделить "проектирование" и "исследование". Такое смешение имеет устойчивый характер в организованной познавательной деятельности, в том числе научной и технической. И вряд ли это явление случайно. Мы скорее всего имеем дело с разными сторонами одного и того же явления, для которого выстроили внутреннюю модель, устанавливающую семантические эквиваленты этих терминов. Последователи Дж.Дьюи к проектной деятельности относят, например, темы, отвечающие на вопрос "Как делать покупки в магазине?". В то же время в учебных программах высшей школы, в исследовательском обучении школьников, планирующих профессиональную карьеру в сферах производства знаний, к проекту относят, например, исследование физических свойств элементарных частиц, разработку технологии нанесения нанопокрытий и создание конструкций движущихся частей робототехнических устройств.

Вместе с тем следует отметить доминирующие семантические акценты, присущие терминам "исследование" и "проект". В общем эпистемическом плане термин "исследование" говорит прежде всего о способе познавательного действия, тогда как "проект" имеет в виду его форму организации. Однако термин "исследование" на своем втором семантическом плане предполагает некоторую стр. обобщенную организационную форму, в то время как термин "проект" ничего не говорит о способе познавательного действия.

Образовательный подход к понятию "проект" может быть проиллюстрирован материалами блокнота участников семинара "Учащийся-исследователь", который стал результатом двухлетнего проекта, финансируемого Фондом Интел (Intel Foundation) и был апробирован в июле 2000 г. на двух пилотных площадках: в Рио Ранчо, штат Нью Мексико и в Остине, штат Техас (США). Подход, известный под термином "метод проектов", указывается в Блокноте, относится к ситуации, когда исследовательский проект является самостоятельным разделом учебного плана.

"Классу задается проблемный вопрос, предполагающий решение широкого спектра задач. Студенты объединяются в группы по интересам, чтобы провести необходимые исследования. Например, учитель предлагает вопрос: что случится, если вы выпьете воды из Черепашьего Ручья? Одна группа исследует микроорганизмы, живущие в этом ручье. Другая может заниматься исследованием химического состава воды в ручье. Третья заинтересуется токсичными соединениями в ручье. Отчеты этих групп, вместе взятые, помогут ответить на самый главный вопрос (см. выше)" [9]1.

А. В. Леонтович полагает, что проект следует отнести к конструктивно преобразующей деятельности, при которой "ставится задача... по заданным начальным условиям промыслить конкретные результаты, тогда как исследование, имея главной целью - установление истины, восстанавливает образ феномена по его "отпечаткам"" [7], т.е. носит моделирующий характер.

Однако разбивка целого для выявления его части есть тоже исследование, правда аналитическое, а не синтетическое;

таким исследованием, например, является изучение молекулярного состава вещества.

А. И. Савенков пишет: "Принципиальное отличие исследования от проектирования состоит в том, что исследование не предполагает создание какого-либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа. Исследование, по сути, процесс поиска неизвестного, поиска новых знаний" [8, с. 230]. Здесь ошибка, поскольку из того, что мы ищем неизвестное, совсем не следует, что у нас нет о нем никаких представлений, нет гипотез, нет предварительных моделей. Теория, зачаток теории, предположение всегда предшествуют наблюдениям, а проблемы отнюдь не возникают только как следствие наблюдений и экспериментов - сегодня такое понимание стало уже классическим;

в свое время оно было предметом особого рассмотрения в эволюционистской теории познания К. РПоппера [10, с.

249, 250]. Неизвестное, о котором неизвестно ничего, вообще неидентифицируемо на эпистемическом фоне.

Исследование звездного вещества, черных дыр и потоков космических частиц предполагает наличие теорий и моделей их взаимодействия, которые после получения результатов вполне вероятно подвергнутся модификации. Причем только их наличие создает возможность организовать исследование, которое, к слову сказать, опирается на приборы, в которых "встроены" уже теории и модели.

То, что исследование "не конструктивно", - абсолютно неверное представление;

кинематические и динамические исследования конструируют руки робота, а биомеханические делают видящим глаз пациента;

астрономические исследования выстраивают модели прошлого нашей Вселенной и рождения планеты Земля, а психологические формируют прототипы когнитивной деятельности человека.

При разработке блокнота были использованы материалы следующих специалистов: Р. Л.

Бойл, Б. А. Карман, У. Дж.Глисон, П. К. Дж.Минстрел, Э. Х. Ван Зи.

стр. Метод научных исследований и метод проектов как образовательные инструменты играют кардинально различные роли в образовании растущей личности. Во втором прежде всего имеются в виду обучение, воспитание, социализация и формирование жизненного пути индивида, т.е. вопрос смысла образовательного действия. Разделение этих двух образовательных инструментов мы проведем по двум позициям: (i) формирование системы обучения и (ii) контекстное выстраивание и воспитание мышления.

Познавательные и структурно-функциональные различия проекта по разным предметным и, в частности, по дисциплинарным областям носят принципиальный характер. Принципиальным является учебно-познавательная фрагментарность метода проектов, т.е. в учебном смысле проект - это форма познавательной деятельности, конечная как целостный эпистемический акт и ограниченная частью учебного времени.

В учебно-познавательную структуру метода проектов не входит в качестве необходимого условия образовательная и личностная непрерывность поискового действия. Нет обязательной преемственности познавательного отношения при переходе от одного проекта к другому. Равно так же психический рост личности не выстраивается посредством проектной серии. Проект в обучении существует как законченный познавательный акт, поэтому не порождает новую систему обучения;

он встраивается в традиционную, меняя часть ее познавательных акцентов.

Конечно, ученик, вступая в процесс познания посредством метода научных исследований, имеет свободу в смене поисковых интересов. Так чаще всего и происходит. Однако его новое знание всегда вырастает на фундаменте старого, конечно, если он не уходит из науки в искусство. Но даже и тогда он не свободен от "научного" прошлого. Исследовательское обучение предполагает непрерывное нахождение в образовательном поле метода научных исследований. Ученик всегда решает познавательную проблему, имеющую научный статус;

он может ее решить в частности, но никогда во всей полноте. Другими словами, познавательная проблема - это горизонт его поиска, а не частная задача, которую он решает на пути к знанию, находящемуся всегда в дистанции от него. По мере движения в познавательном русле проблемы ученик обретает методическое сознание научного типа, овладевает правилами мышления, которые становятся его частью, делая возможным научное мышление и приобретение знаний в форме свободной специализированной автономной деятельности [11, с. 96].


Однако "возможность осваивать не суммы готовых знаний, а методы освоения новых знаний" [7] имеет разные учебные реализации и когнитивные последствия для метода проектов и метода научных исследований. Выполнение проектов из разных предметных областей формирует самую общую, поверхностную методичность мышления относительно приемов научного действия. Происходит культурная регуляризация ученического psyche, которая делает его просвещенным дилетантом, способным к стандартным манипуляциям с непрофессиональным знанием. Гетерогенная тематизация познавательного отношения в учебном процессе - удел метода проектов. Научная методичность мышления возникает в условиях проблемно-сфокусированной познавательной деятельности, свойственной методу научных исследований.

Таким образом, в дидактике метода научных исследований действует принцип сингулярной2 тематизации индивидуального познавательного отношения. Как правило, первые акты исследовательского познания осуществляются в Singularis (лат.) - отдельный, одиночный, особый, своеобразный.

стр. форме проекта. После определенного этапа начальных познавательных практик наступает сингулярный период познавательной деятельности, который вытягивается в направлении зоны когнитивной компетенции. Круг выполняемых когнитивно-ролевых практик начинает постепенно сужаться к определенному ядру, составляющему необходимый объем компетенций для реализации конкретной познавательной стратегии индивида. Тем самым нащупывается зона когнитивной компетенции.

Отсюда принципиальным условием выстраивания учебного процесса по методу научных исследований является исключение проектных способов обучения в тех дисциплинарных областях и в тех сегментах предметной тематизации, которые не связаны с познавательной проблемой, решаемой учеником. Проект как изолированный познавательный акт вообще не должен иметь места в "продвинутой" части исследовательского обучения. Данное правило следует отличать от случаев, когда временная смена предметной области или типа деятельности направлена на интеллектуальный отдых от трудностей решения либо происходит смена познавательных интересов.

Метод научных исследований может быть реализован через проект, но проект не способен быть преобразован в метод научных исследований. Непрерывно длящаяся дидактическая природа познавательного отношения есть генетическая особенность метода научных исследований. И даже когда он редуцируется в проекте и обрывается учебной логикой последнего, стоящий за ним исследовательский познавательный акт продолжает звучать в вопросах, которые провоцируют якобы законченный проектный материал и "незаконченная" психика исследователя. Метод проектов дидактически не обязан отвечать на эти вопросы, поскольку его роль суть первичное опредмечивание, с которого начинается всякое мышление [12, с. 41]. В то же время для метода научных исследований вопрошания составляют порождающую основу познавательного отношения, которая конституирует его непрерывно длящуюся природу.

Отсюда вытекает способность метода научных исследований формировать систему обучения как дидактически целое поле познавательного отношения. Его возможности к непрерывному познанию абсолютно аутентичны науке как постоянной социально-познавательной деятельности. Следовательно, эффективность и аутентичность системы обучения, которая образовывает индивидов, живущих в науке, есть прямая функция ее научной тотальности, понимаемой как дидактическое выстраивание психического роста ученика в непрерывно длящейся проблемной ситуации научного типа, инструментальное разрешение которой осуществляется через метод научных исследований.

Исследовательское образование и практика обучения "через науку" не предполагают отдельного существования обучения и исследования. В современном исследовательском образовании обучение проходит как исследование и через исследование. Формирование системы обучения методом научных исследований означает, что обучение проходит как исследование, для которого принципиально познавательное развитие и обновление. "Обучение как исследование" предполагает, что не только присвоение знаний, но и организация учебного процесса, выстраивание учебной структуры осуществляется как поисковый процесс познания научно-исследовательского типа. Основная задача, которая здесь стоит, - учебно-познавательная реализация дидактического потенциала научного исследования, т.е. переход от дискурсивного обучения к использованию научных исследований в качестве методик обучения с последующей трансформацией всего учебного процесса в познавательную стр. последовательность научно-исследовательского типа.

Познавательное отношение рассматривается нами под двояким углом зрения.

Формирование системы обучения есть аспект социального производства знания, предполагающий создание дидактической системы познания, опирающейся на институализацию и ресурсы, включая среду. Другой ракурс видения познавательное отношение проявляет через систему выработки смыслов. Речь идет о сфере внутреннего освоения знания, которая формирует психосоциальные структуры личности. В первом случае среда и метод производят структуры и инструменты "передачи" знания, во втором - определяют когнитивные механизмы его обретения. Система обучения как внешнее детерминирует psyche;

однако это внутреннее имеет собственные свободы и план развития себя.

Означивание и передача смысла идет в большей степени от собственного познавательного движения личности, для которого система обучения формирует спектр учебных возможностей. Его когнитивное богатство есть степень элиминации "учебного" в интересах социального. Здесь речь идет о выстраивании социокогнитивной динамики познающего субъекта, когда обучение происходит через исследование. Имеется в виду не формирование системы обучения, которая есть "обучение как исследование", а процесс роста духовных структур, где знания приобретаются, осмысляются и становятся частью внутреннего, в том числе и инструментального оснащения личности в ходе их открытия, построенного на познавательных принципах, которые использует наука. В значительной степени именно социокогнитивная динамика, идущая от дидактики научного поиска, есть процесс "самоконструирования" творческого субъекта.

Такое познавательное движение личности, исследующей собственное вопрошание и тем самым познающей и создающей себя, было обозначено нами термином "проблемно-познавательная программа" [2, с. 118]. Метод проектов не способен к непрерывной тематизации и переопределению себя в познавательном отношении. Даже серия проектов, связанных одной тематикой, но погруженных в неисследовательскую систему обучения, останется набором познавательных актов, которые не способны стать лестницей, ведущей к индивидуальному горизонту познавательного бытия. Серия конечна, тогда как проблема, имплицитно ведущая собственное вопрошание, требует "бесконечного" движения мысли.

Проблемно-познавательная программа движима собственной инициативой своего агента, т.е. вопросы ставятся по инициативе ученика. Проектный метод и олимпиада не предполагают в качестве необходимого условия первичную инициативу cogito, как правило, они предусматривают выдачу заданий.

Принципиальным отличием организации учебного процесса по методу научных исследований от проектного метода является то, что ученик должен самостоятельно находить задачи в русле развития своей проблемно познавательной программы. В проектном методе задачи формулируются типовыми темниками, учителями и привлекаемыми учеными и специалистами.

Познавательная инициатива есть движитель науки, а ее воспитание - одна из основных задач метода научных исследований. Ни проект, ни олимпиада как разовый или серийный познавательный акт такой задачи ставить и решать не могут.

Таким образом, метод научных исследований в качестве необходимого условия устанавливает инициативу познающего субъекта, который должен сам находить проблемы, ставить задачи, двигаться по пути решения, получать и оценивать результаты, технологизировать познавательные новшества, т.е. инициативно включать их в систему действующего стр. знания и его инструментальных реализаций. Метод научных исследований, равно как и научный поиск, не могут быть заданы посредством некоего алгоритма фиксированной последовательности познавательных действий, которая ведет к результату. Методически выделенные познавательные блоки научного поиска имеют весьма отдаленное отношение к реальному исследовательскому процессу как таковому. Вместе с тем учебный проект, как правило, дидактически мыслится и реализуется в виде фиксированной и линейной познавательной последовательности.

Учителя, намечая основные этапы учебного исследования, как правило, апеллируют к нормам и традициям науки. Так, А. В. Леонтович говорит о присутствии в любом научном исследовании, независимо от той предметной области, в которой оно развивается, таких основных элементов или структуры, как постановка проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы [7]. Здесь мы встречаемся с явным учебным паллиативом весьма частного свойства, существенно отличающимся от научного образца. И это позволяет зафиксировать различия в подходе к учебному исследованию, которые присутствуют между общеобразовательным взглядом на него и профессиональным, имеющим место, например, в школах, принадлежащих локусу "научной одаренности".

А. В. Леонтович применяет весьма аккуратную дефиницию, когда говорит об основных элементах или структуре любого научного исследования. Однако она способна ввести в заблуждение. Конечно, исследованию присущи определенные виды деятельности, но они как бы растворены в нем и далеко не всегда присутствуют в его конкретике, более того, логически они могут быть отделены от него. Как дидактический прием такое "блочное" выделение компонент научного исследования имеет свое оправдание, но к реальному исследованию такая структуризация имеет весьма отдаленное отношение. Более того, "блочная" структуризация не создает модель научного исследования, а репрезентирует определенный вид учебного познания поискового типа, который, конечно, может быть назван "учебным исследованием", но имеет отличный от реального научно исследовательского процесса тип социокогнитивной деятельности.

Несомненно, в образовательном процессе научное исследование способно в некотором смысле моделироваться [13], но не алгоритмизируется. Отметим, что и моделируется по-разному. Элементы научного исследования, включенные в учебный процесс, должны быть в максимальной степени приближены к реальным условиям и движению научной работы. А эти условия и движение не только не покрываются линейной последовательностью элементов, но зачастую вообще не содержат тех или иных ее частей, т.е. данная последовательность не только существенно не полна, но как общая схема исследовательского действия нерепрезентативна. Например, возможна ли вообще постановка проблемы без знания теории? Занимается ли исследователь в процессе научного поиска изучением теории, без которой он этот поиск организовать не может? Что означает для физика-теоретика сбор собственного материала? И наконец, контекст естественнонаучного исследования может предполагать использование традиционной методики или изобретение новой, но не подбор методик с их последующим овладением. А если все это верно, то в каком смысле можно говорить о моделировании реальной научно-исследовательской деятельности такой последовательностью элементов "учебного исследования"?

стр. Конечно, ученый читает специальную литературу и научную периодику, изучает и осваивает новые методики исследования, но в значительной степени он делает это не в связи с решением конкретной задачи или проведением конкретного исследования. Просто таковы условия жизни науки и его как научного профессионала в ней. Надо просто быть в курсе нового. Конечно, ученик, желающий стать ученым, должен делать то же самое, но зачастую в силу того, что он все-таки еще ученик, а не действующий ученый, он не занимается непрерывным мониторингом той или иной проблематики. Во-первых, он еще не определился в своих постоянных предпочтениях. Во-вторых, не обрел еще методичность ученого;

он учится этому. В связи с чем его конкретная исследовательская деятельность не может быть копией конкретного научного исследования, которое выполняет профессионал, но является копией жизни в науке. Когда мы говорим об учебном проекте или учебном исследовании как элементе образовательного процесса, отсутствие научной методичности в смысле постоянного нахождения в проблеме представляется неизбежным условием.

Однако, если мы воспитываем исследователя, профессией которого станет наука, движение к научной методичности представляется абсолютно обязательным условием аутентичности обучения. Этим фиксируется существенная разница в дидактике научного поиска между общеобразовательным подходом и профессиональным, воспитывающим научных неофитов уже со школьной скамьи.

А. И. Савенков, опираясь на характерные черты творческой деятельности, выделенные А. Пуанкаре, на схемы разрешения проблемной ситуации, описанные Э.де Боно, на приемы эвристической деятельности, рассмотренные Б. Больцано, формулирует общий алгоритм исследовательской деятельности и ее детализированную последовательность [6, с. 260 - 263, 266 - 268]. Даже на уровне схемы общего алгоритма, которая у Савенкова есть "проблема-гипотезы исследование-решение", высвечиваются педагогические предрассудки, касающиеся дидактики исследовательской деятельности. Практикующему исследователю очевидна несуразность любой фиксированной и линейной схемы, моделирующей процесс создания нового знания, даже если этот процесс репрезентируется через крупные деятельностные блоки. Совершенно очевидно, что проблема модифицируется выдвижением гипотез и трансформируется в процессе исследования. Гипотезы возникают также на уровне исследования и предшествуют формулированию проблемы, поскольку проблема становится видна на фоне теории, гипотезы которой имеют к ней самое непосредственное отношение. Само исследование присутствует и при выявлении проблемы, и при выдвижении гипотез, а решение может оказаться недостаточным, результат отрицательным, что потребует нового осмысления проблемы, новых гипотез и исследования. В свою очередь, отрицательный результат, равно как и недостаточность любого момента исследования, может потребовать обратного либо возвратно-поступательного движения. И в том, и в другом случае линейный схематизм является неаутентичным, поскольку игнорирует реальные "скачки" как теоретизирующего мышления, так и инструментальной практики исследования.

Следует заметить, что "черты" и "приемы" исследовательской деятельности, к которым апеллируют дидакты, терминологически означают совсем не то же самое, что "этапы", "схема" или "алгоритм". В последнем случае подмена ведет к дидактическому упрощению, которое составляет основной концептуальный прием проектного метода, тем самым делая его не способным создавать научную методичность мышления. Такое дидактическое упрощение абсолютно неприемлемо ни для исследовательской подготовки стр. через "проект", т.е. в условиях сериального разделения исследовательских актов, ни для исследовательского обучения, которое ориентировано на сферы производства знаний. С точки зрения как исследовательского проекта, так и исследовательского обучения дидактически приемлемо говорить о "составляющих", "компонентах" и "приемах" исследовательской деятельности, а не об этапах, алгоритмах и тому подобном неаутентичном и умозрительном схематизме.

Таким образом, включенная в учебную практику "последовательность" исследования или инструментальные "блоки" исследования, взятые как таковые, далеки от настоящей науки. "Последовательность" и "блоки" исследования - это попытка ввести в учебный процесс особую познавательную деятельность, имеющую название "учебное исследование". Вряд ли можно говорить о существовании дистанции между таким учебным исследованием и научно исследовательской деятельностью. Это просто разные практики. Однако то, что учебное исследование способно вести в науку, это действительно факт;

и делает оно это в гораздо большей степени, чем "академическое" учебное познание. И конечно, учебное исследование формирует значительно большее представление о научном познании и несет несравненно более глубокое понимание сути науки, нежели просто научные факты, изложенные в учебниках. Вместе с тем, взятое как отдельный дидактический прием, учебное исследование позволяет "оживлять" учебный материал и создает гораздо большую возможность для "не учебного" мышления и понимания.

Конечно, "наука - это методическое познание,... наука существует только вместе с методическим сознанием" [12, с. 39];

однако научная методичность - нечто иное, нежели алгоритм, гарантирующий познание. При этом методическое сознание лишь намечает путь, который ведет к результату, но который также потребует от идущего воли и творческого отношения, составляющих духовный стержень ищущей в науке личности.

Понимание исследования как линейной поступательной последовательности есть в определенной степени методическое заимствование у дискурсивных схем репрезентации деятельности мышления. Рассуждения в текстах движутся линейно, переходя от тезиса к выводу и фиксации результата. Гуманитарные исследования имеют текст в качестве основного носителя своей деятельностной части. Диспуты как средство поиска и утверждения истины, которые составляли особый "исследовательский" стиль средневековых университетов, базировались на риторической игре силлогизмов. Их гуманитарный способ выражения истины шел от познавательной структуры университетских корпораций, включавших в качестве высших - юридический, теологический и медицинский факультеты, которые дополнялись факультетом "свободных искусств" (риторика, диалектика, грамматика, арифметика, геометрия, астрономия, музыка). Последний первоначально существовал как институт подготовки к обучению на высших факультетах, а позднее приобрел самостоятельный характер в качестве философского факультета. Принципиальные изменения в понимание "научного исследования" внесло развитие естественного и технического видов знаний. В их фундаментальных и прикладных достижениях тотальная дискурсивность становится навязчивым и неуместным прошлым. Однако образовательный институт все еще сохраняет текст в качестве тотального познавательного инструмента, тем самым воспроизводя дискурсивную схему "исследовательской" работы со знанием, идущую от средневековой древности. Как и во времена Ф.

Бэкона, метод изложения науки "по большей части является наставительным и поучающим, а не свободным и естественным, скорее требующим от слушателей веры, чем предоставляющим стр. им возможность размышления и оценки" [14, с. 115].

ЛИТЕРАТУРА 1. Карпов А. О. Общество знаний: слабое звено // Вестник Российской академии наук. 2010. Т. 80. N 7.

2. Карпов А. О. Социокультурный контекст индивидуальных проблемно познавательных программ // Вопросы философии. 2006. N 5.

3. Касавин И. Т. Познание // Новая философская энциклопедия: В 4 т. Т. III. М., 2001.

4. Карпов А. О. Когнитивная мобильность // Народное образование. 2008. N 2.

5. Карпов А. О. Принципы научного образования // Вопросы философии. 2004. N 11.

6. Савенков А. И. Психологические основы исследовательского обучения школьников // Фізіка: праблемы выкладання. 2007. N 3. URL:

http://www.alsak.ru/content/view/111/44/ (дата обращения: 14.07.2011).

7. Леонтович А. В. Исследовательская деятельность учащихся (основные положения) // Исследовательская деятельность учащихся: Сб. статей. М., 2003.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.