авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |

«Содержание Гуманитарная методология науки о воспитании Автор: Е. В. Бондаревская... 2 Метод научных исследований vs метод проектов Автор: А. О. Карпов......... 14 ...»

-- [ Страница 2 ] --

URL: http://www.researcher.ru/methodics/teon (дата обращения 17.01.2007).

8. Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. М., 2006.

9. Пелегрини Б. Дж., Олсон К. А. Учащиеся-исследователи. Блокнот участника.

URL: http://www.iteach.ru/courses/metodika.

10. Поппер К. Р. Объективное знание. Эволюционный подход. Пер. с англ. Д. Г.

Лахути. М., 2002.

11. Ридингс Б. Университет в руинах. Пер. с англ. А. М. Корбута. Минск, 2009.

12. Ясперс К. Идея университета (1946). Пер. с нем. Т. В. Тягуновой. Минск, 2006.

13. Леонтович А. В. Типы научной работы и их образовательный смысл // Исследовательская деятельность учащихся: Сб. статей. М., 2003. URL:

http://www.researcher.ru/methodics/teon (дата обращения 17.01.2007).

14. Бэкон Ф. О достоинстве и приумножении наук // Соч.: в 2 т. Т. 1. М., 1977.

стр. Заглавие статьи Духовность в системе смысложизненных координат Автор(ы) П. И. Пидкасистый, В. Д. Иванов Источник Педагогика, № 7, Сентябрь 2012, C. 25- НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 35.3 Kbytes Количество слов Постоянный адрес статьи http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ Духовность в системе смысложизненных координат Автор: П. И.

Пидкасистый, В. Д. Иванов Аннотация. Обсуждается проблема связи смысла жизни и духовности.

Рассматриваются составляющие воспитания духовности: эстетическое отношение к миру, единство слова и дела, добросердечие, выход за пределы нормы.

The article discusses the problem of connection between the meaning of life and spirituality. It also studies the components of the spirituality education: an aesthetic attitude to the world, the unity of word and deed, kindness, going beyond the norm.

Ключевые слова. Смысл жизни, духовность, воспитание духовности, эстетическое отношение к миру, единство слова и дела, добросердечие, выход за границы нормы.

The meaning of life, spirituality, spirituality education, aesthetic attitude to the world, the unity of word and deed, kindness, going beyond the normal limit.

Публикация В. Э. Чудновского в "Литературной газете" "Коварство разума" [1], посвященная вопросам поиска смысла жизни современными людьми, нередко попадающими в ловушку бессмыслицы, ложных смысложизненных ориентиров, побудила нас высказать свое мнение. Это не полемика с В. Э. Чудновским, поскольку его идеи нам близки, а скорее педагогические раздумья, развивающие мысли известного психолога.

Проблема смысла жизни, поиска его в столкновении с суровой действительностью, поднятая в статье В. Э. Чудновского, чрезвычайно актуальна.

В условиях, когда мерилом жизненной состоятельности становится успех любой ценой, деньги и связанные с ними возможности, люди нередко попадают в пустоту и ощущают бесцельность существования. Вот успех вроде бы достигнут и все есть, но начи стр. нает беспокоить какое-то необъяснимое чувство, которое можно коротко сформулировать: "А зачем все это?". Наступает опустошенность, психолого профессиональное выгорание, описанное в литературе как синдром менеджера.

Очевидно, цели, смыслообразующие координаты были фальшивыми.

Существует мнение, что смысл жизни - вопрос сытого человека. Конечно, так и есть, если с детства игнорировалось духовное начало и духовная составляющая человеческого существования.

Обретение смысла жизни - это процесс, тут трудно не согласиться с поэтом:

"Может, смысл существованья в том, чтоб смысл его искать?" (Е. А. Евтушенко).

"Чтобы жить честно, надо рваться, путаться, ошибаться, биться, начинать и бросать, и опять начинать и опять бросать;

и вечно бороться..." - в этом высказывании Л. Н. Толстого бороться - означает, прежде всего, с собой, со своими слабостями, пороками, с самодовольством и самоуспокоенностью. Ведь дальше он говорит, что спокойствие - это душевная подлость. Все это требуется, чтобы не прийти к жизненному тупику, когда, казалось бы, состоявшиеся люди, добившиеся успеха, теряют смысл существования и не понимают, зачем им жить дальше.

Это люди взрослые, чего-то достигшие в жизни, но страну захлестнула волна детских и юношеских самоубийств. Проще всего объяснить это жуткое явление доступностью в интернете "суицид-сайтов", предлагающих подросткам способов расстаться с жизнью. Наверное, доля истины в этом есть, может и немалая. Но тысячи подростков зашли на подобный сайт и без последствий вышли, а другие покончили с собой. Видимо, у последних были предпосылки для подобного шага.

В. Э. Чудновский справедливо подчеркивает ведущую роль воспитания в формировании смыслообразующих координат человеческой жизни и сетует на недостаточное внимание государства к образованию, отсутствие подлинной заботы о каждом гражданине. С этим невозможно не согласиться, но ведь и от самих граждан немало зависит. В частности, смысл жизни напрямую связан с формированием духовности, которая зависит от самого человека.

Духовность - понятие, наименее освоенное педагогикой - и наукой, и практикой.

Достаточно сказать, что словарной статьи с таким названием нет ни в 4-томной "Педагогической энциклопедии" 1960-х гг., ни в 2-томной "Российской педагогической энциклопедии" 1990-х гг.

Удивительно, но 4-томный толковый словарь русского языка под редакцией Д. Н.

Ушакова определяет духовность как "отрешенность от низменных, грубо чувственных интересов, стремление к внутреннему совершенствованию, высоте духа (в 1-ом значении)", а первое значение слова "дух" означает в словаре не что иное, как психические способности, ум. Казалось бы, хорошее определение, помогающее разобраться в существе понятия. Однако в скобках после слова "духовность" стоит помета (книжн., устар.). Стало быть, в 1935 г., когда вышел первый том словаря, стремление к высоте духа в значении психических способностей ума считалось устаревшим. Неужели так же относились к духовности составители педагогических энциклопедий и тридцать лет, и полвека спустя?

Между тем, в IV томе 20-томного "Толкового словаря современного русского литературного языка", вышедшего в том же 1993 г., когда и соответствующий том 2-томной "Педагогической энциклопедии", безо всяких помет дается такое определение духовности: духовная, интеллектуальная природа, сущность человека, противополагаемая его физической телесной сущности;

богатство духовного мира человека, высокий уровень нравственных, интеллектуальных потребностей, норм.

стр. Разве выделенные нами слова не называют то, к чему должно стремиться воспитание, ради чего оно организуется?

Экскурс в словари и энциклопедии понадобился для того, чтобы убедительнее проиллюстрировать полное забвение педагогикой такого важнейшего личностного качества и состояния, как духовность.

Тем не менее, слово "духовность" дается в "Педагогическом энциклопедическом словаре" (2002) как "понятие, обобщенно отражающее ценности (смыслы) и соответствующий им опыт, противоположные эмпирическому ("материальному", "природному") существованию человека или по меньшей мере отличные от него".

Это определение и связанный с ним текст представляются нам сформулированными на языке скорее философском, нежели педагогическом.

В 2007 г. социолог П. Бавин проанализировал, как термин "духовность" понимается в наше время. Четверть респондентов объясняли его как термин религиозный, связанный с верой в Бога. Каждый пятый считал, что духовность это совокупность положительных моральных качеств человека. К этой же группе суждений П. Бавин отнес те, в которых духовность характеризуется как некое позитивное начало внутри человека, чистота души (7% ответов): "чистота мыслей и намерений", "чистота внутренняя", "душевные качества", "гармония внутреннего мира", "жить в мире с самим собой". 8% опрошенных полагали, что духовность это прежде всего интеллектуальное богатство человека: его ум, способности, кругозор. Таким образом, исследователь определил три семантических поля, в которых находится понимание духовности: религиозность, нравственность, интеллект [2, с. 25].

Разговор о духовности стоит начать с В. И. Даля, который полагал, что "духовный бесплотный, нетелесный, из одного духа и души состоящий;

все, относящееся к Богу, церкви, вере;

все относимое к душе человека, все умственные и нравственные силы его, ум и воля". И, соответственно, для Даля душа - это бессмертное духовное существо, одаренное разумом и волей.

Основываясь на определении В. И. Даля, можно сделать вывод о необходимости различать духовность религиозную и духовность светскую. Другой вывод связан с тем обстоятельством, что В. И. Даль был не склонен разделять духовное и душевное, дух и душу, в отличие от современных авторов, которые к душе относят внутренний мир человека, его чувства, переживания, настроения, а также совокупность характерных черт, присущих определенному лицу. Иначе говоря, дух и душа представляют собой разные субстанции [3, с. 364].

Существует мнение, что о духовности можно говорить только если она зиждется на вере, т.е. светская духовность не предполагается возможной. Однако между светской духовностью и духовностью веры нет непреодолимого противоречия.

Приведем мнение современного православного педагога А. Е. Лихачева: "Русская духовность имеет свои характерные черты, которые свойственны людям независимо от их сознательной позиции в отношении религии или Церкви:

эстетическое отношение к миру, стремление к красоте и гармонии во всем;

разумность всех жизненных проявлений, единство слова и дела, доброго расположения сердца и поступков;

жизненная установка на самопожертвование, идеал жизни как служение Богу, Отечеству, ближним" [4, с. 41].

Попытаемся рассмотреть черты русской духовности. Эстетическое отношение к миру, стремление к красоте и гармонии во всем воспитывается с самого раннего возраста и предполагает не только любование красивым, но и созидание красоты.

Ребенок тянется к красивому, и важно разделить с ним его чувство прекрасного, что родители умеют делать далеко не стр. всегда. Для этого не требуется участие государства, не нужно специальных знаний - только собственный труд души.

К сожалению, и в педагогической практике, и в теории эстетическое воспитание проходит, в основном, по ведомству предметов эстетического цикла: искусства, музыки, литературы. Но ведь и на остальных уроках можно ненавязчиво акцентировать внимание на красивом решении задачи, немногословном, запоминающемся, логичном, а потому и красивом определении сложного понятия, красиво выполненном гимнастическом упражнении и т.п. В учебном пособии В. С.

Кукушина "Теория и методика воспитательной работы" 25 страниц текста посвящены эстетическому воспитанию учащихся на примере уроков физики.

Немало методических рекомендаций на этот счет можно найти в книге для учителя В. Я. Лыкова "Эстетическое воспитание при обучении физике". С помощью этих и других рекомендаций методистов учителя физики и других предметов могут акцентировать внимание учащихся на тех моментах, которые способствуют пониманию прекрасного.

Учитель, умеющий видеть и понимать красоту, всегда найдет возможность приобщить к своему видению своих учеников. Все дело в том, что именно учитель считает прекрасным и что для него красота. Невольно вспоминаются хрестоматийные строки Н. Заболоцкого:

А если это так, то что есть красота И почему ее обожествляют люди?

Сосуд она, в котором пустота, Или огонь, мерцающий в сосуде?

Увидеть огонь, мерцающий в сосуде, или, говоря о красоте словами К. Д.

Ушинского, "силу истины в такой форме, что она делается доступной чувству без посредства рассудка", - постоянный труд души, который будет сопровождать человека всю жизнь.

Невозможно переоценить роль искусства в воспитании чувства прекрасного.

Формирование отношения человека к искусству - функция художественного воспитания, содержание которого составляет воспитание художественного вкуса и развитие способностей к художественному творчеству, независимо от профессионального будущего. Художественный вкус проявляется в способности к самостоятельной квалификации произведений, к предпочтению одних и неприятию других. Это процесс непростой и противоречивый.

В воспитании вкуса доминирует самовоспитание. Именно сам человек учится и научается не отвергать с порога то, что непонятно, непривычно, раздражает и даже шокирует. Непримиримость и духовность - две вещи несовместимые, как гений и злодейство.

Искусство - это открытие нового. Творец всегда первопроходец в отличие от ремесленника, использующего уже найденное другими, эксплуатирующего то, что беспроигрышно. Человек с развитым вкусом и художественно образованный быстро отличает подлинное искусство от его суррогата - так называемой массовой культуры. Но дети, школьники - люди в искусстве неискушенные, не имеющие большого опыта. Для них многое из того, что для опытных людей является вторичным или подделкой, существует впервые, воспринимается как открытие.

Это совершенно естественное явление, которое не должно удивлять взрослых (в художественном отношении) людей, и во всяком случае, не повод для высмеивания или третирования неразвитых вкусов. В искусстве вообще не может существовать оценки "хорошо" или "плохо". Уместнее говорить "мне нравится" или "не нравится", "я стал зрителем этой картины (фильма, телевизионной передачи), а другой не стал - это не его". Главный критерий искусства - нравственное воздействие: делается ли человек чище, добрее, совестливее, сжимается ли у него сердце или нет.

стр. Художественный вкус вырабатывается под воздействием высоких образцов, классики. Однако классические произведения и явления подлинного искусства становятся все более недоступными для молодежи. Процесс ее отчуждения от настоящего искусства начался задолго до перехода к рыночным отношениям, однако в последние годы он заметно усилился. Причин тому немало: резкое падение тиражей классической литературы, высокая стоимость билетов на зрелищные мероприятия, вытеснение бесплатных кружков из государственных детских учреждений, коммерциализация художественной деятельности;

превращение усилиями кинопроката кино из искусства в иллюзион с движущимися картинками, прокатывающий массовую американскую продукцию и др.

Между тем энтузиастов, способных увлечь ребят искусством, гораздо больше, чем принято считать. В тех школах и внешкольных учреждениях, где их умеют находить, ценить, поддерживать, существуют фото-, изо-, кино- и театральные студии, киноклубы, организуются художественные выставки, регулярно проводятся художественные конкурсы (чтецов, вокалистов, инструменталистов и т.п.), встречи с писателями и журналистами, праздники искусств. Условия, при которых взрослые развивают свои способности и умения увлекать детей искусством, С. Т. Шацкий сформулировал еще в 1918 г.: "Чтобы жить с детьми их жизнью, надо быть радостными, так как радость есть основной элемент искусства, надо воспитывать свой вкус (посещать концерты, музей выставки), овладеть специальными навыками в искусстве: хорошо рисовать, или играть, или петь".

Разумность всех жизненных проявлений предполагает их целесообразность и природосообразность. Целесообразные поступки органичны и естественны, поэтому осуществляются без излишнего напряжения и мучительных сомнений.

Еще Григорий Сковорода считал, что все нужное не трудно, а все трудное - не нужно.

Разумность всех жизненных проявлений означает, что все нагрузки и воздействие на организм должны быть на грани удовольствия, приносить положительные эмоции, доставлять радость.

В. И. Даль определял разум как духовную силу, могущую помнить, судить и заключать;

как способность верного, последовательного сцепления мыслей от причины, следствий ее и до цели, конца, особенно в приложении к делу.

Разумность проявляется в чувстве меры. Разумность предъявляемых детьми, педагогами, администраторами требований, доведение до разумного конца всевозможных начинаний, умение вовремя остановиться и отказаться от задуманного, если оно не вписывается в систему ценностных представлений или требует неоправданного сверхнапряжения сил, далеко не исчерпывают характеристику духовности, но являются непременной ее составляющей. Свобода духа как раз и основывается на разуме и самостоятельности. Разум предполагает свободу духовного общения, которая проявляется в свободном выборе. Когда взрослые навязывают свой выбор ребенку, считая, что они лучше знают, что ребенку нужно, они препятствуют развитию его духовного мира. Когда создают условия для свободного поиска места в жизни и самого ее смысла - способствуют духовному развитию. Поэтому у ребенка должны быть произвольные поступки, немыслимые без волевого компонента. Без произвольных поступков нет свободной самостоятельной личности.

Определяя степень самостоятельности ребят, взрослые, как правило, учитывают, способны ли они опереться на собственные силы, имеют ли личное мнение, могут ли действовать по собственной инициативе, умеют ли правильно оценивать себя.

Одни в своем сознании переплавляют множество влияний и в итоге получается что-то свое, неповторимое стр. и особенное;

другие же слепо копируют чужой опыт, подражают всем и вся, не имеют собственного лица и определенной позиции.

Процесс воспитания самостоятельности требует от педагогов и родителей большого терпения. Важно научить ребят принимать критику и адекватно на нее реагировать;

ответственности (а ее предпосылкой является возможность выбора сознательного и добровольного принятия решения);

внутренней дисциплине, предполагающей кроме четкого выполнения обязанностей осмысленную деятельность, в которую вносится творчество, стремление к общественной пользе. Именно внутренняя дисциплина, а не исполнительность от сих до сих отличает самостоятельного человека. Он управляет своими поступками, а не они им.

Самостоятельных людей можно воспитать только через предоставление самостоятельности. Не все взрослые к этому стремятся: удобнее иметь дело с людьми конформными, несамостоятельными. Педагоги, шаг за шагом формирующие самостоятельность у своих питомцев и всячески ее стимулирующие, в ущерб, может быть, своему комфорту и спокойствию, руководствуются их будущим, ибо, по мудрому замечанию А. С. Пушкина, "самостоянье человека - залог величия его".

Единство слова и дела, как характерная черта духовности, имеет место лишь тогда, когда знание интериоризировалось, присвоено личностью, отмечено пристрастностью сознания, т.е. приобрело личностный смысл для юного человека.

А чтобы это произошло, взрослые должны так организовать жизнедеятельность юных, а точнее, выстроить диалог с ними, чтобы реальные жизненные отношения, складывающиеся в процессе взаимодействия поколений и внутри самого молодого поколения, побуждали юных действовать в определенном направлении, заданном целями воспитания с тем, чтобы передаваемые знания приобрели для них личностный смысл, чтобы знание стало одухотворенным.

На наших глазах происходит процесс девальвации слова, его обесценивания.

Потоки самой разнузданной лжи льются с экранов телевизоров и со страниц периодической (и не только периодической) печати. Речь сейчас не идет о "желтой прессе", которая за счет клеветы и существует. Речь идет о должностных лицах, которые врут на глазах миллионов и не испытывает дискомфорта: примеров тысячи. Что же делать в таких ситуациях педагогам? Ответ может быть один, и он давно уже дан классиком: жить не во лжи. Если не знаешь правды или не можешь ее сказать - не лги, промолчи или ответь что-то вроде "Я еще в этом не разобрался". Если же взрослые постоянно думают одно, говорят другое, делают третье, а подразумевают четвертое - это так или иначе отражается на молодежи, воспроизводится ею в своей жизнедеятельности.

Педагогам надо учиться бережно относиться к слову, не употреблять его без надобности, всуе и приучать к этому детей: не произносить того, что не прочувствовано и не обеспечено жизненными реалиями, собственным отношением и переживанием. Как тут не вспомнить мудрые уроки В. А.

Сухомлинского, который считал дремучим моральным бескультурьем проведение в ученической среде диспутов на темы любви и половой морали. "Лучший разговор юных о любви - это молчание", - утверждал Василий Александрович. Он верил, что когда настоящее чувство придет, они сумеют найти свои незаемные слова, чтобы его выразить и высказать не публично, а тому человеку, который это чувство вызывает и кому оно предназначено.

Добросердечие, доброе расположение сердца и поступков - важнейшая нравственная составляющая духовности. Эта моральная категория представляет собой вид общественных отношений, зависимостей и связей, которые возникают стр. у детей, педагогов, родителей в процессе их взаимодействия. Например, отношение к Родине, родной стране, к труду, к другим этносам, к женщине, к природе, к своим товарищам, детей к родителям, родителей к детям и т.п. Еще П.

Ф. Лесгафт считал необходимым и достаточным для определения нравственного типа ребенка зафиксировать его проявления в четырех сферах: по отношению к себе, к людям, по отношению к правде, по отношению к делу.

В одной и той же деятельности могут формироваться различные отношения как к ней самой, так и между людьми, ее осуществляющими. В воспитании решающее значение имеет не сама деятельность (формы работы, проводимые мероприятия), а отношения, складывающиеся в процессе подготовки и проведения тех же мероприятий. Педагогика отношений, в отличие от педагогики мероприятий (определения обобщенно условные, ибо без деятельности не будет отношений), ориентируется не на предметный результат (хотя, безусловно, имеет его в виду), а на те качества и свойства, которые формируются в деятельности. Во время военной игры, к примеру, можно сформировать агрессивность, нетерпимость, жестокость и т.п., а можно - взаимовыручку, заботливость, решительность.

Аналогично в деятельности спортивной секции или театрального коллектива в одном случае формируется зависть, предательство, неуступчивость, а с другой товарищество, взаимопомощь, ответственность.

Условиями формирования гуманистических отношений являются: выдвижение перед коллективом и принятие им социально и личностно значимых целей, направленных на улучшение окружающей жизни, заинтересованность каждого в общем деле, возможность для каждого члена коллектива проявить инициативу, творчество, занять место, соответствующее своим способностям и трудовому вкладу, не остаться незамеченным.

Решающая роль в формировании отношений принадлежит педагогу, его личностным качествам. Если педагог недисциплинирован, завистлив, злопамятен, склочен, несправедлив, несамокритичен, трудно надеяться на формирование гуманистических, справедливых отношений в возглавляемом им детском коллективе. Можно добиться послушания, выполнения распоряжений, провести благополучно мероприятие, но успех воспитания определяется не столько этим, сколько качеством сформировавшихся отношений как к самой деятельности, так и друг к другу, к обществу, к жизни.

Мы говорим о том, что одна и та же деятельность может формировать различные качества, иногда противоположные. Но сложность проблемы заключается в том, что "в одной и той же личности соединены благочестие и плутовство, бессовестность и совестливость, беспощадный эгоизм и иногда геройское самопожертвование в пользу своей семьи", как отмечал К. Д. Ушинский. И когда эти черты проявляются в растущем человеке, всегда есть опасность принять видимость за сущность, приклеить ребенку ярлык, который долго, если не весь школьный период будет довлеть над его взрослыми наставниками и определять отношение к нему, а соответственно - и его отношения к окружающим: ведь человек так или иначе старается оправдать то значение, которое ему придают.

Поэтому актуальна формула А. С. Макаренко о необходимости подхода к человеку с оптимистической гипотезой, с одной стороны, а с другой - мысль о том, что пока не завершилось психическое становление личности, нельзя давать ей окончательную оценку.

Владимир Соловьев выделил три присущие человеку от рождения источника нравственности: чувство стыда, чувство жалости (сочувствия) и чувство благолепия (преклонения перед предками, родителями). Если это справедливо, то возникает вопрос: куда же деваются эти стр. чувства в процессе развития некоторых (которых слишком много) индивидов, которые безжалостно мучают животных, не краснеют от стыда за скверные поступки и мысли, разрушают и оскверняют могилы и т.д., и т.п.? Значит, "неладно что-то в датском королевстве", надо здорово постараться, чтобы присущие от рождения источники нравственности превратить в источники безнравственности.

И прежде чем "начать считать кумушек", полезно "на себя оборотиться", как это ни горько сознавать.

Старайтесь сохранить тепло стыда.

Все, что вы в мире любите и чтите, Нуждается всегда в его защите, Или погибнуть может без следа.

Как мудро сказано у С. Я. Маршака: "тепло стыда"! Мы ежедневно совершаем множество нехороших поступков, но осудить самого себя не только за поступок, а за дурные мысли, за стремление к чему-то плохому, к злу способен не каждый.

Духовность конкретного человека проявляется в способности самоосуждения, раскаяния за небрежность и невнимательность к другому человеку, за использование его для решения своих проблем, за непреодоленную гордыню.

Если взять себе за правило перед отходом ко сну, анализируя прожитый день, вспомнить, за что именно мне стыдно, можно самому воспитать в себе честность по отношению к себе самому. Такое самоосуждение за плохие поступки переходит в дальнейшем в самоосуждение за дурные мысли. И тогда для человека "все беды мира и войны, любая сломанная ветка вдруг вырастают до вины - его вины, не просто века" (Е. Евтушенко). Подобное отношение к миру характеризует высокий уровень развития духовной культуры.

Духовность проявляется в разных формах. О духовности правомерно говорить тогда, когда присутствует высокая цель, выходящая за жизненные пределы человека. Сферой проявления духовности может быть любая деятельность, поскольку духовность заключается не в самой деятельности, а в восприятии ее и отношении к ней: как человек оценивает эту деятельность, какие интересы и потребности лежат в основе занятия ею, какова мотивация.

Выдающийся отечественный математик и педагог А. Н. Колмогоров описывал свое духовное пространство жизни следующим образом. Каждый человек существует как бы в нескольких сферах. Первая из них - это он сам, вторая - ближайшее окружение - семья, друзья, ученики, третья - это его работа, четвертая - Родина, пятая - все человечество. Долгом каждого ученый считал наполнение своей жизни глубоким содержанием и плодотворный труд.

Глубокое содержание жизни связано с удовлетворением неистребимой жажды познания. Познания себя, смысла жизни и своего предназначения, мира, Космоса.

Духовный человек задумывается над этими вопросами постоянно, ищет на них ответ. Сам процесс познания, поисков истины является наградой, поскольку познавательная деятельность в данном случае не служит прагматичным целям, во всяком случае - не на них ориентируется. "Как часто вся награда за труды сознание исполненного долга" (Р. Казакова) - и в этом ощущение удовлетворения, а не горечи или обиды. Разве не об этом восклицал А. С. Пушкин, говоря об оценке результата творческого труда: "Ты им доволен ли, взыскательный художник?!". Еще дальше шел Б. Пастернак, убеждающий себя и других, что "пораженья от победы ты сам не должен отличать".

К сожаленью, усилия педагогов часто ориентированы на прагматический результат, когда ученику хорошо известно, что чтобы получить необходимый балл, он должен сделать первое, второе, третье... - и, будьте уверены, он не сделает ни одного лишнего интеллектуального усилия, не привлечет дополнительный стр. источник, "не заметит", не захочет заменить кричащего противоречия в доказательстве или аргументах автора.

Особенно это проявляется в наше время, когда школа из места, где знания дают, все больше становится местом, где их проверяют, а получают знания те, кто к этому стремится, в других местах.

Однако без интеллектуальной самостоятельности и эмоциональной открытости (незашоренности) невозможно противостоять отупляющей агрессивной экспансии телевидения, которое все больше превращается в средство манипулирования людьми и их зомбирования. Школа, учреждения дополнительного образования детей склонны внедрять в систему воспитательных мероприятий взятое у телевидения, и дети получат свои порции брейн-рингов, любовей с первого взгляда, конкурсов красоты, полей чудес и т.д., и т.п. Получается, что жизнь продолжение телевидения, и такое их взаимопроникновение не на пользу молодежи, да, собственно, и любому зрителю. Думается, что школе и внешкольным учреждениям следует вырабатывать иммунитет к воздействию телевидения, во всяком случае, работать в этом направлении. Иначе рецидивы клипового сознания и глухота к многомерным художественным произведениям, содержание которых никак не ограничивается пространными диалогами, как в самых примитивных сериалах, сделают человека неспособным к духовному прозрению, художественному потрясению.

Как это делать - вопрос особый. Но находит тот, кто ищет. И если сформулировать как проблему выработку иммунитета к отупляющему и нивелирующему людей воздействию средств массовых коммуникаций, найдутся и средства удовлетворения этой потребности.

Казалось бы, когда с телеэкрана ежедневно обрушивается лавина пошлости, особенно в музыкальных эстрадных программах, невозможно надеяться на то, что против этого есть какое-либо противоядие. "Оскорбляет до боли то, что песни наши, любимые народные песни, полные чувства и огня, постоянно вытесняются разной пошлостью. Дети не знают народных песен, распевают всякие гадости", сказал бы любой из здравомыслящих людей, соприкоснувшись в том или ином виде с песенным репертуаром современной молодежи. Однако слова эти написаны в 1913 г. (в советское время было очень популярно сравнение с 1913 г., что служило мишенью для сатириков) 22-летним Д. Фурмановым в своем дневнике. С тех пор какие только манипуляции ни производились над народной песней, а она по-прежнему жива и ее по-прежнему поют, к ней обращаются в значимых жизненных ситуациях. Вроде бы можно уповать на здравый смысл, но в 1913 г. не было телевидения, да и радио не было - так что проблема сохранения духовной культуры обостряется год от года, и не в последнюю очередь ее решение зависит от учителя.

Особо следует сказать о таком качестве, способствующем проявлению духовности, как свободостремление - стремление выйти за социальную норму, по определению В. Д. Шадрикова.

Выход за социальную норму - это не только стремление к свободе, но и проявление творческого потенциала юных. Классический пример - судьба парня из нашего города, героя произведения К. Симонова и одноименного фильма.

Герой фильма - танкист пытается на танке перескакивать через небольшие речки, за что не единожды проводит время на гауптвахте: танк не предназначен для подобных опытов. Но когда началась война в Испании, он, благодаря этим своим опытам, спасает жизнь своих товарищей и выполняет боевую задачу.

Можно привести другие примеры из той же эпохи. Когда нормой поведения подростковых сообществ было нападение на яблоневые сады дачников, тимуровцы сделали нормой не проходить мимо се стр. мей бойцов Красной Армии и оказывать им посильную помощь.

Если бы не было выхода за социальные нормы, не было бы развития. Нормы устанавливаются людьми и подобно людям стареют, ветшают, превращаются в свою противоположность. Как и всякое открытие, новое, непривычное проходит, как известно, три стадии. Сначала все считают это абсурдом, неприемлемым ни в коем случае, потом говорят, что в этом что-то есть, и, наконец: а кто же этого не знал, это же очевидно. Поэтому в выходе за пределы нормы нужно видеть проявление творческого духа и соответственно к этому относиться.

Ведь не без творчества учеников (и, естественно, учителей) утверждаются нормы отношений между учителями и учащимися как равноправными субъектами образовательного процесса.

Законодательной нормой стало направление детей и подростков, совершивших противоправные поступки, в спецучреждения, начиная с 11 лет, по решению суда, а не комиссии по делам несовершеннолетних, как было до принятия этой нормы.

Вопрос же об этой норме постоянно поднимали ребята на сборах старшеклассников в 1980-е гг.

Само стремление к выходу за пределы социальной нормы у духовного человека связано с потребностью жить и действовать для других, когда ведущий мотив и критерий нравственной оценки человека - интересы другого человека, при условии, что интересами другого руководствуются бескорыстно, не ожидая немедленного социального одобрения. Бескорыстное служение другим людям, забота об их благе, получившие название альтруизма, предполагают определенную степень самоотречения, поскольку забота об интересах ближнего возможна, как правило, ценой ущемления собственных или пренебрежения ими.

Способствовать проявлению альтруизма в детях можно, создавая или актуализируя ситуации, где надо проявить заботу, сострадание, соучастие, бескорыстно помочь. Школьник должен уметь жертвовать личным (удобством, комфортом, временем и т.п.) ради общественной пользы и общего блага. А помочь ему в том, чтобы альтруистические деяния не становились предметом самолюбования, формирования ощущения собственной исключительности, может Учитель.

По результатам упоминавшегося выше исследования П. Бавина выясняется, что эффективной мерой, способной стимулировать рост духовности, по мнению почти каждого четвертого из давших ответ на этот вопрос, является повышение жизненного уровня людей, увеличение пенсий, зарплат. Примерно столько же респондентов в качестве наиболее действенного способа поднять духовность назвали совершенствование системы воспитания. Помимо этого респонденты в числе мер, способствующих росту духовности, упомянули цензуру в СМИ, религиозную пропаганду, строительство храмов [2, с. 28].

Духовность русского человека основывается на национальном характере россиян.

Как отмечал Д. С. Лихачев, "русский ум отнюдь не связан повседневными заботами, он стремится осмыслить историю и свою жизнь, все происходящее в мире в самом глубоком смысле. Русский крестьянин, сидя на завалинке своего дома, рассуждает с друзьями о политике и русской судьбе - судьбе России, это обычное явление, а не исключение!" [5, с. 399].

Стремление осмысливать жизнь "в мировом масштабе", подниматься над повседневностью - особенность национального менталитета, непосредственно "работающая" на развитие духовности человека, и надо очень постараться, чтобы эту особенность снивелировать, свести на нет. Для того, чтобы это произошло, должны миновать века, поскольку менталитет как совокупность умственных стр. навыков и духовных установок изменяется крайне медленно, если изменяется вообще. Если на протяжении исторического срока существования русской нации выработалось такое качество менталитета, как духовность, то не изменять его надо, а способствовать его проявлению и развитию, по крайней мере не мешать, создавая соответствующие условия, и не строить дополнительно к существующим преграды и препоны.

ЛИТЕРАТУРА 1. Чудновский В. Э. Коварство разума // Литературная газета. 2012. N 1.

2. Бавин П. Координаты духовности: от храма до кошелька // Социальная реальность. 2007. N 2.

3. Бахтин М. М. Собр. соч.: В 7 т. Т. 5.

4. Лихачев А. Е. Воспитание и духовность // Педагогика. 2001. N 3.

5. Лихачев Д. С. Об интеллигенции. СПб., 1997.

стр. Заглавие статьи О ПРИНЦИПЕ ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ В ПЕДАГОГИКЕ Автор(ы) Э. С. Дзуцев Источник Педагогика, № 7, Сентябрь 2012, C. 35- НАУЧНЫЕ СООБЩЕНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 20.6 Kbytes Количество слов Постоянный адрес статьи http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ О ПРИНЦИПЕ ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ В ПЕДАГОГИКЕ Автор:

Э. С. Дзуцев Аннотация. В статье в полемичном ключе анализируется развитие системы образования и педагогической науки. Показаны онтологические корни недостатков образования.

The article examines in the polemical manner the development of education and pedagogical science. It also shows the ontological roots of the drawbacks of education.

Ключевые слова. Педагогика, школа, природосообразностъ, социальный заказ.

Education, school nature-conformity, the social order.

Декларации о реформировании образования, систематически вещаемые соответствующими административными службами федерального центра, вносят, как правило, определенное оживление в среду педагогических работников.

Создавая известную видимость работы и движения в самом ведомстве (что отнюдь не маловажно для чиновников от образования), они благополучно обслуживают кампанию, оклеиваемую привлекательным ярлыком - наподобие оптимизации, интенсификации, гуманизации образовательного процесса. Однако они ничего не добавляют ни к его оптимизации, ни к интенсификации, ни тем более к гуманизации. Завершаясь созданием какой-либо педагогической икебаны (метафора В. Кумарина) типа воспитывающего, развивающего, личностно ориентированного, проблемного и прочего обучения, утверждением каких-то новых методов и форм работы, также получающих громкие титулы (активные, инновационные, нестандартные и проч.), принципиально ничего не меняющих в раскладе педагогических отношений, эти кампании оказываются примечательными скорее как служебные вехи, нежели научные. Затем ситуация повторяется сызнова. А педагогический воз остается на месте.

Такая пробуксовка случается отнюдь не потому, что в своих намерениях инициаторы реформ бывают неискренни или наша школа не нуждается в переменах. Причины глубже. Дело в том, что сама концептуальная база, на которой основываются подобные декларации, бывает недостаточно четко очерчена, чтобы стать ориентировочной основой деятельности работников образования, приводящей к искомым результатам. Поэтому не всегда обеспечивается глубина понимания того, от чего наша школа перестраивается и куда должна идти, каково направление поисков и перемен.

Главное значение подобных инициатив состоит в самом признании того, что в нашем педагогическом ведомстве стр. не все благополучно и изменениями косметического свойства здесь не обойтись.

Такая деловая, трезвая оценка предостерегает от чиновничье-бюрократической эйфории и некритической самоуспокоенности - благоприятной почвы всякого рода застоя и рутины. Она обязывает рассматривать проблему реформы как в ретроспективе ее постановки, так и в перспективе решения, позволяя осознать, что она касается не частностей, а самой сердцевины, сущности воспитательной практики в ее целостности. Причем необходимость реформы образования возникла не в связи с переменами в общественной жизни, как принято иногда объяснять, а вызвана внутренними причинами, находящимися в ведении самой педагогической науки, неоднократно их ставящей на повестку дня. Она является "наглядным примером и проявлением всеобщего (мирового) кризиса классической образовательной парадигмы, который никак не разрешится установлением новой парадигмы" [1, с. 19], несмотря на неоднократные и упорные попытки в этом направлении. И причины застоя не только субъективные, касающиеся лишь преодоления сложившихся стереотипов работы и сопротивления, возникающего на уровне отдельной личности. Причины кроются в сложности и недостаточной разработанности проблемы. Поэтому призывы к реформе образования, по нашему мнению, должны быть обращены, в первую очередь, к самой науке.

Ни один объект не может быть понят вне пути своего формирования, генезиса и развития, поэтому следует иметь в виду, что в истоках зарождения и функционирования школы как воспитательной системы лежит инициатива общества. Она (эта инициатива, а вслед за ней и школа) была вызвана к жизни тремя главными факторами: культурологическими (приращение словесно интеллектуального составляющего социального опыта - появление письменности и систематизация научных знаний в самостоятельные отрасли), социальными, а именно элитарно-сословными (при которых этот локализованный социальный опыт, не ставший еще активной производительной силой, требовал своего дальнейшего развития) и соответственно идеологическими (задачами по стабилизации сложившегося баланса общественных отношений). Взяв за основу словесно-интеллектуальную часть социального опыта (закрепившегося письменно), выполняя сословно-элитарные функции, школа оказалась, таким образом, замкнутой системой, требующей жесткого распорядка и воспроизведения. Тем более, что именно благодаря педагогике она обрела организационную стройность (в виде классно-урочной формы деятельности) и содержательную однородность (в виде образовательных стандартов, систематически обновляемых знаниями, ничего не меняющими в их педагогической структуре).

Такой порядок школьной жизни, строго установленный и регламентированный, оказался настолько живуч, что он стал рассматриваться чуть ли не как данность, равная самой себе и неизменная, получившая законодательное утверждение как некая ценность, имеющая непреходящее значение (см. ст. 15 Закона РФ "Об образовании"). Произошла даже в некотором роде метаморфоза: педагогика свое же детище возвела в ранг своего предмета, исследовательские упражнения над которым превратились чуть ли не в главный смысл ее деятельности. Таким образом, оказавшись в замкнутом кругу, она создала режим, где все заранее рассчитано и предопределено, как в жестко устроенном мире. Небезынтересно в связи с этим вспомнить, что методологическим благословителем классно-урочной системы был натуралистический принцип природосообразности, во многом наивно-эмпирический, ставящий человека на одну доску с окружающим неодушевленным миром, единственно ценной научной стр. процедурой которого были наблюдение и аналогия. И дело не только в том, что в физическом, материальном мире действует другая методология, нежели в человеческом, а потому переносить закономерности из одной плоскости в другую неправомерно. Дело в том, что сама аналогия с природой при конструировании классно-урочной системы как формы организации учебной, по сути перцептивной деятельности была неполной.

Для того, чтобы животные, растения адекватно воспринимали внешние воздействия, благотворно влияющие на их рост, развитие, им как раз лучше находиться не в сообществах и объединениях (стадах и проч.), а наоборот, в относительном уединении, обособлении. Ведь перцептивные процессы индивидуальны и наиболее продуктивно протекают именно в такой обстановке.

Однако именно это сравнение двигало Я. А. Коменским при организации детей в группы, в классы с однородным составом, одновременно усваивающим однородное содержание, с размеренным распорядком деятельности. Неслучайно проблемы дифференциации и индивидуализации обучения стали для педагогики чуть ли не основными, не решив которые, она не может двигаться дальше. Где же выход? Может быть, следует отказаться от классно-урочной системы? Но что тогда взамен?

Не будем торопиться с выводами. Если продолжить аналогию с природой и заострить внимание не на внешних сходствах, а на внутренних соответствиях и общих закономерностях, обнаружится, что, находясь в сообществах, объединениях, животные, растения обретают новое, особое качество, необходимое для продуктивной приспособительной, оборонительной или какой либо иной деятельности, возможной совместными усилиями. Может быть, школьную жизнь следует привести в соответствие с этой аналогией? Вопрос во многом риторический, но чтобы перевести его в конкретные механизмы деятельности, недостаточно лишь голого положительного ответа на него. Само признание этой банальности не может решить проблемы, более того, оно вытеснит всю смысловую душу самой идеи и не позволит исследовать ее во всех связях и опосредованиях. Положившись, однако, на однобокую, ущербную целесообразность классно-урочной системы, школа и свои организационно технологические решения стала строить на внешних принципах природосообразности.

Надо лишь не забывать, что под природосообразностью следует понимать не внешнее натуральное окружение ребенка и механическое уподобление ему, а его внутренний мир, весьма специфичный и поддающийся объяснению по несколько иным, отнюдь не плоским принципам. Вынужденный, однако, оставлять родную, домашнюю среду и без каких-либо осознанных намерений оставаться на попечении чужих ему людей, ребенок вряд ли чувствует себя в своей естественной стихии, чтобы ждать от него соответствующих замыслу реакции и поведения. Более того, если эта новая среда не поможет ему обрести искомые цели и не вовлечет в соответствующую его возрасту деятельность, то он останется в ней случайным гостем, не нашедшим своего места.

Да и сам каркас классно-урочной системы является не следствием его самоорганизации, а наоборот, плодом внешней организации, со своими, не зависящими от ребенка, правилами, легко поддающейся управляющему воздействию и оценке со стороны (также по внешним приметам - единицам учебного времени, процентам посещаемости, успеваемости и т.д., являющимся показателями деятельности учителя, а не ученика). Понятно, что она тоже воспринимается как чуждая для него обстановка.

Тем не менее, социальный заказ и необходимые для его реализации исполнители - профессионалы (в лице стр. педагогов), а также соответствующий материал для воплощения замысла (в лице учащихся) стали теми конструктивными слагаемыми, которые и легли в основу порождения и функционирования школы. Это тройственное образование, обреченное быть союзом, органической целостностью как условием оптимальной реализации исходного замысла, и стало предметом педагогики, придающим ей статус самостоятельной науки.

Специфика момента, однако, состояла в том, что содержательные связи между составными частями педагогической триады были пока недостаточно очерчены, чтобы представлять собой взаимоподогнанное единство, как это и подобает конструктивным системам, и каждая из них вынуждена была функционировать по законам своей внутренней логики, далеко не гармонирующим в общей цепи.

Приняв их как задачу на перспективу, педагогика в то же время вынуждена была незамедлительно действовать, отвечая потребностям социума. Причем она исходила из той истины (аксиомы), что социальный заказ в этой триаде занимал определяющее положение, установки которого (разумеется, соответствующие моменту) и стали основой теоретических изысков;

практический работник (воспитатель) объявлен доверенным лицом общества, оперативно снабжаемым соответствующим инструментарием и нормами профессионального поведения.

Ребенок, воспитанник (ученик) в этой триаде оказывался лишь вспомогательным средством достижения цели, природа которого в расчет не берется. Взрослым достаточно уверенности, что они хотят ему добра, готовят к будущей жизни. А остальное, по их мнению, приложится.

Примерно такого рода допущения, во многом ущербные и ограниченные, как показывает время, и стали отправной методологической базой большого социального эксперимента под названием "школа", продолжающегося и поныне (разумеется, с некоторыми, подчас очень важными, корректировками, принципиально ничего не меняющими в раскладе отношений). В итоге ни сам социальный заказ не обретал необходимой ясности, ни учителя, ни ученики своего естественного человеческого лица. Педагогическая практика столкнулась с тем классическим случаем, когда форма стала довлеть над содержанием. Само же содержание не находило адекватного педагогического воплощения, чтобы стать объединяющим началом участников образовательного процесса, и замыкалось по преимуществу на словесном опыте.

Противоречия не замедлили о себе заявить. При дальнейшей демократизации школьной жизни, открытии в нее доступа широким слоям общества, в новом пространстве хозяйственно-экономического, технического прогресса, с превращением науки в активную производительную силу они раскрылись в полной мере, и школа стала испытывать серьезные затруднения, непреодолимые в рамках сложившейся педагогической парадигмы.

Конечно, чиновники от образования, утвердившиеся в презумпции разумности системы, принимают ее огрехи на свой счет и настойчиво защищают сложившийся порядок всеми силами. И такое рвение можно понять: они добросовестно и творчески делают то, что предписано системой. Педагогика же бессильна что-то изменить, не преодолев собственную замкнутость, т.е. не изменив себя. А это задача чрезвычайно трудная. Понятно, что никакие приемы и методы, которыми мы пытаемся "обхитрить" природу объекта, не могут исправить положение. Более того, такая активизация деятельности "по отношению к неадекватному содержанию может иметь и отрицательные следствия" [2, с. 39]. И это отнюдь не грозящая опасность, а практическая явь.

Однако винить во всех недостатках одну педагогику было бы неблагодарным и несправедливым, к тому же бесперспек стр. тивным делом. Вовлеченная в орбиту постановки и решения глобальных человековедческих проблем, хотя и для частного воспитательного ведомства, она не могла взять их на себя и самостоятельно прокладывать дорогу в сложном лабиринте связей и зависимостей своего объекта, нуждающегося к тому же в постоянном конструировании. Но, к чести ей будет сказано, она достойно вела корабль, пока не обнаружились непроходимые рифы и подводные течения. И причина в том, что даже в определении своего собственного содержания и методов исследования педагогика была завязана на многих неисследованных аспектах глобального объекта, не один день стоявшего в центре специальных поисков смежных научных дисциплин. Наработанные сведения были настолько скудны, что они не могли служить активной производительной силой - во многом из-за своего эмпирического характера. Поэтому педагогика, перед которой стояли неотложные прикладные задачи, часто оказывалась "объектом для битья", не могущим даже претендовать на звание науки (в США, например, в реестре отраслей знаний она вообще не числится). Однако требования социального заказа вынуждали ее действовать неотложно, что педагогика и делала, во многом наощупь, как, впрочем, ее многочисленные собратья.

К их числу относится, в первую очередь, психология, которую долгое время прочили в единственные союзники педагогики, на плечах которого она и могла добиться искомого единства. Было даже создано специальное научное ответвление "педагогическая психология", которое одним своим названием действовало на педагогического обывателя гипнотически. К сожалению, оно лишь по определению оказалось педагогическим, т.к. поменяло лишь поле исследований - сложившуюся педагогическую данность и отношения, в ней разворачивающиеся. По своему же содержанию и методам исследования психология осталась в собственных пределах. Такая механическая подмена не привела к существенному усилению ни той, ни другой отрасли знаний.


Конечно, организация этой самой жизни учащегося должна в определенном смысле являться практическим приложением психологии, если она достигла целостных представлений о своем объекте как системе. Можно ли, однако, утверждать, что жизнь ребенка в школе осуществляется в полном соответствии с искомыми нормами и психология имеет дело не со следствиями, а с причинами, лежащими в их основе? Почему не меняется положение? Почему учение рассматривается по-прежнему как некая локальная, самодостаточная деятельность, цели и средства которой находятся в ней самой, обрекая на застой развитие ребенка как потенциального социального субъекта?

Отрицательные ответы на эти вопросы убеждают педагогику в необходимости раздвигать как поле собственных исследований, так и сообщество научных соратников, могущих компенсировать недостатки адекватного определения общего объекта. В то же время она избавилась от иллюзий о самодостаточности какой-то одной отрасли знания в этих поисках. Претензии на монопольное право на них, оправданные с точки зрения получения целостных представлений об объекте, приходят в противоречие с глобальностью задач. Поэтому методологически было бы оправдано их разделение по частным ведомствам, конечно, при их согласованном взаимодействии.

К сожалению, о таком сотрудничестве педагогике пока приходится мечтать.

Позицию же созерцателя, ждущего готовых решений, вряд ли можно считать плодотворной. Вот и стать бы педагогике координационным центром, но таких формальных полномочий у нее нет. Но по сути она может и должна являться фактором, не только стимулирующим стр. общие поиски, но и творцом, ведущим их к соответствующим результатам. Иначе говоря, педагогика как область практического человековедения не может быть представлена и исчерпана какой-то одной отдельной отраслью знаний, так же, как, скажем, медицина. Но она должна "держать руку на пульсе" развития смежных наук, синтезируя их в своих целях.

Впрочем, вопросам методологии и включения педагогики в общенаучный контекст приходилось уделять особое внимание - именно из-за ее замкнутости в кругу собственных построений и забвения ею конструктивно-порождающего характера своего объекта. Только на этом пути и можно вызволить ее из ограниченного, ущербного состояния и преодолеть созданные ею же иллюзии. Взгляд на научное исследование как на непрерывный процесс идентификации объекта в его целостности (обнаружения его в кругу других объектов и сличения с самим собой) позволил, например, установить, что ученые вплотную подошли к системному видению организации педагогического процесса. "Вместе с тем, их видение зачастую являлось односторонним (психологическим, дидактическим, методическим и др.), а в итоге, в определенной мере ущербным, так как ограничивалось организацией учебного процесса на базе функционирования основных слагаемых той или иной концепции обучения (например, разрешения проблемных ситуаций, поэтапного формирования умственных действий и др.)" [3, с. 10].

Кроме того, анализ существующих педагогических концепций, по преимуществу дидактических, с точки зрения их сопоставимости, взаимовыводимости приводит к мысли, что они действуют во многом разрозненно, не приближают нас к полному видению объекта. Создавая представление об объекте как о данности, состоящей из изолированных сущностей. Не случайно и в методической части эти концепции вырастают не в ранг систем, а лишь в набор эпизодов, приемов, методов, форм взаимодействия с ребенком. Более того, в педагогике утвердилось убеждение, что успеха в педагогической практике можно добиться не путем включения ученика в разнообразную деятельность, адекватную его природной сущности, а какими-то особыми методами организации деятельности учителя. Не потому ли ставка делается на импровизации учителя, так называемую творческую свободу, заставляя его работать "в поисково-исследовательском режиме, усиливая тем самым неопределенность исхода школьной жизни ребенка" (А. Кушнир).

Понятно, что при таком плюрализме страдает целостность как педагогической квалификации, так и педагогического процесса, части которого не сведены воедино, да и представлены только одним видом деятельности, в которой заняты учащиеся, - учебным. А это само по себе ущербно по исходной сути, если иметь в виду, что учение в его локальности, без органического вхождения и взаимодействия с другими видами деятельности не самодостаточно для воспитания личности. Но выявление их номенклатуры и отношений между ними в структуре личности является задачей первостепенной важности как педагогики, так и смежных с нею наук.

ЛИТЕРАТУРА 1. Турчанинова Ю. И. Смена образовательной парадигмы и новые задачи системы повышения квалификации работников образования // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. М., 1994. Вып. 3. Ч.

1.

2. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В.

Давыдова. М., 1966.

3. Найма И. Развитие современных педагогических технологий. Автореф. канд.

пед. наук. Ростов-н/Д, 1994.

стр. Заглавие статьи Кризис отечественного математического образования Автор(ы) И. П. Костенко Источник Педагогика, № 7, Сентябрь 2012, C. 41- ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 29.7 Kbytes Количество слов Постоянный адрес статьи http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ Кризис отечественного математического образования Автор: И. П.

Костенко Аннотация. Прослежена динамика изменения качества школьного математического образования, начиная с 1920-х гг. Сделаны сравнительные количественные оценки. Определены периоды роста и моменты падения качества знаний. Указаны некоторые факторы, влиявшие на рост и на падение качества обучения и знаний.

The article follows the dynamics of changes in the quality of school mathematics education since the 1920s, gives comparative quantitative assessment. It also defines growth and decline periods of the quality of knowledge and indicates some factors influencing the processes of growth and decline of learning and knowledge quality.

Ключевые слова. Качество знаний, анализ знаний, математическое образование, реформы образования, ЕГЭ, учебник, содержание образования.

The quality of knowledge, the analysis of knowledge, mathematics education, educational reform, USE, a textbook, the content of education.

В 2000-х гг. ЕГЭ официально приоткрыл обществу неприглядную картину нашего общего образования. И хотя ЕГЭ-оценки затуманивают истину сложными числовыми подсчетами (не из пяти, а из ста баллов и пр.) и блуждающим "проходным баллом", который каждый год вычисляется по-разному (в 2010 г. был равен 21), они уже никого не обманывают. Вот что по этому поводу пишет учитель Л. Н. Мельник из Кировской области: "В 2009 г. успешно сданным считался экзамен с двумя правильными ответами части А. Если учесть, что всего заданий 26, то легко подсчитать процент выполнения - 7,5. В какой контрольной работе ученику ставится "тройка" за выполнение всего лишь 1/10 части работы? А мы выпускнику ставим. И еще радуемся: число "двоечников" уменьшилось вчетверо по сравнению с 2008 г. Интересно, если за одно верное задание ставить "3", "двойки" исчезли бы?" [1 (2010, N 6), с. 74].

Ректор МГУ В. А. Садовничий заявил на сентябрьском 2009 г. заседании Российского союза ректоров, что "примерно 60% первокурсников двух факультетов университета провалили контрольную по математике единого госэкзамена (факультеты математики и вычислительной математики)" [2, с. 3]. И это в самом элитном российском вузе! А что в других вузах?

Каков же качественный анализ "знаний"-2009? Преподаватель Ростовского государственного экономического университета В. А. Деминский провел в начале 2009/10-го уч.г. самостоятельную работу среди студентов (количество участников 190 человек). "Вот как выглядело типовое задание:

...С первым заданием справились только 39% участников исследования,...

правильно выполнить все три задания смогли лишь 50 студентов (27% от общего числа первокурсников). 29 человек (16%) не смогли решить ни одного примера" [ (2010, N 2), с. 63].

В. А. Деминский проанализировал работы и выявил основные (т.е. массовые) ошибки, допущенные студентами:

- "плохое знание таблицы умножения;

- непонимание алгоритма решения системы линейных алгебраических уравнений (попытка решить уравнения независимо друг от друга, нахождение только стр. одного неизвестного, неправильное раскрытие скобок;

- неправильное применение формул для нахождения корней квадратного уравнения (ошибки при вычислении дискриминанта, второго корня, не удваивание знаменателя);

- незнание элементарных действий с обыкновенными дробями" [1, с. 65].

Студенты, будущие управленцы нашей экономикой, не умеют выполнять простые действия с целыми и дробными числами, т.е. не умеют считать и вычислять. Не способны применить простейшую формулу к решению квадратного уравнения. Не понимают смысла простейшей математической задачи и даже не способны запомнить короткую последовательность действий для ее решения.


"Ошибки" эти свидетельствуют, прежде всего, о незнании арифметики современными претендентами на высшее образование. А ведь арифметика - это фундамент всего математического образования. И надо, следовательно, признать, что разрушен фундамент. Второй важнейший факт, который вскрывают эти "ошибки", - атрофия способности осмысленно воспринимать знания. И школьники, и студенты в подавляющем большинстве стали необучаемыми.

В МГУ на первом курсе факультета журналистики провели проверочный диктант.

О результатах рассказала корреспонденту газеты "Московский комсомолец" доцент кафедры стилистики русского языка Анастасия Николаева: "82%, включая 15 "стобалльников" ЕГЭ, сделали в среднем по 24 - 25 ошибок. Практически в каждом слове по 3 - 4 ошибки, искажающие его смысл до неузнаваемости. Понять многие слова просто невозможно. Фактически это и не слова, а их условное воспроизведение". И далее примеры: "Ну что такое, например, по-вашему, рыца?

Рыться. Или, скажем, поциэнт (пациент), удастса (удастся), врочи (врачи), нез наю (не знаю), генирал, через-чюр, оррестовать.... По сути дела, в этом году мы набрали инопланетян... они не умеют не только писать, но и читать: просьба прочесть коротенький отрывок из книги ставит их в тупик" [3, с. 3].

А. Николаева делает следующие общие выводы: "люди, которые не могут ни писать, ни говорить, идут на все специальности: медиков, физиков-ядерщиков.

И это еще не самое страшное. Дети не понимают смысла написанного друг другом. А это значит, что мы идем к потере адекватной коммуникации, без которой не может существовать общество. Мы столкнулись с чем-то страшным. И это не край бездны: мы уже на дне" [3, с. 3]. Можно ли, в свете данной реальности утверждать, что наша "система образования... пока еще одна из лучших в мире" [4, с. 10]?

Практические педагоги отмечают, что "в настоящее время средняя оценка на вступительных экзаменах по физике, математике (за исключением небольшого количества элитных вузов) оказывается в пределах 45 - 55 баллов по 100 балльной шкале, т.е., по сути, ниже оценки "удовлетворительно". Результат существенные трудности в усвоении студентами начальных курсов требуемых дисциплин" [5].

А вот суждение учителя Д. Д. Гущина: "Наше "лучшее физико-математическое образование" уже настолько не лучшее, что даже и не образование" [1, (2009, N 2), с. 43].

Главным показателем математического образования является качество знаний учащихся. Для количественной оценки этого показателя мы будем использовать процент хороших и отличных отметок (баллов) проверочных работ (тестов).

Назовем такую оценку кратко качеством-1. Будем также использовать процент знаний не ниже "тройки", который официально называется "процентом успеваемости". Мы назовем его качеством-2. Проследим генезис этого параметра в отечественном образовании.

стр. 1920-е гг. Падение качества. Вот что признает официальный журнал "Народное просвещение" в 1924 г.: "Проверка пропускаемых в вузы показала, что...

обнаружилось полное незнание основ математики (арифметики, алгебры, геометрии), физики;

слабы познания и в других областях программы. Говорить о безграмотности (катастрофической) письма прямо не приходится: она поразительна" [6, с. 414].

1930-е гг. Рост качества знаний. В ноябре 1929 г. пленум ЦК ВКП(б) поставил перед Наркомпросом задачу повысить уровень общеобразовательной подготовки учащихся. Решение задачи было найдено не на пути инноваций, а на пути восстановления традиций русской школы. Произошел возврат к предметной системе обучения, "точно очерченному кругу систематизированных знаний" в программах [7, с. 161] и единым стабильным учебникам. В 1935 г. выступая на Всероссийском совещании по вопросам преподавания математики в средней школе, инспектор ЦИК СССР проф. Фурсенко доложил: "Приемные испытания в высшую техническую школу Союза ССР и наблюдения над работой студентов 1 и 2 курсов показали, что с каждым годом имеется несомненное повышение уровня знаний поступающих в высшую школу по математике" [8, с. 32].

Этот результат во многом обусловлен учебниками: обучение алгебре направлял с 1933 г. лучший дореволюционный учебник А. П. Киселева, тригонометрии тщательно методически отшлифованный и проверенный временем учебник Н. А.

Рыбкина. В 1938 г. в школу возвратили "Киселевские" учебники арифметики и геометрии. И вплоть до 1956 г. наши дети учились с 1-го по 10-й класс по учебникам Андрея Петровича Киселева. Следует отметить, что рост качества знаний абитуриентов отмечался не только по математике, а и по всем другим предметам, - русскому языку, литературе, физике, меньше по химии [9, (1936, N 2), с. 41 - 43, 48 - 52].

Используя результаты приемных экзаменов в вузы в 1937 г. [9 (1937, N 10), с. 41, 48], можно сделать такие оценки: качество-1 - 27%, качество-2 - 80%.

1940-е гг. Дальнейший рост качества знаний. В период 1940-х - начала 1950-х гг. "центральной" задачей школы "была и остается задача борьбы за высококачественные и прочные знания учащихся" [10 (1950, N 6), с. 6].

Министерством просвещения и АПН стали проводиться объективные проверки качества знаний школьников всей страны, с выявлением недоработок, анализом их причин и выработкой рекомендаций учителям для реального повышения качества обучения.

Методы и результаты этой работы отражены в книге [11], изданной в 1949 г. В ней приводится таблица, составленная на основании проверочных работ, проведенных Методическим сектором АПН и охвативших до 15 тыс. учащихся из нескольких десятков школ разных областей страны. Используя процентные показатели верных решений по алгебре, тригонометрии и геометрии, можно заключить, что примерно 74% выпускников школы конца 1940-х гг. знали математику на "хорошо" и "отлично" (качество-1). Это в три раза больше, чем в 1937 г. Кстати, в дореволюционной русской школе нормальной считалась 75 процентная успеваемость и более низкая ставилась в вину учителю.

1950 - 1956 гг. Продолжение роста качества. В 1955 г. преподаватель Харьковского авиационного института В. Е. Семенов писал: "Опыт приемных экзаменов... за последние три года убеждает нас в том, что средние школы дают основной массе выпускников твердые знания по элементарной математике, достаточные для перехода к изучению высшей математики и технических дисциплин" [1 (1955, N 2), с. 44].

В 1956 г. методист П. В. Стратилатов в статье, обобщающей опыт проведения стр. экзаменов 1955 г. в средних школах, заключал: "знания учащихся по математике постоянно повышаются. Это отмечали все авторы статей и материалы инспекторских обследований работы школ" [1 (1956, N 2), с. 17]. Вывод сделан на основе десяти статей преподавателей школ, техникумов и вузов, присланных в редакцию из восьми городов: Саратова, Куйбышева, Феодосии, Чернигова, Пензы, Горького, Тирасполя, Томска.

1956 - 1960 гг. Резкое падение качества знаний. В 1956 г. началась первая "перестройка", - из школы-семилетки были изъяты учебники арифметики, алгебры и геометрии А. П. Киселева, а из 10-го класса учебник и задачник тригонометрии Н. А. Рыбкина. И уже в следующем 1957/58 уч. г. министерская проверка фиксирует ухудшение успеваемости учащихся - министерский методист П. А.

Ларичев докладывает: "Результаты обследования получились малоутешительными: так (в среднем) около 20% всех работ были оценены баллом "2" [1 (1958, N 6), с. 91].

В конце 1950-х гг. в Министерство стали поступать "жалобы вузов на недостатки знаний поступающих" [11, с. 38]. Сотрудник АПН А. Д. Семушин писал по результатам массовой проверки, проведенной Сектором обучения математики Института ОиПО АПН РСФСР: "несмотря на облегчение текстов контрольных работ по сравнению с прошлым годом, число неверных решений увеличилось" [ (1961, N 4), с. 16].

Преподаватель Московского инженерно-строительного института В. В. Зорин:

"Хорошо подготовлена лишь пятая часть поступающих в вузы, процентов имеют удовлетворительные знания, остальные не подготовлены" [1 (1961, N 4), с.

15]. Профессор С. В. Бахвалов отмечал, что "при решении простых задач на письменном вступительном экзамене в МГУ из 1113 человек неудовлетворительные оценки получили 346 человек (31%. - И. К.)....Каждый десятый был исключен из университета после первой же сессии" [1 (1961, N 4), с.

15 - 16]. 10% отчисленных из числа поступивших, это 7% от общего числа абитуриентов. Если добавить их к 31% неподготовленных, выявленных на вступительных экзаменах, получится 38% неподготовленных.

Количественная оценка качества математических знаний абитуриентов 1960 г.

(через 5 лет после начала "перестройки"), сделанная по данным московских вузов, следующая: качественные знания имеют 20% поступающих в вузы, удовлетворительные - 40%, не подготовлены к обучению в вузе 40%.

Итак, в 1960 г. качество-1 оценивается в 20%, качество-2 в 60%. Сравним с г.: тогда качественные знания имели 74% школьников всех ступеней обучения.

Качество-1 упало более, чем в 3,5 раза.

1960-е гг. Замедление падения качества знаний. В 1964 г. проф. МГУ Н. Х.

Розов привел такие данные письменных вступительных экзаменов (среди школьников) по математике на мехмате: отличных оценок 6,02%, хороших 16,64%, удовлетворительных 30,6%, неудовлетворительных 46,73% [1 (1964, N 3), с. 60].

Иными словами, процент качественно подготовленных абитуриентов остается примерно тот же - 23%, а вот процент неподготовленных существенно растет примерно 47%, если не больше (надо бы учесть отчисленных после первой сессии). Если учесть, что МГУ - самый элитный наш вуз, то общую оценку качества-1 надо немного понизить, скажем, до тех же 20%, а оценку качества- повысить, пусть до 50%.

Через 4 года, в 1968 г. результаты письменной работы по математике на дневном отделении МГПИ им. В. И. Ленина следующие: отлично 7,4%, хорошо 19,3%, удовлетворительно 34,1%, неудовлетворительно 39,2% [1 (1969, N 2), с. 28].

Результаты примерно такие же, как в МГУ 4 года назад.

стр. Отмечается новый симптом: "Самым неприятным фактом является получение неудовлетворительной оценки на первом же экзамене по математике абитуриентами, которые окончили школу с медалью. Из 81 медалиста это случилось с 12 (15%, - И. К.). Среди них 5 выпускников московских школ. И только 15 медалистов (19%, - И. К.) получили на письменном и устном экзаменах по математике "5" [1 (1969, N 2), с. 30].

Анализ знаний абитуриентов МГПИ выявил плохие знания по геометрии (и особенно, как ни странно, по планиметрии), тригонометрии (незнание формул, неумение преобразовывать тригонометрические выражения), основам анализа (незнание общих свойств функций, неумение исследовать функцию по ее производной, найти максимум и минимум), незнание свойств показательной и логарифмической функций. Общий вывод - формальное усвоение теоретических положений, непонимание сути определений (в частности, общего определения функции), низкая логическая культура (грубые логические ошибки).

Мы видим, что содержательные оценки вузовских преподавателей разных вузов в 1961 г. и в 1968 г. идентичны, - формализм знаний, неразвитая логика. Снижение качества отмечается в таких разделах, как тригонометрия, функции, анализ.

Если учесть, что на математические специальности МГУ и МГПИ идут более подготовленные абитуриенты, то надо признать, что в 1960-х гг. продолжался процесс падения качества знаний, только он замедлился. Замедление можно объяснить профессионализмом и добросовестностью учителей.

Приведенные данные позволяют заключить, что к концу 1960-х гг. примерно 50% школьников не осваивали математику.

Вывод. В 1960-х гг. качество-1 стабилизировалось на уровне 20%, а качество- понизилось к середине 1960-х гг. с 60 до 50% и далее стабилизировалось на этом уровне.

1970-е гг. Обвальное падение качества знаний. В 1970 г. началась знаменитая реформа, которая коренным образом изменила программы и учебники.

Работать учителям по-старому стало невозможно и многие опытные учителя ушли из школы. До середины 1970-х гг. вузы не ощущали результатов реформы, поскольку к ним приходили выпускники, которые учились еще по старой программе. "Все встало на свои места при первом выпуске из средней школы "отреформированной" молодежи,...среди ученых-математиков АН СССР и преподавателей вузов началась паника. Было повсеместно отмечено, что математические знания выпускников школ страдают формализмом;

навыки вычислений, элементарных алгебраических преобразований, решения уравнений фактически отсутствуют. Абитуриенты оказались практически не подготовленными к изучению математики в вузе" [7, с. 200].

Громадная перегрузка программ лишила учителей времени на отработку навыков.

Отсутствуют базовые для математического образования навыки вычислений и основанные на них навыки тождественных преобразований алгебраических выражений. Закономерное предсказуемое следствие разрушения учебного предмета арифметики.

Результатом ликвидации учебного предмета "Тригонометрия" стало абсолютное незнание тригонометрии (неспособность решить простейшее тригонометрическое уравнение, незнание тригонометрических функций, незнание даже определения синуса, косинуса).

Отсутствие фактических знаний о функциях, даже показательных, даже квадратичных, неспособность построить графики этих функций. Абсолютное непонимание учащимися вновь введенных разделов высшей математики. А учителя, ведь, призывали реформаторов еще в стр. 1960 г. отказаться от введения этих "элементов".

Абстрактная теоретизация программ и учебников, повышение строгости определений и доказательств закономерно привели к утрате смыслов и формализму знаний. И это предвидели учителя, - "худшим видом формализма...

является попытка заставить ученика запомнить логическое доказательство, не доступное его пониманию" [1 (1959, N 2), с. 17]. Более того, учителя понимали, что теоретизация "может отрицательно повлиять на развитие логического мышления" [1 (1960, N 1), с. 15]. В 1980 г. преподаватели МЭИ признают, что в результате реформы атрофия логического мышления стала "массовым явлением".

Все вышесказанное констатировалось и на официальном уровне. Журнал "Коммунист" писал в 1980 г.: "Как сообщили редакции, опыт приема нового пополнения в высшие учебные заведения показывает, что за последние годы резко понизился уровень математической подготовки в школе. На вступительных экзаменах в вузы в знаниях абитуриентов обнаруживаются серьезные пробелы, о которых раньше не было и речи. За неоправданным избытком отвлеченных теоретико-множественных представлений оказались утраченными многие весьма необходимые знания и навыки (в том числе арифметического счета, решения алгебраических уравнений и неравенств, тригонометрических и геометрических построений и преобразований и пр.)" [12 (1980), с. 110].

Здесь надо сделать поправку. Навыки были утрачены вовсе не из-за "избытка теоретико-множественных представлений", а из-за того, что в программы добавлено большое количество нового материала - высшей математики.

Журнал фиксировал начавшийся процесс деградации личности детей: "На примере сегодняшнего преподавания математики можно видеть, как неправильная постановка умственного воспитания, перегрузка памяти формальной информацией вместо активного включения работы мысли (причем, в ту пору, когда подросток еще только учится мыслить и рассуждать) приводят к обеднению умственной деятельности школьника, задерживают развитие его способностей, лишают его понимания реальной основы обобщений, делают косноязычной речь и обедняют воображение" [12 (1980), с. 111].

1980-е гг. Продолжение падения качества знаний. В педагогических кругах существует мнение, будто в 1980-х гг. пороки реформы были исправлены и качество обучения стабилизировалось или даже возросло. Но посмотрим на факты.

Преподаватели МАДИ провели тщательный анализ результатов по всем основным разделам школьной программы и свели его в таблицу, в которой приведены типы задач, предложенные на вступительных экзаменах на дневное отделение в 1988 г. и указаны результаты выполнения того или иного задания [ (1989, N 2), с. 56]. Итоговый вывод: "По-прежнему низок уровень знаний абитуриентов по геометрии и тригонометрии. Много ошибок допускают поступающие при проведении числовых расчетов... Эти недостатки в знаниях становятся уже стабильными" [1 (1989, N 2), с. 56].

Вывод: в течение первой пореформенной десятилетки качество математических знаний и умений выпускников школы к концу 1980-х гг., сравнительно с их началом, упало, в среднем, почти в два раза.

1990 - 2000-е гг. На дне. После закрепления в 1980-х гг. результатов реформы- внимание педагогического сообщества было переключено на новые ложные цели.

Перед школой были поставлены новые задачи: компьютеризация, демократизация, информатизация, ЕГЭ-изация и пр.

И как же эти непрерывные "реформы" повлияли на качество обучения и знаний?

Эксперты говорят о "существен стр. ном снижении образовательного уровня в массовой школе" [7, с. 215, 217]. Но здесь нужен был бы уже иной термин, ибо "резкое" (1956 - 1960) и "обвальное" (1978) падения качества состоялись ранее.

В 2000 г. о низком качестве нашего образования стали публично заявлять даже наши высшие управленцы. Заместитель министра образования РФ В. Болотов признал, что 70% школьников "не осваивают математику и физику" [13 (2000, N 34 - 35), с. 9]. Министр образования В. М. Филиппов сослался на международное тестирование, по результатам которого наши школьники оказались "в последней, самой слабой группе" стран [4, с. 117]. Эти данные "озвучивали" и другие представители Правительства РФ, например, В. Матвиенко [13 (2001, N 37), с. 5].

Действительно, в 1990-х - начале 2000-х гг. в стране были проведены международные исследования, результаты которых публиковались в педагогических журналах и в прессе. Так, по данным международного тестирования 1995 г. российские школьники оказались на 52-м месте. Главный качественный вывод - неспособность наших детей мыслить [14, с. 6 - 11];

"большая часть подростков в России испытывает трудности с пониманием содержания текстов" [15, с. 11].

Можно, конечно, поставить под сомнение выводы международных исследований:

в их тестах "наше образование оценивается по критериям и материалам, разработанным для принципиально другой системы образования" [4, с. 117].

Аргумент, возможно, справедливый. Но из него следует только то, что надо бы провести собственные исследования, по собственным критериям, соответствующим нашей системе образования. Но этого почему-то никто не делает.

Учительница С. А. Проклюшина пишет: "По данным исследования PISA-2003 по математике Россия заняла 29 место из 41....Ребята натасканы на механическое запоминание фактов и, что самое страшное, привыкли так учиться" [1 (2008, N 1), с. 28]. Заметьте, учительница не ставит под сомнение справедливость международной оценки и объясняет нам глубинную причину деградации, - детей приучили "так учиться".

В 1996 г. преподаватели МГУ писали министру образования в открытом письме:

"Почти каждый второй абитуриент Московского университета не в состоянии решить несложное алгебраическое неравенство... почти две трети абитуриентов (почти 70%. - И. К.) не могут решить планиметрическую задачу" [1 (1996, N 1), с. 1].

Результаты вступительных экзаменов в МАДИ в 2000 г. более определенные: "не решили ни одной задачи (из десяти. - И. К.) 30% абитуриентов и только 35% решили не менее 4-х задач... Но самую большую трудность, как и всегда, вызывают задачи по геометрии (задачи 9 и 10): их решил всего 1% экзаменующихся" [1 (2002, N 2), с. 63].

Первое десятилетие 2000-х гг. проходит в нашем образовании под знаком ЕГЭ.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.