авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |

«Содержание Гуманитарная методология науки о воспитании Автор: Е. В. Бондаревская... 2 Метод научных исследований vs метод проектов Автор: А. О. Карпов......... 14 ...»

-- [ Страница 3 ] --

Журнал "Математика в школе" по-прежнему ведет рубрику "Вступительные экзамены в вузы", только вузовский анализ прошлых лет сменился протокольными информациями, в которых приводятся варианты заданий и их решения [1 (2008, N 3), с. 45 - 65;

(2008, N 10), с. 64 - 62]. Никакого анализа нет, хотя понять причины недостатков и устранить их необходимо. Ведь сегодня количество молодых людей, способных стать качественными специалистами, сократилось, сравнительно с 1940-ми гг., в десятки раз. О какой модернизации в этих условиях можно вести речь?

2009 г. Фиксируются те же недостатки, что и в 1978-м, 1981-м, 1988-м, 1996-м, 1998-м, 2000-м гг. К новым "недостаткам" (незнание таблицы умножения) можно добавить сокращение на "икс" дроби стр. "синус икс, деленное на икс", незнание площади параллелограмма, треугольника, прямоугольника даже и др. Эти новые "недостатки" указывают не на снижение качества знаний, а на их абсолютное отсутствие.

Сегодня речь идет уже о массовой математической безграмотности школьников и студентов, об абсолютной безграмотности 80% претендентов на высшее образование. Остальные 20% - это способные ребята, которые, конечно же, что-то схватывают в процессе обучения, но их знания не поднимаются выше "тройки". Раньше, до реформы, такие ученики учились на "отлично", а больше половины тех, кто сегодня находится в "двоечниках", в начале 1950-х гг. могли бы учиться на "хорошо". И лишь мизерная часть может быть сегодня оценена как имеющие качественные знания (благодаря репетиторству). Да и это качество требует дополнительной проверки, потому что оно основано на данных письменных работ, по которым нельзя вполне оценить знание и понимание теории.

Продолжается личностная деградация молодежи. В 2000-х гг. стала отчетливо заметна атрофия памяти учащихся, - многие не могут держать в сознании более одного элемента мысли ("однобайтовая память"). Практика показывает, что объяснения преподавателя, которые как будто поняты учащимися, забываются на следующий день почти бесследно. Ухудшение памяти учащихся, как и паралич мышления, тоже берет начало с реформы-70.

Вот еще одно подтверждение деградации. Директор института возрастной физиологии РАО академик М. М. Безруких: "Результаты ЕГЭ показывают, что только 55% детей умеют выделять главную мысль в тексте. Что это? Это значит, что дети не умеют читать....Мы знаем, что у нас от 40 до 60% детей, оканчивающих школу, не умеют читать и писать" [16, с. 3]. Но если учесть, что официальные результаты ЕГЭ "сильно завышены", то процент детей, не способных понимать смыслы слов и предложений, должен быть "сильно повышен", наверное, до тех же 80%, что подтверждается исследованием филологов МГУ, которое мы привели в начале статьи.

Заключение. Нужна ли нам реформа? Да, безусловно, в целях совершенствования образования! Но на самом деле никаких реформ в подлинном смысле этого слова в нашем образовании не было. "Реформа (от лат. reformo преобразовываю), - переустройство к. -л. стороны общественной жизни, не уничтожающее основ существующей социальной структуры" [17, с. 1134]. Но реформы 1920-х гг. - это "слом" старой школы и неудавшаяся попытка построения новой. Реформа 1930-х гг. - тоже не реформа, а реставрация дореволюционной русской школы. Реформы 1970-х и следующих годов - вновь разрушение, непрерывное разрушение школы, проявившееся в непрерывном же падении качества знаний учащихся. В частности, реформаторы-70 "сломали" дидактические и методические основы обучения в советской школе и заменили их антидидактическими. Этот "слом" требует глубокого изучения, потому что он во многом определил настоящее состояние нашего образования. И уже на основе глубокого анализа можно будет перейти к проектированию и проведению настоящей реформы.

ЛИТЕРАТУРА 1. Математика в школе. М., 1950;

1955 - 1961;

1964;

1969;

1980;

1989;

1996;

2002;

2008- 2010.

2. Коммерсант. 2009. 29 сентября 3. Московский комсомолец. 2009. 3 ноября.

4. Образование, которое мы можем потерять. М., 2002.

5. Калвачевский Б. А., Носов А. В. Высшее образование - реформа или уничтожение? // http://www.contr-tv.ru. 15 сентября 2008.

стр. 6. Милюков П. Н. Очерки по истории русской культуры. Т. 2. Ч. 2. М., 1994.

7. Колягин Ю. М. Русская школа и математическое образование. М., 2001.

8. Материалы Всероссийского совещания преподавателей математики средней школы, март-апрель 1935. М., 1935.

9. Высшая школа. М., 1936. N 2;

1937, N 10.

10. На путях обновления школьного курса математики. М., 1978.

11. О преподавании математики в V-IX классах. М., 1949.

12. Коммунист. 1980. N 14;

1982. N 2.

13. Учительская газета. 2000. N 34 - 35;

2001. N 37.

14. Народное образование. 1998. N 4.

15. Эксперт. 2001. N 46.

16. Педагогический вестник. 2009. N 1.

17. Советский энциклопедический словарь. М., 1980.

стр. Заглавие статьи Духовно-нравственное воспитание: нерешенные вопросы Автор(ы) И. П. Арефьев Источник Педагогика, № 7, Сентябрь 2012, C. 49- ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 19.3 Kbytes Количество слов Постоянный адрес статьи http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ Духовно-нравственное воспитание: нерешенные вопросы Автор: И. П.

Арефьев Аннотация. В статье обосновывается критическое отношение к введению в школы нового комплексного учебного курса "Основы духовно-нравственной культуры народов России" и сокращению в ФГОС ОО второго поколения технологической подготовки учащихся.

The article gives grounds to the critical attitude to the introduction of the new school course 'The Basics of moral and spiritual culture of Russian nations' and the reduction of the course 'Design and Technology' from the second-generation Federal School Standard.

Ключевые слова. Воспитание, ценности, религия, физический труд, учебные действия, стандарт общего образования, технологическая подготовка.

Upbringing, values, religion, physical labour, learning actions. Standard of Basic Education, technological training.

Для воспитания межнациональной, межконфессиональной толерантности и светской этики в российских школах ряда регионов, начиная с пятых классов, введен новый комплексный учебный курс "Основы религиозных культур и светской этики" [1;

2]. В утвержденном ФГОС ОО второго поколения уточнено название данного курса - "Основы духовно-нравственной культуры народов России" [3]. При чтении публикаций об основных идеях данного предмета создается впечатление, что весь учебно-воспитательный процесс и педагогический коллектив школы обязаны "вращаться" вокруг изучения данного курса. Справедливости ради отметим, что авторы ссылаются на всевозможные законодательные и нормативные документы РФ [4;

5]. Однако сомнительно, что беседы специально подготовленных педагогов на религиозные и этические темы положительно повлияют на нравственное становление подростков. Известно, что личность формируется не только и не столько в общении, сколько в активной социально культурной деятельности [6]. И самое главное - как религиозный компонент будет соотноситься с естественнонаучными знаниями молодежи об окружающем мире, человеке, сознании и деятельности?

В этой связи мы обратили внимание на N 9 журнала "Педагогика" за 2008 г. [7]. Он посвящен концептуальным основам и технологии духовно-религиозного воспитания, включает статьи 16 докторов и 4 кандидатов различных отраслей наук. Авторы раскрывают многие педагогические проблемы, в том числе:

воспитание детей и молодежи в современной России, воспитание в структуре стандарта общего образования, воспитание в эпоху глобальных перемен, дидактические основания воспитания, религиозный компонент воспитания, воспитание как процесс овладения смыслом воспитания стр. и др. В качестве передовой опубликована статья "Духовные ценности и воспитание в современной России" президента РАО, академика Н. Д. Никандрова.

В ней сформулирована основополагающая идея: "воспитание - это всегда воспитание ценностей, воспитание отношения человека к миру, к себе, к другим, к Богу". Все выдержано в контексте современной роли РПЦ в жизни государства и общества, и возражать, вроде бы, нет оснований. Однако воспитание на всех этапах развития цивилизации предполагает формирование характера человека, включающего наряду с перечисленными ценностями отношение к труду и людям труда, к собственности, без чего человек не сможет быть в полном смысле духовно-нравственной личностью. Впрочем, в статье в числе первых ценностей называется и труд: "Это ценности честного труда, труда на благо своей страны, своей семьи и на свое собственное благо". Дается ссылка на Новый Завет: "Если кто не хочет трудиться, тот и не ест". Но есть и уточнение этого тезиса: "Все начинается с человека, с его воспитания, его внутреннего труда". Но кто бы это оспаривал? Возникает вопрос: почему только "внутреннего труда"? Разве простой физический труд не способствует воспитанию ценностей личности? Увы, "два тысячелетия церковной деятельности показывают, что сама по себе церковь не может полностью и окончательно решить все проблемы воспитания" [8, с. 7].

Здесь нелишне вспомнить "духовные ценности воспитания" молодежи дореволюционной России. Известно, что в официальных циркулярах Министерства народного просвещения содержание обучения предопределялось целью воспитания учащихся в религиозно-монархическом духе. Соответствующие указания о том, что всю учебную работу необходимо подчинять целям религиозно монархического воспитания, на разные лады варьировались во всех руководящих министерских документах, циркулярах и приказах. Так, не отрицая завоевания просветительской педагогической мысли Европы, министр народного просвещения С. С. Уваров восклицал: "По какому правилу следует действовать в отношении к европейскому просвещению, к европейским идеям, без коих мы не можем уже обойтись, но которые без искусного обуздания их грозят нам неминуемой гибелью?...Таковых начал, без коих Россия не может благоденствовать, усиливаться и жить - мы имеем три главных: 1) Православная Вера. 2) Самодержавие. 3) Народность" [9].

С точки зрения чиновников от просвещения того времени, реальные знания о той или иной стороне действительности, например, понятия о Земле, физических законах и явлениях, количественных и качественных соотношениях и зависимостях, о математике, географии, истории и культуре в целом должны служить средствами для развития религиозного чувства. Считалось, что школьные знания, как и вся номенклатура учебных предметов, должны быть не целью, а средством формирования религиозно-монархических взглядов учащихся. По своему содержанию образование должно быть различным для детей разных сословий. Солидное научное образование для масс совершенно не нужно, утверждали они. Широкое распространение знаний в народе поведет к уничтожению правопорядка в стране и подорвет самые основы культуры [10;

11].

Теоретические взгляды деятелей официальной педагогики получили отражение в учебных планах классической гимназии и так называемых "народных" школ. В них центральное место отводилось религиозным текстам, схоластике и вербальным формам обучения. Так, на такие предметы, как Закон Божий, церковно-славянская грамота, церковное пение, в учебных планах выделялись 12 из 27 ч. Если же учесть религиозные элементы на занятиях русским языком, стр. чистописанием, то окажется, что религиозное образование занимало не менее половины учебного времени [11]. Что получилось в результате такого воспитания, всем известно. В 1917 г. в России установилась власть, одной из основных черт которой на долгие годы стал воинствующий атеизм. В связи с этим нельзя не согласиться с мнением Л. В. Попова и Н. Х. Розова о том, что "церковь может рассматриваться только как один из инструментов воспитательного процесса, весьма действенный, но эффективный лишь в определенных границах" [8, с. 7]. В кризисные моменты развития общества педагогическая мысль всегда обращалась к поискам новых подходов к усилению нравственных основ воспитания подрастающего поколения. Школа наших дней переживает особое время: все в ней изменяется и перестраивается. Одним словом, модернизация и реформы!

Естественно, "существующее никого не удовлетворяет", как резюмировал еще в 1913 г. российский исследователь Э. П. Кревин. Известно, что после прекращения существования СССР (1991) советская школа тоже постоянно подвергалась критике;

значительным документом в системе образования России стал Закон "Об образовании" (1992). Его можно считать важной вехой в общественно политической и педагогической жизни России.

В Законе провозглашены шесть принципов государственной образовательной политики, отражающие гуманистический характер образования и воспитания с приоритетом общечеловеческих ценностей. Цели общего образования были сформулированы в определенной системе направлений, в том числе создания благоприятных условий и предпосылок для умственного, нравственного, эстетического, трудового и физического развития личности и др. [4]. В этой связи на религиозное воспитание вновь обратили внимание. В общественном сознании постсоветского периода произошел ряд перемен, появился и мировоззренческий плюрализм в оценках широкого круга гуманитарных проблем, в том числе и тех, которые возникли в результате кардинальных перемен в отношениях между государством, обществом и религиозными конфессиями. Религии в обществе начали уделять внимание, молодежь стала приобщаться к общечеловеческим ценностям. Вместе с этим светский характер образования был признан одним из основополагающих принципов государственной политики, это означало, что в государственной школе недопустимо как религиозное, так и воинствующее атеистическое воспитание.

Содержание образования должно содействовать взаимопониманию между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными и социальными группами, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права учащихся на свободный выбор взглядов и убеждений, на научное объяснение окружающего мира. Государство и Церковь решают проблему "школа и религия" по-разному, преследуют разные цели и используют разные средства, обращаясь к различной аудитории, но действующий Закон "Об образовании" четко определяет, что конфессиональное образование не заменяет научных знаний, которые может и должна давать светская общегосударственная школа [4]. В Законе констатируется, что "никакая религия не может устанавливаться в качестве государственной или обязательной", что государство обеспечивает "светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях".

Неустранимых препятствий к тому, чтобы общество, государство, Церковь, религиозные объединения могли найти общий язык в вопросах воспитания, нет.

Вне всякого сомнения, сотрудничество такого рода предполагает достижение его участниками компромиссов. В чем-то их интересы не совпадают, а в чем-то являются общи стр. ми. В частности, общественное согласие зависит от компетентности общества и власти в оценке религиозного фактора. Именно на плюрализм и опирается постсоветское сообщество. Мы разделяем взгляды Нобелевского лауреата, академика РАН В. Л. Гинзбурга о том, что "свобода совести предусматривает право каждого человека быть атеистом или исповедовать любую религию по своему выбору, исключая, конечно, секты, одобряющие антиобщественные действия" [12, с. 5]. Религиозные убеждения вполне естественны, но не должны переступать порога светской школы. Хотя не всегда легко установить на практике различие между образованием и воспитанием, все же религиозные убеждения должны уступать потребностям в знаниях и нравственным нормам, необходимым для каждого гражданина.

В соответствии с положениями Конституции Российской Федерации каждому гражданину нашей страны предоставляется свобода выбора вероисповедования и, естественно, право совершать религиозные обряды в соответствующих культовых храмах различных конфессий [5]. Наряду с этим в российских СМИ, издательствах предоставлены широкие возможности для просветительской деятельности РПЦ. В настоящее время каждый человек может купить брошюру или книгу, прочитать и получить ответы на интересующие вопросы. Необходимую информацию можно получить у священнослужителя. Для детей и подростков открыты воскресные православные школы. Кроме того, все желающие могут смотреть субботнюю телевизионную передачу "Слово пастыря", от религиозных тем российское радиовещание тоже не уходит в сторону. Казалось бы, все ясно, имеются все условия, чтобы каждый мог найти свой путь к вере. Но ничего подобного в СМИ в плане атеистического, научного просвещения нет. Как будто соответствующей аудитории в России не существует [12].

Авторы статей вышеупомянутого номера журнала "Педагогика" [7] считают, что религиозным воспитанием нужно "охватить" в обязательном порядке всех детей и подростков на школьной скамье. Мы наблюдаем, что "сегодня предпринимаются все более и более активные попытки пере дать если не всю, то хотя бы значительную часть воспитательной работы в руки церкви, поставить христианское учение в абсолютный центр воспитания" [8, с. 7].

Курс "Основы духовно-нравственной культуры народов России" рекомендуется включать в расписание школьных занятий. Следовательно, потребуются учебные часы для преподавания данного предмета в ущерб другим. Каково же решение данной проблемы? Этот курс предполагается вводить за счет часов вариативной части учебного плана школы. Значит, что-то надо сократить, "урезать", и значительно. О соответствующих инновационных идеях подробно говорится в статье зам. начальника Департамента Управления Президента РФ по внутренней политике Е. В. Леонтьевой "Введение комплексного учебного курса "Основы религиозной культуры и светской этики"" [2]. Вот здесь мы подошли к главному вопросу: во всех ли общеобразовательных учреждениях данный предмет будет введен? Скорее всего, да! В таком случае за счет каких предметов вариативной части выделят часы на изучение данного предмета? Недельная учебная нагрузка имеет ограничения. Что касается использования учебных часов только вариативной части, то, поскольку данный предмет поддерживается "сверху", изучать его в обязательном порядке будут все учащиеся и определять часы, как правило, станут не в школах (горький опыт мы имеем с образовательной областью "Технология"), а в Минобрнауки и регионах. Но если учащимся и родителям предлагается свобода выбора, то почему бы в школах не ввести альтернативный курс "Основы атеистической культуры"?

стр. В конце концов, процесс глобализации и информатизации цивилизации подводит наше общество к тому, что проблема содержания образования и воспитания в широком понимании с большой остротой сегодня поставлена перед педагогами и практиками не столько логикой развития самой теории образования, сколько потребностями социально-экономического развития России в период становления эко- и нанотехнологического общества. Развивается интенсивное движение капитала, материальных и людских ресурсов, товаров и услуг, осуществляется глобализация распределения и использования энергетических и природных ресурсов планеты. В этой связи решение технико-технологических задач, совершенствование производственных, социально-экономических отношений уже сегодня требует подготовленных специалистов во всех сферах промышленности, транспорта, строительства и т.д. В менеджмент, производство современной России должны прийти представители молодого поколения с гражданской позицией, хорошей образовательной и технологической подготовкой, основы чему закладываются в школе. Однако реальная действительность такова:

образовательная область "Технология" в Государственном образовательном стандарте второго поколения как второстепенный предмет ограничивается только двумя часами в 5 - 6-м и одним часом в 7-м классах в неделю. В этом документе предусматривается формирование универсальных учебных действий. Под ними авторы понимают "обобщенные способы действий, открывающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях" [13]. Возникает вопрос:

как это можно осуществить в полной мере без изучения технологии и трудового обучения?

Более того, такая ситуация делает для выпускников школ еще менее престижными профессии в сфере материального производства и массовых коммуникаций, обостряет проблему комплектования и подготовки кадров в системе начального и среднего профессионального образования. Естественно, возникают серьезные проблемы для инженерно-технических вузов страны и др.

Мы разделяем позицию многих исследователей, согласно которой образовательная область "Технология" посредством своих основополагающих элементов знаний выполняет систематизирующую роль "формирования универсальных учебных действий и объединяет все, что делается в отдельных учебных предметах в этом направлении" [14]. Именно на уроках технологии развивается поисково-аналитическая деятельность учащихся. Технологическое образование помогает учащимся на практике реализовать свою подготовку, т.е.

компетентность, и быть востребованными в государстве и обществе. На уроках технологии они учатся формулировать технические идеи, моделируют, конструируют, выполняют доступные экономические расчеты, подбирают необходимые материалы, инструменты и определяют технологические этапы изготовления того или иного изделия. На уроках технологии решаются конкретные прикладные задачи творческо-проектного содержания.

Учебные операционные действия учащихся в обобщенном виде заложены, структурированы и достаточно полно прописаны в концепции ныне действующего стандарта образовательной области "Технология" и, что не менее важно, проверены многолетней практикой. Это очевидный факт. Вместо того, чтобы научно осмыслить и обосновать пути модернизации программ и учебно методических материалов по технологии, определить педагогические условия совершенствования содержания и организации обучения, ее в значительном объеме сокращают.

Нам всем полезно перечитать труды и переосмыслить идеи великих отечественных педагогов о трудовом и нравственном воспитании. Так, о значении стр. труда К. Д. Ушинский писал: "Труд, как мы его понимаем, есть такая свободная и согласная с христианской нравственностью деятельность человека, на которую он решается по безусловной необходимости ее для достижения той или другой истинно человеческой цели в жизни" [15].

ЛИТЕРАТУРА 1. Клепиков В. Н. Этические занятия для подростков // Народное образование.

2010. N 7.

2. Леонтьева Е. В. Введение комплексного учебного курса "Основы религиозных культур и светской этики" в школах России // Народное образование. 2010. N 6.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования // http://mon.gov.ru/pro/fgos 4. Закон Российской Федерации "Об образовании". 2-е изд. М., 2001.

5. Конституция Российской Федерации. М., 1995.

6. Педагогический листок. 1913. N 3.

7. Духовно-нравственное воспитание детей и молодежи // Педагогика. 2008. N 9.

8. Попов Л. В., Розов Н. Х. Воспитательная деятельность в вузе: проблемы возрождения // Педагогика. 2011. N 7.

9. Хрестоматия по истории педагогики: В 4 т. Т. 4. М., 1938 - 1940.

10. Антология педагогической мысли России второй половины XIX-XX в. М., 1990.

11. Педагогика народов мира: История и современность: Международный проект:

Учеб. пособие для вузов. М., 2002.

12. Гинзбург В. Л. Об атеизме, религии и светском гуманизме. М., 2008.

13. О Государственных образовательных стандартах второго поколения рассказывают руководители Российской академии образования // Школа и производство. 2009. N 3.

14. Конышева Н. М. Учебный предмет "Технология" в современной образовательной школе // Педагогика. 2009. N 3.

15. Ушинский К. Д. Избр. пед. произведения. М., 1968.

стр. Культурно-историческая и этнопедагогическая среда Заглавие статьи формирования личности горца Дагестана Автор(ы) М. М. Гасанов Источник Педагогика, № 7, Сентябрь 2012, C. 54- ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 22.8 Kbytes Количество слов Постоянный адрес статьи http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ Культурно-историческая и этнопедагогическая среда формирования личности горца Дагестана Автор: М. М. Гасанов Аннотация. Статья посвящена актуальным проблемам использования традиционных форм воспитания и социализации молодежи в полиэтническом регионе Северного Кавказа. В ней рассматриваются пути реализации личностного подхода в воспитании с учетом национально-религиозных и культурных традиций народов Дагестана. Воспитание охарактеризовано в статье многопланово, в контексте современных процессов в молодежной среде.

The article deals with the burning problems of traditional upbringing and social adaptation of young generation in multiethnic North Caucasus. Ethnic, religious, cultural traditions of Dagestan peoples taken into account, it examines the ways of carrying out an individual approach in upbringing. The process of upbringing is characterized in its different aspects according to contemporary processes in youth surrounding.

Ключевые слова. Воспитание, личность, горец, традиции, среда, нравственность, патриотизм, адат.

Upbringing, personality, mountain-dweller, traditions (customs), surrounding, morality, patriotism, adat (customary law).

За последние десятилетия сложилась система образования и воспитания, абстрагированная от реальности. В результате духовная бедность, достаточная для существования в условиях идеологизированной социальной системы, привела к нравственной катастрофе в условиях сложной социальной обстановки постсоветского периода. Происходит очень опасная метаморфоза национального сознания в шовинистическое, увлека стр. ющее народы в бездны первозданных инстинктов, вражды и ненависти. Все негативные последствия данного процесса Россия испытывает и в Центре, и в различных регионах страны.

В настоящее время многонациональный дагестанский народ переживает сложный период общественного развития, связанный с нестабильностью политической обстановки внутри и вокруг Дагестана. В результате сегодняшняя молодежь испытывает глубокое беспокойство, недовольство днем сегодняшним и неуверенность в дне завтрашнем.

Судя по всему, мы переживаем сегодня очередной виток резко возросшего интереса к проблемам духовности, нравственности. Возрождение исторических и национальных традиций, повышение их роли в совершенствовании воспитания как неотъемлемой части целостного образовательного процесса является в этих исторических обстоятельствах одним из ведущих направлений работы системы образования.

История Дагестана показывает, что традиционное горское общество, пронизанное регламентацией на основе адата и скрепленное его нормами, проявило необыкновенную стойкость в исторических невзгодах, высокую внешнюю активность, способность к достойному ответу на исторические вызовы. В настоящее время обстоятельства складываются так, что обладание подобными свойствами было бы спасительно, и в нынешних поисках цельной общезначимой системы воспитания, регулирующей все уровни общественного поведения, не лишено смысла обратить внимание на тысячелетние нормы обычного права адаты. Речь, конечно же, не идет о "введении" их вместо современных юридических норм, просто обществу следует считаться с их реальным, продолжающимся влиянием на формирование сегодняшних ценностных представлений в массовом общественном сознании (справедливо несправедливо, допустимо - недопустимо и т.п.) и с сохранением их формирующей нормативной роли в системе воспитания, в общественно повседневной, бытовой, религиозной сферах. Как показывает история Дагестана, критерии воспитания, уровень тех или иных личностных качеств во многом зависят от среды формирования личности.

Искать причины этнокультурных особенностей воспитания в естественно географических отличиях среды обитания, пожалуй, самый старый путь объяснения национального и личностного своеобразия. Сегодня у ученых нет сомнений в том, что горские народы Дагестана принадлежат к исконным обитателям своего края. В этом их сходство с тюркскими, нахскими, абхазо адыгскими, картвельскими этносами Кавказа, этим объясняются и черты их древней культурной общности [1, с. 116 - 117].

Но есть и другая "сторона медали", существуют и несомненные этнокультурные отличия дагестанцев от остальных кавказцев. В культурно-историческом плане своеобразие Дагестана настолько очевидно, что этнографы выделяют его в самостоятельную историко-культурную область. Оно являлось следствием оригинальной исторической судьбы края, где переплелись наследие Кавказской Албании, возможно гуннов и хазар, а также других столь же значимых предков [2, с. 128].

Первое упоминание топонима "Дагестан" в датированном тексте - это "Завещание Андуника" 1485 г. Гораздо раньше, однако, появилось представление о некоем историко-географическом целом, сложившемся между западным берегом Каспия и восточной частью Главного Кавказского хребта, с горным ядром по обе стороны Дербента [3]. Первое письменное указание на него в иноземном историческом сочинении связано с событиями 1264 г. Оно означено там как "Лекзистан" [4, с. 61].

стр. Образование этого историко-географического целого было, по-видимому, итогом достаточно длительного предшествующего процесса интеграции горных земель Северо-Восточного Кавказа. Глубинная опора и ареал этого процесса определялись единым, древним и достаточно мощным историко-культурным субстратом, который оформился здесь не позднее ранней бронзы [5, с. 45 - 49].

Строго говоря, древним дагестанцам не за что было особо благодарить Природу и Судьбу. Здесь нет такого обилия и разнообразия руд, как в Осетии, Бал-карии рудные выходы, как и другие полезные ископаемые, в Дагестане столь маломощны и рассредоточены, как будто создавались по принципу "минимальной достаточности". Здесь нет столь богатой и мощной растительности и плодородных почв, как в Чечне, Карачае или в Кахетии. Нагорье Дагестана отличается от них сухим и континентальным климатом, и потому его сравнивают иногда с "островком" Передней Азии, как бы "пересаженным" в пределы Кавказа.

Поддерживать жизнь в таких скудных условиях гораздо сложнее, чем в других землях Кавказа: нехватку плодородных земель, влаги и других благ приходится возмещать повышенными трудозатратами, предельным напряжением сил физических и интеллектуальных. Какими свойствами личности должен был обладать человек, если он собирался не только выжить, но и обустроить свою жизнь (и жизнь своих потомков) в таких условиях?

Наверное, прежде всего - постоянная готовность к действию. В горах любое сезонное явление природы может обернуться стихийным бедствием. И древние жители наших скудных, засушливых гор зависели от природных условий гораздо больше, чем люди нашего времени.

Очень рано (по крайней мере, с эпохи бронзы) прослеживается стремление к рациональным затратам труда, к высочайшему расчету и регламентации в использовании ограниченных скудных природных ресурсов [6, с. 28 - 30].

Отпечаток этого "рационализма" лежит на всей традиционной горской системе хозяйствования - чего стоит одно только террасирование горных склонов, т.е. их превращение путем очень простых, но зато точно рассчитанных и постоянных усилий в ступенчатые, плодородные, часто даже и орошаемые поля и сады.

Многие, глядя на сотни ступеней (когда-то зеленых - теперь заброшенных), простирающихся на целые километры по склонам какой-нибудь речной долины, невольно сравнивают их с пирамидами Египта. И тут, и там - громадная масса "овеществленного труда" (как выражаются наши археологи), впечатляющая своей грандиозностью. Но при этом огромная разница в целях и результатах! Здесь налицо обдуманные, постоянные усилия многих поколений горцев ради цели простой и понятной: сделать родную землю плодороднее, а жизнь потомков лучше и легче. В итоге - потомки древних земледельцев Дагестана сохранили свою культурную традицию до наших дней. То же самое заметно и в детальной, продуманной регламентации пастбищного хозяйства.

Справедливо говоря, не из одних только невыгод состоит горная среда обитания:

она представляет ее обитателям и свои преимущества. Любая закрытая местность дает преимущества обороняющемуся (это азбука военной тактики всех времен), тем более если речь идет о горной местности. Малочисленное горское войско, заняв немногие проходы, имело возможность попросту не впустить врага в глубь своих земель или, наоборот, пропустить его к заранее подготовленной засаде, обрекая врага на гибель в ходе его неизбежного отступления.

Одним словом, из поколения в поколение вырабатывалась привычка борьбы против превосходящих сил врага. В горах численный перевес - далеко еще стр. не гарантия победы, а потому многочисленность врага вовсе не вызывает у горца ощущения безнадежности. Напротив, опыт предков (богато отраженный в фольклоре) и личный опыт приучал горца считать совершенно нормальной ситуацию, когда ему приходится противостоять в одиночку против многих - чаще всего он и начинал борьбу именно в таких условиях.

С этим связано и другое преимущество горной среды обитания: естественно защищенная, укрытая от внешних вторжений, неблагоприятных "исторических случайностей", она гарантирует гораздо большую стабильность своим обитателям, чем это возможно на равнине.

Такое интенсивное и рациональное отношение к среде обитания горца сформировало, видимо, еще одну особенность, отражавшую своеобразие Дагестана среди горных ландшафтов всего Кавказа. Сразу можно заметить, что на Западном и Центральном Кавказе основная масса сел лежит в полосе предгорья высокого и низкого, в Дагестане же - наоборот: наиболее плотная заселенность и освоенность падает на Нагорье. Среди историков и этнографов общепринято мнение, что в "историческую" эпоху (т.е. после выхода из первобытнообщинной формации) горная и высокогорная зоны Кавказа именно в Дагестане показывают наиболее плотную и наиболее раннюю заселенность и освоенность. Не парадокс ли это: самые сухие и скудные горы на Кавказе оказываются наиболее населенными и возделанными! Как это объяснить? Видимо, дело в необычайной даже для Кавказа рассеченности нагорного рельефа в Дагестане. В горах Дагестана просматривается набор из трех слагаемых - узкая речная долина с плодородными наносными почвами, горная котловина с сухими террасированными склонами и нагорное плато, большое или малое, с его альпийскими пастбищами. Каждое из них определяет особый тип хозяйства (преобладание садоводства, либо полеводства, либо скотоводства), но их слитность в пределах единой "маленькой страны" само собой предполагает исконный, естественный, взаимодополняющий обмен - иными словами, в ее пределах создается весь набор нужного для жизни, и, таким образом, нет особой нужды покидать ее, выходя за четко очерченную хребтами водораздельную линию в поисках каких-то недостающих жизненных средств. Скорее стимул в другом благоустроить, насколько это возможно, свою унаследованную от предков "малую родину" и передать ее следующему поколению в улучшенном виде [6, с. 292].

Наряду с напряженностью, интенсивностью, рациональностью в повседневной жизни наших предков просматривается еще одна черта - исконное чувство самодостаточности, некоей жизненной независимости от внешнего мира. Надо думать, именно на этой глубинной, весьма древней особенности общественной психологии жителей Дагестана сформировались такие черты горцев "исторической эпохи", как стремление к независимости и самоуправлению во что бы то ни стало, собственное понимание и глубокое чувство свободы как главного условия жизни. Таким образом, можно выделить три фактора, на которые опирается единство народов Дагестана и тысячи лет назад, и сегодня в XXI в.: 1) единство исторического происхождения;

2) единые условия многовекового исторического развития;

3) единая геополитическая позиция, обусловившая общую борьбу с иноземными нашествиями.

В самые критические моменты истории региона, когда казалось, что Дагестану как отдельной стране грозит исчезновение с исторической карты, его спасало, в конечном счете, именно это сознание единства наших народов, их общей исторической судьбы.

Теперь обратимся к социальной среде воспитания горцев Дагестана. Как стр. отмечает Р. М. Магомедов, вся цельная и стройная система горских традиций, определяющих живучесть и особый облик горского воспитания, а вместе с тем и традиционный тип горца с присущими ему моральными понятиями и чертами общественного поведения, - все это сложилось в последние пять-шесть веков нашей истории. Он пишет, что горский самоуправляемый джамаат - это ключ к истории Дагестана, и в особенности к ее отличительным, своеобразным чертам. К сказанному можно добавить: джамаат определяет особенности дагестанской истории, нашего традиционного горского воспитания, да и сам общественно исторический тип горца в еще большей степени, чем природные особенности горной среды, о которых шла речь выше.

Выдающийся русский ученый М. М. Ковалевский осенью 1887 г. организовал экспедицию в Дагестан (Джаро-Белоканы, Гуниб, Хунзах, Анди, Кази-Кумух, Кайтаг, Акуша), где при содействии местных властей, старейшин и алимов собрал богатый материал по обычному праву горцев. В своей фундаментальной работе "Закон и обычай на Кавказе" он первым из ученых разобрался в традиционном общественном строе горцев, в его исторических корнях, основных общественных структурах (включая тухум и джамаат) и адате. Достаточно выделить одно из его положений: при всем разнообразии адатов, имеющих свои отличия почти в каждом селе Дагестана, все они обнаруживают глубинное родство и общность наподобие многочисленных разных веток дерева, восходящих все же к единому стволу - последнее и дает возможность при любом частном расхождении, углубившись, всегда найти общее основание для согласия и толерантности [7, с.

141].

Следует обратить внимание еще на одно немаловажное отличие традиционного горского воспитания от нынешнего: несравненно более четкую и детальную политико-правовую (точнее, нормативную) регламентацию человека, его общественного поведения в джамаате. Проще говоря, в традиционном горском обществе были выработаны четкие, обязательные для всех и каждого понятия о том, что можно - чего нельзя, что одобряется - что порицается, что допустимо - что недопустимо. В отличие от современного законодательства, эти правила охватывали не только все сферы права, но и религиозное, и бытовое поведение человека (т.е. были заметно шире сугубо юридических). Это дополнялось настоящей шкалой понятий об общественной ценности тех или иных поступков, слов, явлений. В итоге даже при частых правонарушениях незыблемой оставалась цельная система общественного морально-правового сознания горца, не было возможности для складывания преступных сообществ: общество монолитно противостояло преступнику-одиночке, адаты предусматривали даже возможность уничтожения неисправимых руками их же тухума (фамилии), чтобы избежать кровной мести. Вся эта цельная система воспитания постоянно подправлялась, уточнялась, приводилась в соответствие с решениями народных собраний, советов старейшин и т.п. Формируясь в такой системе, активно участвуя в ее формировании, представитель традиционного горского общества с малых лет отлично знал свое место среди людей, рамки своих прав и обязанностей, очень серьезно к ним относился, постоянно стремясь к повышению своего общественного престижа. Почему же тогда сегодня мы сталкиваемся с коренным изменением взглядов молодежи на духовно-нравственные ценности своего народа и Человечества? Почему молодые дагестанцы все чаще становятся объектами чуждой горскому духу экстремистской идеологии, все чаще нарушают общепринятые нормы поведения за пределами своего региона? В чем же главное затруднение - в сильно изменившихся услови стр. ях жизни? Безусловно, и в этом тоже. С одной стороны, традиционное горское воспитание, созданное и сохранявшееся нашими предками минимум шесть столетий, отличалось строгими и четкими обычаями повседневной жизни, которые с детских лет формировали духовный мир человека, обладавшего сильным характером, способного к упорному и систематическому труду. С другой стороны, может быть, как раз этими различиями тогдашнего и нынешнего типов людей и объясняется трудность понимания вопроса о свободе горцев.

Горец XIV-XIX вв. чувствовал себя свободным человеком, не сомневался в этом нисколько и вел себя соответственно, несмотря на жесткую, детальную и всестороннюю адатную регламентацию своей жизни и поведения. А при нынешнем "правовом либерализме" и необязательности исполнения законов то и дело слышишь жалобы (не только на улицах, но и в стенах Государственной Думы) на бесправие граждан, отсутствие гарантий их жизни и собственности, неэффективность труда и правозащиты. Не парадокс ли это? Выходит, что при строжайшей и всесторонней регламентации наш предок ощущал себя свободным, а нынешняя вседозволенность и ослабление контроля приводит к обратному результату. Другая сторона того же вопроса: ощущение себя свободным у горца прошлых веков явно связывалось с политической независимостью (или по крайней мере, с полным самоуправлением) его джамаата, между тем как во многих других странах Запада и Востока юридическая свобода человека не имела подобной "опоры".

Таким образом, на воспитание личности в условиях традиционного горского общества оказывали влияние следующие фундаментальные факторы.

1. Природно-географическая среда Нагорного Дагестана, существенно отличаясь даже от соседних регионов Кавказа, безусловно, оказывала формирующее влияние на систему воспитания и общественного поведения своих обитателей (прежде всего, через условия хозяйствования). Есть основания относить к "доджамаатскому" периоду такие ее черты, как интенсивность и рационализм в использовании среды и затратах труда, упорство в обороне и защите мест своего обитания (сообща бороться против превосходящих сил противника), своеобразный консерватизм ("накопление" вместо "замены"), глубокое чувство самодостаточности и независимости.

2. Хозяйственно-культурный тип любого традиционного общества обусловливает и культурно-психологический облик (иначе говоря, традиционный тип личности), и тип общественного воспитания и поведения.

3. Если это так, то и социальные условия воспитания следует также считать аспектами среды. Но, в отличие от среды природной, эти формирующие факторы историчны.

4. Джамаат (суверенная горская территориальная община) - "ключ" к досоветской истории Дагестана, определяющий многие отличительные особенности горского воспитания (в частности, и исторический тип личности горца). Это "элементарная клетка" сложного организма горского общества, содержащая в себе все формирующие его структуру территориально-соседские принципы. Вместе с тем джамаат имеет и достаточно сложное внутреннее строение. Важнейший его элемент, сохраненный от предыдущего исторического периода, - это тухум, строящийся на совершенно иных (семейно-родовых) структурных принципах.

Таковы главные черты социальной среды формирования традиционного личностного типа.

5. Другим общественно-политическим фактором выступает система адатной регламентации, весьма детальная, нормирующая все уровни и стороны общественного поведения личности. Ее нормы стр. постоянно корректируются через народные и джамаатские собрания;

вместе с тем они достаточно жестки, общеобязательны и эффективны. Тем не менее, в таких условиях личность ощущает себя, безусловно, свободной (несмотря на регламентацию, в отличие от ощущения бесправия в слабо регламентирующих системах). С другой стороны, основой своей свободы член горской общины считает суверенитет джамаата (выражающийся в политической независимости или полном самоуправлении).

Говоря о традиционном общественном быте и этике горцев, целесообразно было бы рассматривать их с трех сторон: 1) нормы воспитания и поведения в обществе - личность перед лицом джамаата;

2) поведение в тухумно-семейной среде личность в семье и перед родственниками;

3) традиционные категории этической оценки личности.

Как отмечал Р. Г. Абдулатипов, величие таланта и мужества дагестанских народов в том, что, несмотря на бесконечные притязания разного рода завоевателей, они сохранили свои языки, культуры и традиции вплоть до наречий, а также народных промыслов маленьких общин и высокогорных аулов. Даже фанатизм исламского влияния в Дагестане смягчен влиянием культур и традиций дагестанских народов, развитием философии и народной поэзии. Но, как представляется, именно сейчас, после развала Советского Союза на фоне роста этнополитического национализма, национал-сепаратизма, религиозного фанатизма, с одной стороны, и национал шовинизма, с другой, мы впадаем в крайности, которые могут привести к потере как достигнутого уровня самобытного развития, так и солидарного опыта взаимодействия народов и культур нашей страны [8, с. 22]. Именно поэтому особое значение приобретает поддержание и раскрытие национальных традиций народов, формирующих поле духовного единства, взаимопонимания людей, т.е.

сообщества людей с близкой ментальностью - принципиальный и основной вопрос национальной безопасности не только отдельно взятого региона, но и всей России. Народ может возродиться и обрести единство и после полного государственного покорения, и после нищеты и экономического упадка, но не после утраты источников и традиций национального духа.

ЛИТЕРАТУРА 1. Джамирзаев С. М. Актуальные проблемы исследования этногенеза кавказских народов // Актуальные проблемы истории Кавказа. Махачкала, 2010.

2. Карпов Ю. Ю. Дагестан старый и новый. Очерк социальной культуры и истории // Кавказ и Россия. Прошлое и настоящее. История, обычаи, религия. СПб., 2006.

3. Криштопа А. Е. Дагестан в XIII - начале XV вв. Махачкала, 2007.

4. Рашид-ад-Дин, Джамиат-Таварих. Т. III. Баку, 1957.

5. Магомедов Р. М. Дагестан. Исторические этюды, Махачкала, 1975.

6. Магомедов Р. М. Вековые ценности Дагестана. Махачкала, 2005.

7. Ковалевский М. М. Закон и обычай на Кавказе. Т. II. М., 1890.

8. Абдулатипов Р. Г. Мой дагестанский народ. Москва;

Махачкала, 2011.

стр. Отношение учащихся основной школы к художественной Заглавие статьи литературе Автор(ы) В. С. Собкин Источник Педагогика, № 7, Сентябрь 2012, C. 61- ВОПРОСЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 51.9 Kbytes Количество слов Постоянный адрес статьи http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ Отношение учащихся основной школы к художественной литературе Автор: В. С. Собкин Аннотация. В основу статьи положены материалы социологических опросов учащихся ряда школ Москвы на предмет их отношения к художественной литературе, проводившиеся в разные годы.

Рассматриваются: чтение художественной литературы в структуре досуга;

мотивы занятий литературным творчеством;

возрастная динамика академической успеваемости по литературе;

интенсивность чтения художественной литературы;

литературные предпочтения учащихся;

мотивация чтения художественной литературы.

This article is based on materi-als of sociological surveys of students of several schools of Moscow for their relationship to literature, conducted in different years. Considered:

reading lit-erature in the structure of lei-sure;

motives of literary work;

age dynamics of academic achievements in literature, the intensity of reading of fiction, genre preferences of students, motivating reading fiction.

Ключевые слова. Художественная литература, основная школа, чтение, досуг, литературное творчество, ведение личного дневника, авторская позиция, возрастная динамика, академическая успеваемость, жанровые предпочтения, читательский опыт, читательские переживания, мотивация чтения.

Fiction, secondary school, reading, lei-sure, creative writing, keeping a personal diary, the author's position, age dynam-ics, academic performance, genre preferences, the reader's experience, the reading experi-ence, motivation, reading.

Сотрудниками Института социологии образования РАО в 2009 г. был проведен социологический опрос 3056 учащихся 22 московских школ*. В ходе анкетирования опрашивались учащиеся всех возрастных параллелей основной школы - 5, 6, 7, 8 и 9-х классов. Полученные данные позволяют характеризовать особенности отношения школьников к художественной литературе по следующим параметрам: место чтения в структуре досуга, занятия литературным творчеством, школьная академическая успеваемость по литературе, интенсивность чтения, литературные предпочтения и мотивы чтения. В свою очередь, это дало возможность перейти к анализу влияния факторов:

демографических (пол и возраст респондентов) и социальных (уровень образования родителей, материальный статус семьи, академическая успешность по литературе). В ряде случаев полученные результаты сопоставимы с результатами наших предыдущих исследований, посвященных читательским интересам подростков [1;

2;

3].

Чтение художественной литературы в структуре досуга. В ходе опроса учащимся задавался вопрос о том, чем они предпочитают заниматься в свободное время. Распределение их ответов приведено в табл. 1.

Приведенные данные свидетельствуют, что чтение художественной литературы сегодня не входит у подростков в группу лидирующих видов досуга. В ряду предпочтений различных видов деятельности и форм проведения свободного времени оно занимает лишь девятую ранговую позицию, уступая прогулкам, прослушиванию музыки, общению с друзьями, "общению" с компьютером и др.

Весьма показательна в этой связи динамика изменения значимости чтения художественной литературы в структуре досуга подростков разных поколений.

Так, сопоставление данных наших мониторинговых опросов учащихся показывает, что в 1991 г. при ответе на данный вопрос чтение художественной литературы выбирали 45,4% московских школьников, в 1999 г. - 26,6%, а в 2009 г. - 17,1%. За прошедшие двадцать лет значимость чтения художественной литературы в структуре досуга учащихся снизилась. Отмеченную тенденцию подтверждают и сравнительные результаты ответов школьников на вопрос по поводу * Результаты последующих пилотных опросов показали, что ситуация в области литературных предпочтений подростков остается достаточно стабильной.


стр. Таблица Различные виды досуга, предпочитаемые учащимися основной школы (%) Сред.

Виды досуга Девочки Мальчики p= знач.

1. Посещать клубы, дискотеки 14,4 14,5 14, 2. Ходить в кино 38,2 38,9 37, 3. Гулять 70,9 71,7 70, 4. Читать художественные произведения 17,1 19,2 14,9. 5. Смотреть телевизор 35,6 30,1 41,5. 6. Смотреть видео 6,9 4,7 9,2. 7. "Общаться" с компьютером 48,7 41,4 56,4. 8. Слушать радио 3,0 2,3 3, 9. Слушать музыку 52,0 56,7 47,3. 10. Читать газеты, журналы 6,9 6,7 7, 11. Заниматься спортом 35,2 24,0 46,5. 12. Заниматься туризмом 3,9 4,0 3, 13. Посещать театры 4,1 5,8 2,4. 14. Посещать музеи, выставки 5,7 6,2 5, 15. Работать, зарабатывать деньги 6,0 3,1 9,0. 16. Посещать концерты 3,7 5,3 2,0. 17. Посещать факультативы, кружки 7,2 8,6 5,6. 18. Посещать развлекательные заведения 5,3 5,3 5, 19. Посещать образовательные курсы 2,9 3,2 2, 20. Заниматься индивидуально с 5,4 6,6 4,0. педагогом 21. Совершать путешествия, экскурсии 5,5 6,4 4,6. 22. Общаться с друзьями 49,8 54,2 45,1. 23. Общаться с семьей 10,7 12,7 8,6. 24. Заниматься домашним хозяйством 4,4 6,7 1,9. 25. Ходить по магазинам 18,2 31,2 4,8. любимого вида искусства. В 1976 г. на литературу в этом качестве указывали 31,0% старшеклассников, в 1991 г. - 36,0%, в 2000 г. - 10,3%, в 2005 г. - 7,3% [4].

Понятно, что за этот период снизилась не только значимость чтения художественной литературы, существенно изменилась и вся структура различных видов занятий в досуге подростка. Это связано как с развитием компьютеров, интернета, видео и т.п., кардинально меняющих информационную среду, так и с общими социокультурными трансформациями (усиление социальной дифференциации, изменение стр. культурных контекстов, реформирование школьного образования и др.).

Анализ полученных данных показывает, что те подростки, чьи родители имеют высшее образование, по сравнению с теми, у которых родители имеют среднее образование, чаще отдают предпочтение чтению художественной литературы в структуре своего свободного времени (17,8 и 10,4% соответственно). Есть и тендерные различия: девочки по сравнению с мальчиками несколько чаще указывают на чтение художественной литературы (19,2 и 14,9% соответственно).

В то же время каких-либо существенных последовательных возрастных изменений значимости чтения в структуре досуга подростков на этапе обучения в основной школе не обнаружено. Можно отметить лишь заметное снижение значимости чтения у восьмиклассников по сравнению с семиклассниками - с 18,4% до 12,9%. На данном возрастном рубеже (между седьмым и восьмым классом) параллельно увеличивается значимость целого ряда других занятий: "общения" с компьютером, посещения образовательных курсов, клубов, дискотек, зарабатывания денег. Эти сдвиги в структуре досуга отражают особый этап взросления, связанный с расширением социальной среды подростка, когда для него оказывается важным именно практический опыт самоопределения.

Занятие литературным творчеством. Как мы отметили выше, в качестве своих любимых занятий в свободное время посещение факультативов и кружков указали 7,2% школьников. Еще 2,9% отметили различные образовательные курсы.

Вообще же дополнительными формами занятий (различного рода кружки, курсы, студии, спортивные секции и т.п.) охвачены две трети (67,3%) учащихся основной школы. При этом важно обратить внимание на то, что с возрастом охват учащимися дополнительных форм занятий последовательно снижается: среди пятиклассников их доля составляет 74,6%, среди семиклассников - 68,1%, среди девятиклассников - уже 57,6%. В это же время параллельно увеличивается доля занимающихся в платных кружках или студиях: 61,7% пятиклассников, 65,2% семиклассников и 70,7% девятиклассников. Это свидетельствует об усилении влияния социальной стратификации на доступность учащимся сферы дополнительного образования по мере их взросления. Так, с возрастом учащихся занятия в кружках, студиях усложняются, что требует привлечения в сферу дополнительного образования более квалифицированных специалистов, труд которых требует отдельной оплаты, размер которой оказывается доступным не всем семьям. Таким образом, в области дополнительного художественного образования взаимодействуют две тенденции: одна связана с возрастной динамикой интереса школьников к занятиям художественной деятельностью, другая - с материальными возможностями семьи.

Приведенные выше данные касаются дополнительных занятий для московских подростков, связанных с различными видами деятельности: научно-техническим творчеством, искусством, спортом, обучением языкам и др. Что же касается непосредственно художественной деятельности, то здесь ситуация выглядит следующим образом: в музыкальных школах, кружках, ансамблях занимается 8,0% подростков;

в танцевальных кружках и ансамблях - 5,1%;

в художественных кружках, студиях изобразительного искусства - 3,8%;

в театральных кружках и студиях - 1,9%;

в литературнотворческих кружках занимаются лишь 0,4%.

В качестве основных мотивов своих занятий в кружках и художественных студиях учащиеся наиболее часто отмечают желание развить свои способности (57,8%), получить удовольствие (49,9%), стать профессионалом в соответствующей области (18,8%), возможность отвлечься, снять напряжение (18,0%), рас стр. ширить собственный кругозор (14,3%), занять особое положение и приобрести уважение среди друзей и подруг (7,1%), стать уверенным в себе (7,0%).

Как мы отметили выше, по сравнению с другими видами искусства специально организованными формами занятий литературным творчеством охвачено лишь незначительное число школьников (0,4%). Возникает вопрос о том, действительно ли литературное творчество практически исключено из жизни современного подростка? Для ответа на него стоит обратить внимание на такой вид деятельности, как ведение личного дневника. Практически каждый четвертый школьник эпизодически ("время от времени") ведет личный дневник. Причем эта картина достаточно устойчива на всем этапе обучения в основной школе: среди пятиклассников таких 30,4%, среди семиклассников - 26,6%, среди девятиклассников - 25,5%. Число же тех, кто постоянно ведет личный дневник, существенно меньше и весьма заметно уменьшается с возрастом: 12,4% пятиклассников, 4,8% семиклассников, 2,7% девятиклассников.

Особый интерес представляет вопрос о содержании дневника. Мы задавали учащимся вопрос о том, что они записывают в свой личный дневник.

Чуть более трети учащихся предпочитают записывать в своем личном дневнике важные для себя события. Условно назовем их объективными записями. Другой вариант ответа связан с записями "секретов, которые никому нельзя доверить".

Характерно, что число школьников, ориентированных на подобный тип записей, с возрастом последовательно снижается - с 23,0% у пятиклассников до 9,0% у девятиклассников (p =.0001). Подчеркнем, что подобный тип записей имеет важную роль для личностного развития подростка, но строятся они именно как автокоммуникация - разговор с самим собой, который нельзя доверить никому.

Принципиально иное содержание связано с вариантом ответа "записываю свои секреты и переживания". В отличие от предыдущего здесь важен акцент на фиксации в дневнике своих переживаний. Существенное значение имеет и отсутствие в формулировке ответа слов о том, что в дневник записываются секреты, которые "никому нельзя доверить". Иными словами, записи в дневнике являются интимными, но в то же время они открыты для другого. Подобный вариант ответа (с известной "натяжкой"), на наш взгляд, моделирует проявление своеобразной авторской позиции в дневниковых записях школьников. В этом отношении такого рода записи в основе своей предполагают реализацию художественно-эстетической коммуникации "автор-герой-читатель". В психологическом отношении этот момент крайне важен, поскольку, с нашей точки зрения, ориентация подростков в своих дневниковых записях на подобные типы текстов свидетельствует о формировании у них авторской позиции в отношении к собственной Я-концепции (Я-реальному, Я-идеальному, антииделам). В данном случае ведение дневника - это "работа над собой".

С возрастом доля учащихся, ориентированных на авторскую позицию, последовательно увеличивается, записи автокоммуникативного характера вытесняются текстами, носящими авторский характер. А это свидетельствует и о значимости самостоятельного литературного творчества в личностном развитии подростка. В целом полученные в ходе опроса данные показывают, что на этапе обучения в основной школе около 14% подростков пытаются с разной степенью периодичности осмыслить свой жизненный опыт путем создания литературных дневниковых записей.

Академическая успеваемость по литературе. Помимо досуга, важнейшей формой приобщения подростков к художественной литературе, безусловно, является учебная деятельность. На уроках стр. литературы учащиеся знакомятся с произведениями, во многом определяющими не только круг их чтения, но и ценностные ориентации в данном виде искусства.

Учебные программы по литературе сориентированы на развитие мотивации к чтению и литературно-творческих способностей учащихся, формирование критериев оценки литературных произведений. С целью выявления академической успеваемости школьников по данному учебному предмету в ходе опроса учащимся задавался специальный вопрос о том, какая оценка стоит у них за последнее полугодие (четверть) по литературе.

Анализ полученных данных позволяет выделить ряд характерных моментов. Во первых, как у мальчиков, так и у девочек на протяжении всего периода обучения в основной школе резко снижается доля отличников. У девочек от пятого класса к девятому она сократилась в 1,8 раза, у мальчиков - в 2 раза. Во-вторых, происходит явное увеличение числа троечников от пятого к девятому классу - с 6,8% до 15,3% у девочек и с 13,5% до 34,7% у мальчиков. В-третьих, различия в академической успешности по литературе между мальчиками и девочками проявляются на рубеже седьмого класса. Именно в этом возрасте (между шестым и седьмым классом) среди мальчиков резко увеличивается число троечников и уменьшается количество отличников и хорошистов. У девочек возрастная динамика изменения академической успеваемости строится на основе изменения соотношения отличниц и хорошисток, среди мальчиков она определяется соотношением троечников и отличников.


За констатацией возрастной динамики различий академической успеваемости мальчиков и девочек возникает вопрос о причинах, которые их обусловливают.

При этом заметим, что они могут лежать как непосредственно внутри организации учебного процесса (неадекватность программных произведений читательским интересам, слабая мотивация учебной деятельности и др.), так и вовне (меньший читательский багаж, более низкий статус литературы в субкультуре мальчиков и др.). Безусловно, связано это и с общей тенденцией снижения академической успеваемости учащихся.

Важно отметить, что академическая успеваемость учащихся влияет на их жанровые предпочтения. Так, опрос 2510 учащихся 7, 9, 10 и 11-х классов [2;

5;

6] показал, что учащиеся с более высокой академической успеваемостью склонны ориентироваться на жанр литературного романа (исторический, философский, психологический), в то время как троечники чаще предпочитают мистику и фантастику.

С определенными оговорками можно сделать вывод о том, что успеваемость в учебной деятельности по литературе сегодня задает зону ближайшего литературного развития школьников. Это подтверждают и ответы учащихся на вопрос о том, откуда они получают наиболее полезные сведения о литературе.

Отвечая на него, 50,4% подростков указали на учителей, 27,2% - на родителей, 12,3% - на друзей.

Интенсивность чтения художественной литературы. Важным показателем отношения подростка к художественной литературе является параметр, определяющий "активность чтения". Индикатором здесь обычно является число прочитанных книг за определенный период. В этой связи в ходе опроса мы просили учащихся отметить, сколько книг они прочитали за последний месяц.

Полученные ответы показывают, что сегодня в среднем учащиеся основной школы читают 2,4 книги в месяц. Причем девочки читают больше, чем мальчики (2,6 и 2,2 книги соответственно). Достаточно характерна возрастная динамика изменения интенсивности чтения художественной литературы: пятиклассники читают 2,6 книги в месяц, семиклассники - 2, стр. книги, девятиклассники - 2,2. Таким образом, с возрастом среди учащихся последовательно снижается интенсивность чтения художественной литературы.

Для оценки сложившейся сегодня ситуации важно обратиться к результатам предыдущих исследований. Так, например, по результатам опроса девятиклассников московских школ, проведенного нами в середине 1970-х гг. [1], девочки прочитывали в месяц 3,7 книги, а мальчики 3,3. В целом полученные данные показывают, что интенсивность чтения у подростков по сравнению с серединой 1970-х гг. снизилась более чем в 1,5 раза. Эти изменения в интенсивности чтения позволяют сделать вывод о принципиальных различиях в читательском опыте подростка середины 1970-х гг. и современного школьника.

Если в 1970-е гг. девятиклассник в среднем прочитывал в год 42 книги, то сегодня лишь 26. Иными словами, читательский багаж ("начитанность") современного подростка оказывается существенно меньше.

Вопрос об объеме прочитанных книг не столь формален, как это может показаться на первый взгляд. Обратим внимание лишь на одно обстоятельство.

Действительно, в содержательном и особенно методическом плане программа по литературе не претерпела каких-либо существенных изменений по сравнению с 1970-ми гг. В то же время подчеркнем, что сегодня учебная программа реализуется в отношении подростка с иной читательской культурой и иным читательским опытом, но самое главное - с иным опытом читательских переживаний. А это уже имеет принципиальное значение, поскольку опыт художественных переживаний оказывается крайне важным фактором при организации образовательного процесса по литературному развитию учащихся.

Представленные выше данные, характеризующие интенсивность чтения подростками художественной литературы, можно дополнить рядом моментов. Так, например, достаточно показательна возрастная динамика доли школьников, не прочитавших за месяц ни одной книги.

До восьмого класса количество учащихся, не прочитавших ни одной книги, последовательно увеличивается. Важно обозначить связь между интенсивностью чтения художественных произведений и академической успешностью школьников по литературе. Так, если среди троечников доля тех, кто за месяц не прочитал ни одной книги, составляет 12,4%, то среди хорошистов таких 4,0%, а среди отличников - 2,5%. Относительно числа прочитанных книг тенденция не столь однозначна: отличники в среднем прочитывают 3,0 книги в месяц, хорошисты - 2,7, троечники - 2,4. Как показывают данные наших предыдущих исследований [2;

6], на интенсивность чтения оказывает влияние и образовательный статус семьи.

Так, девочки, чьи родители имеют среднее образование, читают практически в два раза меньше книг, чем дочери родителей с высшим образованием.

И наконец, вопрос об интенсивности чтения важно сопоставить с особенностями посткоммуникативной фазы восприятия искусства. В этой связи мы задавали учащимся специальный вопрос о том, обсуждают ли они с кем-либо понравившиеся литературные произведения. Распределение ответов свидетельствует, что с возрастом среди учащихся существенно снижается доля тех, кто обсуждает понравившиеся литературные произведения со своими родителями - с 43,6% в пятом классе до 25,0% в девятом. Отметим, что на обсуждение с родителями прочитанных книг оказывает влияние образовательный статус семьи. Так, учащиеся, чьи родители имеют высшее образование, склонны чаще обсуждать с ними прочитанные литературные произведения, чем дети родителей со средним образованием (34,0% и 29,2% соответственно, p =.04). Для последних по сравнению с первыми стр. гораздо важнее мнение учителей (61,2% и 47,6% соответственно, p =.003). Также прослеживается последовательное увеличение значимости обсуждения прочитанных книг с друзьями - с 39,1% в пятом классе до 57,2% в девятом. Это позволяет обратить внимание на два момента. Во-первых, важно подчеркнуть значимость художественной литературы для организации содержания межличностного общения современных подростков. Во-вторых, при организации процесса литературного образования учащихся основной школы необходимо учитывать тот реальный пласт художественной литературы, который функционирует в субкультуре современного подростка.

Литературные предпочтения. Помимо определения места чтения в структуре досуга и его интенсивности (количества прочитываемых книг), важным параметром, характеризующим интересы подростков в области художественной литературы, являются их ценностные предпочтения. Одним из индикаторов здесь может служить частотность названных учащимися любимых литературных произведений. С этой целью в ходе опроса мы просили респондентов назвать три любимых литературных произведения. Для каждого из названных учащимися произведений подсчитывалась его частотность, что позволило создать списки наиболее популярных произведений, характеризующие ядро ценностных предпочтений в области художественной литературы для каждой из возрастных параллелей основной школы.

Разработанная нами методика контент-анализа ядерных списков литературных произведений позволяет проводить содержательный анализ литературных предпочтений по ряду параметров: тематическому, жанровому, временному периоду создания литературного произведения, принадлежности его к своей или чужой культуре и др. Так, например, основываясь на экспертной оценке частотных списков, составленных по опросу старшеклассников в 1976 г. [1], мы смогли выделить пять содержательных блоков, характеризующих их ценностные ориентации в области художественной литературы: психологическая проза и драматургия (49%), остросюжетная и приключенческая литература (31%), сатирическая литература (7%), научная фантастика (5%). В другом исследовании [3;

7] мы сопоставили частотные списки любимых литературных произведений старшеклассников, составленных по опросам 1976 и 1991 гг. При этом, с одной стороны, была показана стабильность и высокая значимость в структуре ценностных ориентаций старшеклассников таких содержательных блоков, как русская классика (31,6% в 1976 г. и 22,3% в 1991 г.), приключенческая литература (26,2% и 26,3% соответственно), зарубежный классический роман (13,8% и 21,7% соответственно). С другой стороны, появились и явные различия: резко сократилась (с 15,9% в 1976 г. до 2,0% в 1991 г.) значимость блока, объединяющего произведения военно-патриотической литературы и советской классики, входящей в школьную программу, и возросла значимость "новой", официально ранее "блокированной" литературы (1,4% и 11,4% соответственно).

Заметим, что в каждой возрастной параллели есть лишь два-три литературных произведения из школьной программы по литературе для соответствующего класса, которые имеют относительно высокую частотность. Иными словами, из всего набора включенных в программу произведений лишь малая часть входит в структуру ценностных ориентаций подростка соответствующего возраста. Следует также обратить внимание и на то, что большинство программных произведений относительно недолго присутствуют в структуре ценностных ориентаций подростков. Уже в следующей возрастной параллели учащихся (т.е. спустя год) они стр. резко теряют свою значимость (например, "Кавказский пленник", "Хозяйка Медной горы", "Уроки французского", "Подвиги Геракла", "Детство"). Это говорит о том, что они включаются в структуру ценностных ориентаций подростка, как правило, в силу действия механизмов нормативной регуляции, т.е, как произведения, включенные в учебную программу. Заметим, кстати, что это хорошо согласуется с данными об успешности выполнения учащимися тестового задания на "осведомленность" относительно литературных произведений, когда они могли правильно назвать автора и его произведение из школьной программы предыдущего года лишь в половине случаев [2;

6]. В то же время выделяется и ряд программных произведений, присутствие которых в подростковой субкультуре более устойчиво: "Му-Му", "Вечера на хуторе близ Диканьки", "Дубровский", "Ревизор", "Капитанская дочка". И наконец, следует обратить внимание на то, что произведения, включенные в программу по внеклассному чтению для учащихся младших возрастных параллелей ("Робинзон Крузо", "Приключения Тома Сойера", "Алые паруса", "Маленький принц"), оказываются гораздо более "устойчивы", по сравнению с программными произведениями. Можно предположить, что они иначе осваиваются подростками в силу актуализации иной, отличной от учебной, мотивации чтения.

В этой связи весьма показательны данные частотности произведений, не включенных в школьную программу. Эти литературные произведения, как правило, имеют достаточно высокую частотность сразу в нескольких возрастных параллелях, что, в свою очередь, дает основание говорить о своеобразии и определенной целостности подростковой читательской культуры. В целом мы видим, что непрограммные произведения дольше "живут" в подростковой субкультуре, в определенном смысле удерживая ценностное культурное единство разных возрастных параллелей учащихся основной школы.

Мотивация чтения художественной литературы. Для выявления особенностей мотивации чтения подросткам задавался закрытый вопрос по поводу названных ими понравившихся литературных произведений: "Что побуждает тебя читать именно эти произведения? (Выберите не более трех ответов)". Для дальнейшей интерпретации полученных данных важно уточнить, что подобная формулировка определяет не столько побудительную мотивацию непосредственно чтения произведения, сколько обоснование выбора понравившихся произведений ("почему ты выбрал эти произведения?"). Процентное распределение ответов на данный вопрос по 16 мотивам, предложенных респондентам, приведено в табл. 2.

Из таблицы видно, что при обосновании выбора понравившихся литературных произведений явно доминируют два мотива - познавательный ("я узнаю много нового о человеческих отношениях и поведении людей в различных ситуациях" 34,5%) и привлекательность героев ("мне нравятся герои этих произведений" 34,4%). Наиболее же низкая значимость у мотивов, связанных с оценками ближайшего социального окружения ("эти произведения любят в моей семье" 4,5%;

"эти произведения порекомендовали мне родители" - 5,9%;

"эти произведения популярны среди моих друзей" - 6,8%).

Девочки при обосновании своего выбора существенно чаще указывают на интерес к межличностным отношениям и психологии поведения, а также на получение в результате чтения сильных эмоциональных переживаний. Мальчики чаще фиксируют такие моменты, как привлекательность героя, жанровая специфика и известность произведения. Таким образом, в качестве основных тендерных различий в мотивации литературных предпочтений учащихся мож стр. Таблица Мотивация чтения литературных произведений (%) Мотив Среднее Девочки Мальчики P= Это известные произведения, и я 19,9 16,3 23,7. должен быть с ними знаком В поведении героев я узнаю многие 17,7 18,8 16,6 свои черты Я узнаю много нового о человеческих 34,5 38,8 29,9. отношениях и поведении людей в различных ситуациях Меня волнует тема произведений 15,8 15,7 15,9 Я считаю, что эти произведения 15,3 15,0 15,7 обладают ярко выраженной художественной ценностью Эти произведения любят в моей семье 4,5 2,9 6,3 Мне нравятся герои этих 34,4 32,9 35,9 произведений Эти произведения вызывают во мне 14,7 21,5 7,3. сильные переживания Поведение героев может служить для 14,5 13,9 15,1 меня примером Эти произведения порекомендовали 5,9 5,2 6,6 мне родители Эти произведения помогают мне 18,3 19,3 17,3 отвлечься от повседневных проблем Эти произведения популярны среди 6,8 6,2 7,4. моих друзей Эти произведения включены в 12,5 13,1 11,8 школьную программу Мне нравятся произведения этого 13,2 13,8 12,6 автора Мне нравятся произведения этого 22,5 19,5 25,9. жанра Мне нравится литературный стиль 12,0 12,2 11,8 (композиция) этих произведений но выделить явную ориентированность девочек на значимость психологических моментов в отношениях между людьми и собственные переживания;

для мальчиков же важны литературные герои как значимые личностные образцы.

Заметим, что эти гендерные особенности мотивации литературных предпочтений достаточно устойчивы в подростковой субкультуре и отчетливо проявляются при сопоставлении произведений, которые называются в качестве понравившихся мальчиками и девочками [1;

6;

8;

9].

Помимо гендерных факторов, на мотивацию литературных предпочтений учащихся оказывает влияние уровень образования семьи. Так, учащиеся, чьи родители имеют высшее образование, по сравнению с теми подростками, родители которых имеют среднее образование, при обосновании своего выбора понравившихся произведений чаще указывают на его жанровые особенности (25,6% и 16,5% соответственно, p =.0006), литературный стиль (13,5% и 8,4% соответственно, p =.0001) и авторскую принадлежность (15,0% и 10,4% соответственно, p =.01). Подростки из семей со средним образованием обоих родителей чаще ссылаются на включенность произведения в школьную программу по литературе (17,8% и 10,4% соответственно, стр. р =.0001). Это свидетельствует о том, что для детей из слабых социальных страт школьная программа по литературе в гораздо большей степени, чем для детей из высокообразованных семей, является тем нормативным ориентиром, который определяет их ценностные ориентации в области художественной литературы.

С возрастом при обосновании выбора понравившихся произведений среди учащихся заметно увеличивается значимость таких мотивировок, как стилевые особенности произведения, его жанровая принадлежность, популярность среди друзей. Параллельно снижается ориентация на привлекательность героя и рекомендации родителей.

В целом можно сделать вывод о двух явных тенденциях, характеризующих возрастную динамику обоснования учащимися основной школы своего выбора любимых литературных произведений. Одна из них связана с ростом значимости художественно-эстетических критериев, таких как стилевые и жанровые особенности произведения. При этом параллельно снижается привлекательность героя как важного критерия обоснования своей оценки. Это позволяет говорить о том, что к старшим возрастным параллелям основной школы у значительной части учащихся (примерно у трети) происходит преодоление "наивного реализма" при оценке и восприятии литературных произведений;

произведение начинает рассматриваться ими как особая художественная реальность. Другая тенденция имеет явный социальный характер, определяя роль значимых других при формировании оценок литературных произведений. Как мы видим, здесь проявляется общая возрастная тенденция: к старшим классам основной школы уменьшается роль родителей и увеличивается роль друзей. Это, кстати, подтверждают приведенные нами выше данные о характере общения по поводу прочитанных литературных произведений. Иными словами, мы можем говорить о том, что на этапе обучения в основной школе у учащихся по мере взросления меняется характер не только посткоммуникативной, но и предкоммуникативной фазы чтения, т.е. освоение художественной литературы оказывается все более включенным в ситуацию общения со сверстниками.

И наконец, при обосновании учащимися своего выбора понравившихся литературных произведений особый интерес представляет сопоставление возрастной динамики мотивации чтения с их академической успешностью по литературе. В этой связи весьма показательно сопоставление ответов отличников и троечников. При этом здесь важно обратить внимание на три момента.

Во-первых, явно выделяются два мотива, относительно важности которых существуют выраженные различия между отличниками и троечниками на всем этапе обучения в основной школе. Так, если последние в своих ответах чаще ориентируются на включенность произведений в школьную программу, то отличники обосновывают свой выбор понравившихся произведений вызванными при чтении сильными эмоциональными переживаниями.

Слабоуспевающие школьники в своих ценностных предпочтениях в области художественной литературы сориентированы на нормы школьной программы. По сравнению с ними у учащихся с высокой академической успеваемостью ценностный выбор любимых литературных произведений определяется вызванными эмоциональными переживаниями.

Во-вторых, в младших возрастных параллелях основной школы (пятый класс) отличники по сравнению с троечниками склонны ориентироваться на жанровые особенности произведения, привлекательность героя и возможность отвлечься от повседневных проблем. Это дает основание к выводу о значимости на этом этапе литературного развития вымышленной ситуации, где действует привлекательный герой. Для троечников же важна известность произведений.

стр. В-третьих, на завершающем этапе основной школы (девятый класс) отличники, по сравнению с троечниками, при обосновании выбора своих любимых произведений чаще фиксируют идентификацию с героем ("узнаю многие свои черты"), познавательный потенциал произведения в области человеческих отношений и поведения, стилевые особенности. Троечники же сориентированы на известность произведений и их популярность среди друзей.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.