авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |

«Содержание Гуманитарная методология науки о воспитании Автор: Е. В. Бондаревская... 2 Метод научных исследований vs метод проектов Автор: А. О. Карпов......... 14 ...»

-- [ Страница 4 ] --

Таким образом, продвинутые в области литературы учащиеся ориентированы при выборе понравившихся произведений на получаемые эстетические переживания.

Это базовая характеристика, определяющая их позитивную оценку художественного произведения. При этом на раннем этапе подросткового возраста крайне важна необычность ситуации (выход за рамки повседневности) и привлекательность героя, что определяет ориентацию на определенный жанр (как правило, приключенческий). При завершении же основной школы для продвинутых в области литературы школьников оказывается важна личностная идентификация с героем и познание психологии человеческих отношений.

Учащиеся с низкой академической успешностью по литературе (троечники) ориентированы на внешние нормативные характеристики, фиксирующие несамостоятельность выбора: включенность произведения в школьную программу, его известность, популярность среди друзей.

Понятно, что приведенные в статье данные лишь частично освещают комплекс проблем, характеризующих особенности функционирования художественной литературы в подростковой субкультуре. Выделив лишь отдельные параметры, определяющие особенности литературных интересов школьников (направленность, интенсивность, художественные предпочтения, учебная успешность), мы рассмотрели в основном влияние на них гендерных и возрастных факторов. При этом социально-стратификационные аспекты, влияющие на литературное развитие подростков, были нами лишь обозначены, что обусловливает следующий шаг в дальнейшем анализе полученного эмпирического материала.

ЛИТЕРАТУРА 1. Собкин В. С. Психологический анализ уровней литературного развития старшеклассников: Дисс.... канд. психол. наук. М., 1982.

2. Собкин В. С., Плоткин Д. А. Социально-психологический анализ особенностей литературного развития подростков // Социокультурные трансформации подростковой субкультуры: Труды по социологии образования. Т. XI. Вып. XX. М., 2006.

3. Собкин В. С., Писарский П. С. Динамика художественных предпочтений старшеклассников: По материалам социологических исследований 1976 и 1991 гг.

М., 1992.

4. Собкин В. С. Динамика изменения чтения в подростковой субкультуре // Журнал Международного института чтения им. А. А. Леонтьева. 2007. N 7.

5. Собкин В. С., Плоткин Д. А. Особенности литературного развития в подростковом возрасте: динамика социокультурных трансформаций // Вопросы образования. 2006. N 4.

6. Собкин В. С., Плоткин Д. А. Подросток и художественная литература: динамика изменения читательских интересов // Вестник практической психологии образования. 2006. N 2.

7. Sobkin V.S., Pisarsky P.S. The Changes in Literature Preferences in Senior Schoolchildren (Based on the Results of Sociological Research of 1976 - 1991) / Emotions and Art. Problems. Approaches. Explorations. Perm, 1992.

8. Собкин В. С., Катина О. М. О литературном развитии школьников: к вопросу о социокультурной динамике чтения // Социология образования. Труды по социологии образования. Т. XV. Вып. XXVI. М., 2011.

9. Собкин В. С. Подросток и книга // Просветительская роль культуры: ориентация на молодежную аудиторию: Сб. материалов. М., 2007.

стр. Заглавие статьи Система зачетных единиц в образовательном процессе вуза Автор(ы) Т. М. Захожая Источник Педагогика, № 7, Сентябрь 2012, C. 72- КАДРЫ НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 27.8 Kbytes Количество слов Постоянный адрес статьи http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ Система зачетных единиц в образовательном процессе вуза Автор: Т. М.

Захожая Аннотация. В статье описывается опыт использования системы зачетных единиц для структурирования учебной нагрузки преподавателя и реорганизации образовательного процесса: сокращение аудиторной нагрузки и увеличение доли самостоятельной работы студента, реализация системы непрерывной аттестации, использование бессессионного обучения, рейтингового контроля.

The experience of credit units' system for lecturer's duty's structuring and educational process's reorganization: academic hours' shortening and extension of students' self dependant work, uninterrupted assessment' system's realization, non-session educational process, usage rating control are described in the article.

Ключевые слова. Зачетные единицы, нагрузка преподавателя, самостоятельная работа студента, непрерывная аттестация, рейтинговый контроль.

Credit unit, lecturer's duty, students' self-dependant work, uninterrupted assessment, total control.

Совершенствование процесса подготовки кадров в российской высшей школе в связи с началом реализации ФГОС ВПО предполагает изменение не только содержания образования в соответствии с компетентностным подходом, но и организации процесса обучения, методического обеспечения, применения инновационных технологий как в преподавании, так и в оценке качества освоения образовательных программ.

В современных стандартах в качестве одного из инструментов подобных изменений предлагается использование зачетных единиц в качестве количественной оценки трудозатрат на освоение содержания основной образовательной программы. Понятие "кредитные" или "зачетные" единицы ("кредиты") уже имеет определенную историю в нормативных документах по высшему образованию и в науке. Отношение к ним неоднозначное, и прежде всего с точки зрения наполнения содержания.

До недавнего времени зачетная (кредитная) система внедрялась только в отдельных вузах и в экспериментальном режиме. При этом на начальном этапе термины "кредитная система" и "зачетная система" использовались равнозначно, что вызывало у многих вопросы. В частности, А. Чучалин предлагал оставить термин "кредитная система", не заменяя его термином "зачетная", четко определив ее как систему количественной оценки содержания образовательной программы [1]. Не было единства среди педагогов и по проблеме количественной оценки. Одни авторы рассматривали понятие "кредит" исходя из учета трудоемкости затрат на освоение образовательной программы или ее части. При этом кредиты должны характеризовать трудоемкость с учетом всех составляющих, в том числе аудиторной и самостоятельной работы студентов, различного вида практик, промежуточных и итоговой аттестаций и др. [2].

Другие авторы отмечали, что вопрос количественной оценки трудозатрат организации учебного процесса является значимым, однако второстепенным, поскольку ответ на него различен для различных форм обучения и технологий освоения образовательной программы (очной, заочной, дистанционной, экстерната). Более важным, с их точки зрения, является определение кредита как единицы оценки результатов освоения образовательных программ - при стр. обретаемых знаний, умений и навыков [3]. По мнению А. Чучалина и О. Боева, системы, ориентированные на оценку планируемых результатов освоения образовательных программ, а не трудозатрат, представляются более привлекательными. Они универсальны и удобны при организации непрерывного образования и профессионального совершенствования.

Постепенно в литературе эти термины наполнились равнозначным содержанием, и в результате в современных ФГОС ВПО нормативно закреплено использование термина "зачетная единица". Кроме того, при проектировании содержания образовательной программы в соответствии с утвержденными стандартами высшего профессионального образования и в рекомендациях Министерства образования (2010 г.) общая трудоемкость и соответственно зачетная единица определяет количество трудозатрат на освоение образовательной программы, а не ориентацию на оценку планируемых результатов [4]. При этом в стандартах отдельным пунктом отмечена необходимость для каждой учебной дисциплины прописывать четко сформулированные конечные результаты обучения в органичной увязке с осваиваемыми знаниями, умениями и приобретаемыми компетенциями в целом по ООП.

Кроме того, на начальном этапе использования в экспериментальном порядке система зачетов (кредитов) воспринималась в соответствии с дословным переводом - только как инструмент обеспечения мобильности студента, возможность перезачета результатов обучения в других вузах. Постепенно на основе анализа опыта внедрения в различных вузах были определены и другие характеристики системы с точки зрения организации учебного процесса. На конференциях и в аналитических материалах отмечалось, что использование кредитов на уровне экспериментальных разработок позволяет оценить трудоемкость каждого учебного курса, дать количественную характеристику профессиональной образовательной программе, определить интенсивность учебного процесса и возможный максимальный уровень подготовки студентов.

Кроме того, использование данной системы составляет основу для внедрения рейтингового оценивания качества знаний студентов, совершенствования планирования и организации учебного процесса, усиления роли самостоятельной работы студентов и оптимизации учебной нагрузки профессорско преподавательского состава. Кредиты использовали в НИУ "Высшая школа экономики", Томском политехническом университете, в РХТУ им. Д. И.

Менделеева, Тольяттинской академии управления, Томском государственном университете систем управления и радиоэлектроники, Тульском государственном университете [2;

5].

Помимо оценки содержательного компонента новой системы вопросы вызывала и сама процедура определения трудоемкости отдельных составляющих образовательной программы, так называемого часового эквивалента зачетных единиц. Еще на этапе эксперимента практика пересчета трудоемкости образовательных программ из выраженных в часах суммарных объемов аудиторных, самостоятельных и других видов учебной работы в зачетные единицы показывала, что этот пересчет неоднозначен и зависит от особенностей технологий, реализуемых в конкретных университетах.

Одни специалисты предлагали, используя рекомендации Министерства образования [6], разделить количество часов трудоемкости на 36, а количество недель практики - на 1,5 (хотя в последних документах определяется интервал для пересчета - от 32 до 38 часов [7]).

Другие рекомендовали при начислении зачетных единиц использовать метод экспертных оценок [8] или так называемый "долевой метод" расчета, при котором определяется удельный вес каждой стр. дисциплины в общей нагрузке, и кредиты распределяются пропорционально из расчета 30 зачетных единиц в семестр или 60 в год [9;

10].

Так или иначе, с внедрением стандартов нового поколения, основанных на компетентностном подходе, педагогам предстоит пересмотреть свое отношение к часам как основе формирования учебных планов основной образовательной программы [11].

В настоящее время в вузах в связи с реализацией ФГОС разработаны учебные планы в новой системе зачетных единиц, учебная нагрузка студентов, обучающихся по новым стандартам, определяется не только в часах аудиторной работы. Вузы сами разрабатывают нормативные документы, определяющие основные принципы по внедрению зачетной системы в образовательный процесс:

требования к начислению зачетных единиц, разграничение учебных планов (базовый, вариативный и индивидуальный), рекомендации по признанию результатов или периодов обучения студентов в других вузах, варианты формирования индивидуального учебного плана студента и т.д.

Но декларируемый пересмотр структуры и принципов организации образовательного процесса в соответствии с инновационными подходами должен изменить не только правила определения трудоемкости основной образовательной программы. В условиях использования зачетной системы необходимо четко сформулировать требования и к учебной деятельности студента, и к структуре деятельности преподавателя, определить его роль и место в организации учебного процесса. Полагаем, что использование зачетных единиц должно привести и к реорганизации образовательного процесса в целом.

Попытаемся проанализировать опыт работы в этом направлении в СурГПУ.

Сургутский государственный педагогический университет в рамках сотрудничества с РАО начал осуществлять с 2005 г. экспериментальную деятельность по внедрению зачетных единиц в образовательный процесс. Это связано с тем, что СурГПУ с 2001 по 2007 гг. являлся экспериментальной площадкой ИнИДО РАО по теме "Построение личностно ориентированной системы педагогического образования". Основной целью проведения эксперимента определялась разработка системы организации личностно ориентированного обучения, направленной на подготовку педагогических кадров в новых условиях. Кроме того, с 2006 по 2008 гг. СурГПУ выполнял экспериментальные работы по направлению "Качественное образование" в рамках соглашений с Департаментом образования и молодежной политики ХМАО - Югры по вопросам совершенствования образовательного процесса в высшей школе.

В результате экспериментальной деятельности в СурГПУ накоплен богатый опыт использования инноваций в образовательной системе. В частности, в результате использования системы зачетных единиц в СурГПУ изменилась структура формирования нагрузки преподавателя, организована реализация системы непрерывной аттестации (бессессионная система), внедрен рейтинговый контроль результатов учебной деятельности студента. Помимо этого, в СурГПУ реализуется экспертно-расчетная технология определения кредитно-зачетных единиц для всех видов учебной деятельности студентов (система расчета разработана под руководством проф. И. Г. Глушкова).

В университете были приняты во внимание как методика, предложенная Минобрнауки РФ, так и расчеты весов различных блоков дисциплин (в т.ч. и компетентностных), экспертное заключение по содержанию и структуре дисциплины, а также общие требования Европейской системы перезачета кредитов (ECTS). Подобные системы расчета предлагаются и другими авторами [12]:

стр. - за учебный год начисляется ровно 60 зачетных единиц (за семестр 30);

- количество зачетных единиц за дисциплину не может быть дробным;

- начисление зачетных единиц производится всем видам учебной деятельности студентов - освоение содержания дисциплин, прохождение практики, выполнение курсовых работ, ГАК и ГЭК;

- за модуль (блок дисциплин, отдельную дисциплину) в трудоемкость засчитываются: аудиторная нагрузка, самостоятельная работа студента, подготовка и сдача зачетов и экзаменов, проведение контрольных мероприятий и т.д.;

- зачетные единицы начисляются студенту после успешной сдачи им итогового испытания по дисциплине, количество начисляемых зачетных единиц по дисциплине не зависит от оценки.

В принятой в университете методике начисления зачетных единиц в качестве меры эквивалентности образовательных программ используются только показатели длительности учебного года в неделях без их разделения на часы, отводимые на аудиторные занятия и самостоятельную работу студента. При таком подходе выраженная в зачетных единицах трудоемкость конкретного модуля (или дисциплины) не имеет своего прямого эквивалента, выраженного в часах, указывается только доля трудоемкости этой дисциплины в общей трудоемкости всей образовательной программы.

Изменение структуры формирования нагрузки преподавателя. Особенностью использования кредитного наполнения профессиональной образовательной программы в СурГПУ является расчет труда преподавателей через кредитно зачетные единицы по каждой учебной дисциплине, организации практик, руководству курсовыми работами и проектами и т.д. Отметим, что в большинстве вузов страны расчет деятельности преподавателя осуществляется через привычные аудиторные часы, что существенно снижает эффективность использования зачетных единиц.

Расчет ставки преподавателя производится исходя не из количества аудиторных часов, определенных для каждой дисциплины, а из набора следующих показателей: трудоемкость дисциплины, количество зачетных единиц и то количество студентов, с которыми работает преподаватель. Таким образом, общая нагрузка преподавателя определяется не количеством часов, проведенных в аудитории, а количеством учебных курсов и обучающихся студентов.

Необходимость учета в структуре нагрузки общей трудоемкости дисциплины потребовало от преподавателя системной организации учебной деятельности студента - организации как аудиторной (лекции, семинарские занятия, практикумы и т.д.), так и самостоятельной работы. Таким образом, в ходе пересчета нагрузки в зачетных единицах для преподавателя определилась структура учебной дисциплины: аудиторная работа, индивидуальная работа, организация и контроль самостоятельной работы студента и как следствие - необходимость методического обеспечения учебного процесса и т.д. Таким образом, преподаватель теперь организует не только аудиторную работу студента, но и планирует и методически обеспечивает его самостоятельную работу, осуществляет контроль и организует консультации в рамках индивидуальной работы, так называемых контактных часов. Специальные индивидуальные занятия в качестве обязательных были внесены в расписание студентов. В рамках этих занятий выполняются различные виды учебной деятельности студента отчеты о самостоятельной работе, работа с отстающими, разработка проектов и т.д.

Реализация системы непрерывной аттестации (бессессионная система).

Система контроля в новых условиях должна, прежде всего, быть направлена на оценку именно учебной деятельности студента, стр. процесса достижения определенного результата, уровня сформированности его компетенций. Оценить это возможно только в деятельности, соответственно, необходимо совершенствовать систему контроля с точки зрения ее планомерности, регулярности и прозрачности.

Одним из вариантов изменения традиционной системы контроля является организация непрерывной аттестации по дисциплинам без акцента на итоговом экзамене в виде устного ответа на вопросы. Результат является совокупным, итоговая отметка по курсу выставляется как сумма баллов, накопленных в течение полусеместра или семестра (в ходе текущего и рубежного контроля). Таким образом, сессионные недели как таковые отсутствуют. Выстроенный подобным образом учебный процесс позволяет реализовать модульную структуру образовательной программы и рейтинговую систему оценки качества обучения.

Организационно учебный год состоит из двух семестров (осеннего и весеннего), каждый из которых делится на полусеместры (тетраместры) продолжительностью 9 - 10 недель. Дисциплины группируются по полусеместрам в зависимости от их общей трудоемкости (дисциплины, имеющие общую трудоемкость 120 ч и более, изучаются в течение семестра, менее - в течение полусеместра). Организация обучения по тетраместрам позволяет уменьшить количество форм контроля: в течение 8 - 9 недель одновременно изучается до 8 дисциплин, включая курсы по выбору.

Общая организация контроля осуществляется как сочетание текущего, рубежного и итогового контроля по дисциплине. Оценивается уровень усвоения студентом содержания дисциплины в процессе аудиторной (лекции, семинарские и практические занятия) и самостоятельной работы. При определении содержания контроля важным условием является формулирование общей цели изучения курса, выстраивание блочно-модульной его структуры и, соответственно, выделение частных задач изучения курса. Эти условия определяют разграничение текущего и рубежного контроля.

Текущий контроль направлен на определение уровня усвоения содержания при изучении конкретных тем, частей тем, отдельных операций. Он определяется частными учебными целями. Рубежный контроль соотносится с целями изучения курса в целом и необходим для определения уровня усвоения содержания дисциплины по блоку тем (модулям), части курса.

Таким образом, оценка каждого модуля в рамках дисциплины является рубежным контролем, оценка учебного элемента - текущим контролем, общий рейтинг по дисциплине - итоговым контролем. Итоговый контроль выявляет результат семестровой работы студента по освоению всего содержания дисциплины.

На первом этапе внедрения данной системы и студенты, и преподаватели оказались не совсем готовыми к работе. Преподаватели при проведении непрерывной аттестации должны были перестраивать учебный процесс разрабатывать блочную структуру курса с жесткими этапами контроля, рассчитывать рейтинговые баллы, готовить измерительные материалы, сокращать лекционные занятия для проведения контрольных мероприятий, разрабатывать методическое сопровождение учебного процесса в соответствии с жесткими требованиями. Студентам, в свою очередь, также приходилось перестраиваться, т.к. необходима была ежедневная подготовка, увеличивалось количество форм контроля.

Результаты опроса, проведенного среди студентов 3 - 4 курсов через год после введения данной системы, показали, что большинство положительно или скорее положительно относятся к введению непрерывной аттестации (67% опрошенных).

Они отмечали, что она организу стр. ет, учит самостоятельности, повышает качество обучения через регулярность контроля, его системность, снимает стресс, характерный для экзаменов. Студенты выделяли и трудности, с которым они столкнулись: нехватка времени для регулярной подготовки, несогласованность требований преподавателей по разным дисциплинам, несоблюдение графиков контроля, перенос контрольных мероприятий, замена их. Все это свидетельствовало о неготовности ряда преподавателей к введению новой системы, регулярности контроля и т.д.

Бессессионная система непрерывного контроля применяется в СурГПУ более лет. За это время большинство преподавателей уже организационно перестроили и структуру курсов, и систему контроля по дисциплине, достаточно четко определяют конкретные результаты, которых должен достичь студент, разрабатывают современное методическое обеспечение и т.д. Кроме того, данная система показывает реальную картину результатов обучения, заставляет преподавателей выстраивать систему контроля, требует постоянной подготовки студентов. Студенты также отмечают отсутствие "зубрежки" перед экзаменом и уверенность в собственных знаниях.

Таким образом, можно констатировать, что использование системы непрерывной аттестации позволяет логично выстраивать планомерный и регулярный контроль по дисциплине, учитывая ее блочную структуру. Постепенно формируется внешний мотивационный стимул учения. Регулярность контроля определяет постоянный тренинг студентов, отказ в целом от основной нагрузки на память. При этом создаются условия для рационального использования учебного времени и организации самостоятельной работы студентов. И наконец, даже формальное увеличение контрольных мероприятий по сравнению с единственной формой организации итогового контроля в виде устного экзамена предоставляет преподавателю возможности для индивидуализации обучения и контроля. Это может быть устный и письменный контроль, фронтальный, индивидуальный и групповой. Кроме того, различные варианты предполагают вариации содержания, форм организации (зачеты, контрольные работы, деловые и ролевые игры, учебные конференции, составление опорных сигналов, работа в малых группах, мозговой штурм, анализ ситуации и т.д.).

Внедрение рейтингового контроля результатов учебной деятельности студента. В СурГПУ рейтинговая система оценки качества результатов обучения студентов (рейтинг-контроль) понимается как система организации контроля на всех уровнях и этапах обучения с использованием балльно-накопительной шкалы, направленная на реализацию механизмов регулярного мониторинга качества учебного процесса. С момента ее введения по отдельным дисциплинам прошло более 10 лет. В целом в университете на всех специальностях рейтинговая система контроля реализуется с 2007 г. На настоящий момент можно выделить ее основные характеристики. При организации учебного процесса рейтинговая система как система непрерывного контроля знаний студентов позволяет:

* активизировать разработку и внедрение новых организационных форм и методов обучения, максимально мотивирующих активную творческую работу студентов и преподавателей;

* упорядочить и структурировать процедуру непрерывного контроля знаний;

* получать, накапливать и представлять информацию о состоянии дел у студента, группы, потока, за любой промежуток времени и на текущий момент;

* прогнозировать успеваемость студента на некоторые временные периоды;

* регулировать учебный процесс в соответствии с программными целями и стр. с учетом его результатов на контролируемом этапе;

* стимулировать повседневную систематическую работу студентов;

* повышать мотивацию студентов к освоению профессиональных программ на базе более высокой дифференциации оценки результатов их учебной работы.

Студентам эта система помогает: рационально распределять свое время, активизировать физические и умственные ресурсы на конкретном этапе и стимулировать активное приобретение знаний;

выбирать на более раннем этапе обучения направленность подготовки (специализацию) в рамках учебной специальности в соответствии со своими способностями и наклонностями.

В результате учебный процесс с применением рейтинговой системы контроля может быть описан следующими признаками:

1) наличием постоянной обратной связи, что определяет систему управления учебным процессом (информация - анализ изменений - прогноз результата, подбор индивидуальной методики);

2) стимулированием познавательной активности студентов;

3) созданием социально-педагогических условий личностного роста специалистов;

4) технологизацией процесса обучения - цикличность обучения, определение требований к уровню знаний и умений, к формам и видам контроля, максимального и минимального значения результата, разработка инструментария контроля, методическая разработка формы и содержания обучения, возможность получения обратной связи, управление процессом;

5) саморазвивающимся характером системы: в организацию учебного процесса по разным уровням ответственности включены администрация, преподаватели и студенты. Администрация создает условия для формирования и соблюдения общих требований к внедрению рейтингового контроля, мотивирует преподавателей на качественное улучшение преподавания, студентов - на действенное участие в образовательном процессе.

Опрос студентов о возможностях рейтинговой системы оценивания показал, что 22% видят в рейтинге сильный внешний стимул к обучению, 39% считают, что рейтинг стимулирует их учебную деятельность. Студенты также выделяют следующие положительные характеристики данной системы: возможность накопления баллов и регулирования процесса обучения (21%), регулярный контроль знаний (20%), формирование учебных умений и навыков (13%), учет всех видов контроля (13%).

Отвечая на вопрос о том, какие качества формируются у студентов при реализации рейтинговой системы контроля, они выделили следующие:

ответственность (26,7%), самостоятельность (28,4%), активность (21,5%).

В то же время студенты отмечали и ряд негативных моментов. По их мнению, самые большие трудности с введением рейтинга вызвали непонятная система расчета баллов (16%), несогласованность требований преподавателей по разным дисциплинам (15%), нерегулярность представления результатов рейтинга (15%), неумение студентов четко планировать собственную деятельность (12%). Кроме того, студенты оказались не готовы к тому, что требуется регулярная подготовка к занятиям, постоянное накопление баллов.

Подытоживая сказанное, отметим, что внедрение рейтинговой системы контроля позволило разнообразить учебный процесс с учетом повышения значимости индивидуальных форм работы со студентами. Вырабатываются единые требования к оценке знаний в рамках каждой отдельной учебной дисциплины, создается возможность для выявления перспективных направлений совершенствования учебно-методической и научно-методической работы.

стр. Внедрение системы зачетных единиц приводит к качественной перестройке организации обучения: изменяется структура учебной дисциплины;

выделяется аудиторная и самостоятельная работа студента;

уменьшается количество лекционных занятий, увеличивается объем самостоятельной работы и формируется контроль за ней. Это заложено в структуре нагрузки преподавателя через учет трудоемкости дисциплины. Совершенствуется организация контроля, что требует новых механизмов его реализации, в частности, системы непрерывной аттестации и рейтинг-контроля. Изменяется и структура учебного года, в котором выделяются аттестационные недели и тетраместры, содержательно структурируются понятия текущего, рубежного и итогового контроля.

В итоге меняется содержание деятельности преподавателя, который из лектора превращается в "менеджера" дисциплины, организатора учебной деятельности студента.

ЛИТЕРАТУРА 1. Чучалин А. Кредитно-рейтинговая система // Высшее образование в России 2002. N 3.

2. Сазонов Б. Организационно-экономические аспекты модернизации высшего образования: система зачетных единиц // Высшее образование. 2005. N 5.

3. Чучалин А., Боев О. Кредитно-рейтинговая система // Высшее образование в России. 2004. N 3.

4. Реморенко И. М. О разработке вузами основных образовательных программ. М., 2010.

5. Проблемы введения системы зачетных единиц в вузе: Межвузовская научно методическая конференция. М., 2004.

6. Письмо Минобразования от 28.11.2002 N 14 - 52 - 988 ин/13.

7. Реморенко И. М. О разработке вузами основных образовательных программ:

Письмо от 13 мая 2010 N 03 - 956. М., 2010.

8. Мартыненко О. О. Внедрение кредитной системы в российском вузе: первые результаты эксперимента по переходу на кредитную систему Владивостокского государственного университета экономики и сервиса, 2004 - 2005 годы.

Владивосток, 2005.

9. Внедрение в вузе системы зачетных единиц (по типу ECTS): опыт Российского университета дружбы народов. Кейс и методические рекомендации. М., 2007.

10. Переход вузов РФ на систему зачетных единиц (ECTS): опыт Южно-Уральского государственного университета и Самарского государственного университета.

Кейс и методические рекомендации. М., 2007.

11. Гребнев Л. Кредит - часы, зачетные единицы и оплата труда преподавателей // Высшее образование в России. 2008. N 11;

Сазонов Б. Система зачетных единиц // Высшее образование в России. 2008. N 11.

12. Богословский В. А., Караваева Б. В., Максимов Н. И., Сазонов Б. А., Салецкий А. М., Тихомиров В. В. Предложения по дальнейшему развитию системы классификации и стандартизации высшего профессионального образования в России (некоторые результаты разработок в рамках научно-исследовательских проектов по программам Минобрнауки России). М., 2005.

стр. Заглавие статьи Критерии готовности педагога к инновационной деятельности Автор(ы) Н. Ф. Ильина Источник Педагогика, № 7, Сентябрь 2012, C. 80- КАДРЫ НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 25.4 Kbytes Количество слов Постоянный адрес статьи http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ Критерии готовности педагога к инновационной деятельности Автор: Н.

Ф. Ильина Аннотация. В статье анализируются подходы к определению критериев готовности педагога к инновационной деятельности. Раскрываются условия формирования, определены критерии и охарактеризованы уровни готовности педагога к инновационной деятельности.

In article approaches to definition of criteria of readiness of the teacher to innovative activity are analyzed. Formation conditions reveal, criteria are defined and levels of readiness of the teacher to innovative activity are characterized.

Ключевые слова. Инновационная деятельность, готовность, критерии и уровни готовности педагога к инновационной деятельности.

Innovative activity, readiness, criteria and levels of readiness of the teacher to innovative activity.

Значимыми характеристиками профессионализма педагога еще 20 лет назад являлись конкретные, частные знания в области преподаваемого предмета, педагогики и психологии, профессиональные умения и навыки в основном репродуктивного характера. Сегодня наиболее актуальны системное мировоззрение, инновационный стиль мышления и поведения, профессиональное творчество, а это требует перестройки стратегии работы с педагогом, разработки показателей готовности педагога к инновационной деятельности. Подобные задачи стоят перед коллективами и образовательными учреждениями, разрабатывающими и внедряющими инновационные образовательные программы.

Прежде чем обсуждать критерии готовности педагога к инновационной деятельности, определимся с понятиями "инновационная деятельность", "готовность к инновационной деятельности", "критерии" и "параметры", которые являются основой для дальнейших исследований, связанных с выбранной нами тематикой.

Позволим себе не анализировать в данной работе многочисленные определения понятия "инновационная деятельность", а привести только то, которое, на наш взгляд, наиболее емко отражает сущность данного понятия. Под инновационной деятельностью, вслед за В. С. Лазаревым и Б. П. Мартиросяном, будем понимать целенаправленное введение новшеств (нововведений) в педагогическую систему с целью повышения качества образования [1, с. 20]. При этом речь идет не о любых осуществляемых инновациях, а об ориентации осуществляемых в школах инновационных процессов на цели модернизации той или иной региональной стратегии развития образования и стимулирование педагогических коллективов на инновации, адекватные этим целям. Специфика инновационных процессов в образовании проявляется в полиструктурности, уровне вости, тесной взаимосвязи с конкретными общественными отношениями, культурой, в одновременности протекания процессов разработки и проектирования внедрения новшеств, в повышении роли субъективного фактора инновационной деятельности.

Готовность, вслед за И. А. Зимней, мы определяем как отрефлексированную направленность педагога, его мировоззренческую зрелость, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, а также коммуникативную и дидактическую способности, потребность в аффилиации [2]. Под готовностью педагога к инновационной деятельности, вслед за В. С. Лазаревым, будем понимать совокупность качеств педагога, определяющих направленность на развитие собственной педагогической деятельности, а также способность выявлять актуальные проблемы образовательного процесса, находить и реализовать эффективные способы их решения. Под критериями нами понимается качественная характеристика объекта исследования, параметры определяются как средства качественной или количественной оценки критериев.

стр. Анализ работ К. Ангеловски, М. В. Кларина, В. С. Лазарева, Л. С. Подымовой, В. А.

Сластенина, Т. Н. Разуваевой и др. показывает, что основу готовности педагога к инновационной деятельности составляют профессионально-личностные качества, направленные на совершенствование собственной педагогической деятельности, при этом учеными выделяются такие качества, как способность к рефлексии, творческой, исследовательской деятельности. Готовность педагога к инновационной деятельности чаще всего рассматривается с точки зрения компетентностного подхода (И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур, Н. В. Кузьмина, В. А.

Сластенин и др.).

Исходя из структуры профессиональной педагогической компетентности, разработанной В. А. Сластениным, ученые выделяют два основных компонента:

- систему знаний, определяющих теоретическую готовность учителя к осуществлению инновационной педагогической деятельности;

- систему умений и навыков, составляющих практическую основу готовности к осуществлению инновационной педагогической деятельности.

К первому компоненту относят владение суммой общекультурных и общенаучных, специальных, психолого-педагогических знаний. Второй компонент складывается из многообразия видов деятельности: прогностической, проектировочной, конструктивной, организаторской, коммуникативной, рефлексивной [3].

В соответствии с указанными видами деятельности выстраивается система педагогических умений, представляющих собой освоенные педагогом способы данных деятельностей. В частности, выделяются следующие взаимосвязанные между собой умения: гностические, прогностические, проектировочные, конструктивные, организаторские, коммуникативные, рефлексивные, аналитические. Данные умения формируются в процессе соответствующей деятельности, и их наличие можно, на наш взгляд, рассматривать как обязательный компонент готовности педагога к инновационной деятельности. В.

А. Сластенин с Л. С. Подымовой выделяют следующие критерии готовности педагога к инновационной деятельности:

- осознание педагогом необходимости в инновационной деятельности;

- готовность к вовлечению в творческую деятельность по введению новшества;

- уверенность в том, что новшество принесет позитивный результат;

- согласованность личных целей с инновационной деятельностью;

- готовность к преодолению творческих неудач;

- уровень технологической готовности к выполнению инновационной деятельности;

- позитивная оценка своего предыдущего опыта в свете инновационной деятельности;

- способность к профессиональной рефлексии [4].

По мнению В. С. Лазарева, составляющими готовности учителя к инновационной деятельности являются:

- наличие мотива включения в инновационную деятельность;

- комплекс знаний о современных требованиях к результатам школьного образования, инновационных моделях и технологиях образования;

- компетентность в области педагогической инноватики.

С точки зрения психологии готовность к инновационной деятельности как отдельного педагога, так и педагогического коллектива в целом определяется ориентированностью на изменения, этической готовностью, позитивностью восприятия условий инновационной деятельности, готовностью к использованию культурных способов управления этой деятельностью и готовностью к восприятию новшеств извне [5].

стр. Г. И. Герасимов и Л. В. Илюхина на личностном уровне выделяют следующие критерии инновационности:

- принята ли инновация как личностно значимая ценность;

- разделяется ли подход к инновации как к необходимому социальному механизму развития системы образования;

- понимается ли инновация в качестве целостной системы отношений и специфически организованной деятельности;

- переведено ли это отношение в организацию собственной профессиональной деятельности;

- в какой мере педагогом в собственной деятельности присвоена специфика инновационной ее организации [6, с. 102].

Заметим, что так или иначе в анализируемых исследованиях проявляется личностная, теоретическая и практическая составляющие готовности. Таким образом, готовность учителя к инновационной деятельности определяется сформированностью мотивации, знаний, умений, навыков, профессионально и личностно значимых качеств, необходимых для разработки и внедрения педагогических инноваций. Личностная готовность педагога к инновационной деятельности, по нашему мнению, представлена мотивами, направленностью, уровнем притязаний, самооценкой.

Трактовка мотива в психолого-педагогических исследованиях соотносит это понятие либо с потребностью (А. Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С. Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности. В контексте теории деятельности А. Н. Леонтьева термин "мотив" употребляется не для "... обозначения переживания потребности, а как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях, и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее..." [5, с. 38]. Причем одной из причин низкой готовности педагога к инновационной деятельности является представленность в мотивационной структуре внешних по отношению к инновационной деятельности педагога мотивов (Л. С. Подымова, В. А. Сластенин).

Личностная направленность характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека.

Поскольку речь идет об инновационной деятельности, то особую значимость в плане направленности имеют интерес к творчеству, склонность им заниматься, общая культура учителя, развитие рефлексии, креативность.

В структуре самооценки выделяются когнитивный и эмоциональный аспекты.

Структура самооценки педагога, по мнению А. К. Марковой, оптимальна тогда, когда в ней отражены минимальные различия между актуальной и рефлексивной, максимальные различия между ретроспективной и актуальной, между актуальной и идеальной самооценкой, когда в ней фиксируется создание позитивной Я концепции [7, с. 58].

Теоретическая готовность заключается в освоении основ педагогической инноватики и предполагает овладение теоретической деятельностью, проявляющейся в инновационном стиле мышления. Ведущими компонентами теоретической готовности выступают конструктивная и гностическая деятельности. Оба вида деятельности предполагают сформированность у педагога аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных умений [8, с. 79 - 82].

Практическая готовность выражается в умениях, позволяющих осуществлять инновационную педагогическую деятельность. К данным видам относятся организаторские (по А. И. Щербакову - мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные) и коммуникативные умения (перцептивные, собственно умения общения и педагогической техники).

стр. Кроме того, при выделении критериев готовности педагога к инновационной деятельности необходимо учитывать стратегию развития как государства в целом, так и системы образования в частности. Ключевые компетенции инновационного сообщества определены в проекте Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года "Инновационная Россия-2020" как:

"-...способность и готовность к непрерывному образованию, постоянному совершенствованию, переобучению и самообучению, профессиональной мобильности, стремление к новому;

- способность к критическому мышлению;

- способность и готовность к разумному риску, креативность и предприимчивость, умение работать самостоятельно и готовность к работе в команде, готовность к работе в высококонкурентной среде..." [9].

На основе проведенного анализа с учетом особенностей инновационной деятельности в образовании мы выделяем следующие основные критерии готовности педагога к инновационной деятельности:

- принятие педагогом инновации как личностной ценности, наличие потребности, убежденность в необходимости работать в инновационном режиме и ответственность за результаты своего труда;

- теоретические знания в области педагогической инноватики;

- практические умения и навыки в использовании инновационных приемов, методов, средств, технологий обучения.

Переведя критерии в составляющие готовности, опираясь на исследование структуры личности К. К. Платонова, нормативную структуру деятельности В. И.

Слободчикова и ключевые компетенции инновационного сообщества, мы выделили уровни готовности педагога к инновационной деятельности и охарактеризовали их (см. табл.).

Итак, 4-й - высокий уровень, отражает полную готовность педагога к инновационной деятельности, 3-й - средний, означает неполную готовность, легко устранимую в результате практики, 2-й - ниже среднего, показывает неполную готовность, устранимую в результате трудоемкой работы по организации образования педагога, 1-й - низкий уровень, готовность может быть сформирована в результате длительного самовоспитания, учения и тренингов. Если педагог находится на первом или втором уровнях готовности, должны быть созданы условия для приобщения его к инновационной деятельности посредством обогащения его знаний и умений, формирования инновационной компетенции, необходимых для успешного выполнения инновационной деятельности на основе выстраивания индивидуальной траектории его движения в профессии. Для педагогов третьего и четвертого уровней готовности необходима поддержка профессионального развития в форме рефлексивно-аналитических и проектировочных мероприятий.

Кроме того, необходимо отметить, что в таблице представлены содержательные параметры уровней готовности педагога к инновационной деятельности, которые можно в случае необходимости формализовать (перевести в количественные).

Среди ведущих качеств личности, наряду с компетентностью, столь же значимой становится инновационная активность, которая проявляется в степени интеллектуальной инициативы, в возрастающей динамике творческой деятельности. Инновационная активность предполагает выход субъекта за пределы деятельности в рамках норм. В основание разработки критериев и параметров готовности педагога к инновационной деятельности нами положено понятие "личность", т.к. личностное развитие влечет за собой профессиональное.

Поэтому на первое место мы ставим блок стр. Таблица Уровни готовности педагога к инновационной деятельности Уровень Составляющие (компоненты) готовности готовности Личностная Теоретическая Практическая 1 уровень Профессионально Знает о При значимой ценностью существовании организации выступает стабильность, инновационных занятий упорядоченность. Мотив образовательных применяет участия в инновационной приемов, инновационные деятельности - способ методов, приемы и избегания возможных программ, средства напряжений в отношениях технологий. обучения.

с руководством и Владеет Владеет общими коллегами по работе в комплексом умениями случае отказа от участия. понятий коммуникации.

Имеет склонность к педагогической Осуществляет занятию творчеством. инноватики. рефлексию Занимается эпизодически собственной самообразованием. деятельности Сформировано и только с проявляет себя как помощью качество других.

профессионально педагогической культуры консервативно охранительное поведение.

2 уровень Профессионально Знает на При значимой ценностью высоком уровне организации выступает необходимость инновационные занятий в обновлении. Мотив приемы и применяет участия в инновационной методы инновационные деятельности - способ обучения. методы и достижения признания и методики уважения со стороны обучения.

руководства и коллег. Умеет Проявляет ситуативный организовать интерес к творчеству. качественную Повышает квалификацию коммуникацию по проблематике, с другим.

связанной с Умеет инновационной осуществлять деятельностью. рефлексию Сформирована и собственной проявляет себя как деятельности.

качество профессионально педагогической культуры неопределенность поведения.

3 уровень Инновация принята как Знает на Умеет личностно значимая высоком уровне разрабатывать и ценность и инновационные реализовывать рассматривается в программы и инновационные качестве механизма методы программы развития системы обучения. обучения.

образования. Мотив Умеет участия в инновационной организовать деятельности качественную выполнение своего коммуникацию профессионального долга. в группе.

Имеет устойчивый Умеет интерес к творчеству и организовать проявляется рефлексию ответственность за другого.

результат деятельности.

Участвует в образовательных мероприятиях, работе общественно профессиональных сообществ. Сформирована и проявляет себя как качество профессионально педагогической культуры инновационное поведение.

4 уровень Инновация принята как Знает на Реализует одну личностная ценность и высоком уровне из присвоена как качество инновационные инновационных образа жизни технологии технологий инновационность. Мотив обучения и обучения.

участия в инновационной понимает Умеет работать деятельности - способ условия их в команде, реализации своего эффективного выполняя творческого потенциала и применения. разные функции саморазвития. Наряду с Владеет (роли), в том положительной способами числе мотивацией к проектирования. игротехнические инновационной (организация деятельности появляется качественной высокий уровень коммуникации, ответственности за формирование происходящие изменения. общих Творчество проявляется в представлений у деятельности педагога. членов команды, Понимает необходимость формирование и проявляет готовность к коллективного непрерывному субъекта).

образованию. Умеет Сформирована и организовать проявляет себя как рефлексию качество малой группы.

профессионально педагогической культуры инновационная деятельность.

стр. личностных качеств, на второе - профессиональных, которые проявляются через ряд готовностей к инновационной деятельности.

На основании данных критериев и параметров можно разработать программы подготовки будущего педагога к инновационной деятельности и сопровождения инновационной деятельности педагога в региональной системе образования, а также провести мониторинговые исследования уровня готовности педагога к инновационной деятельности. Нами разработаны и успешно реализуются в Красноярском крае инновационное содержание и методические основы курса по выбору, имеющего региональную специфику для студентов педагогического вуза:

"Инновации в образовании", учебно-методический комплекс по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование квалификация (степень) "бакалавр" по дисциплине "Конкурентоспособность педагога", учебно методические комплексы по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование квалификация (степень) "магистр" по дисциплинам "Современные проблемы науки и образования", "Методология и методика научных исследований", "Научно-педагогический семинар" для подготовки будущих педагогов. Помимо этого, разработано содержание модульно-вариативных инновационных образовательных программ повышения квалификации педагогов:


"Организация методической деятельности в инновационных школах", "Введение в исследовательскую деятельность", "Организация учебно-исследовательской деятельности школьников". Содержание образовательных программ ориентировано на обеспечение готовности педагогов к решению задач модернизации образования посредством инновационной и исследовательской деятельности.

Разработанные критерии и параметры готовности педагога к инновационной деятельности в образовательном процес се вуза и учреждения дополнительного профессионального учреждения мы используем дважды. На входе в образовательное пространство они необходимы для определения уровня готовности студента (слушателя) к инновационной деятельности с целью выстраивания для них индивидуальной образовательной программы1 и образовательного маршрута (последовательности освоения содержания). На выходе они используются для оценки результативности обучения, т.к. повторное исследование позволяет выявить "приращение" готовности педагога к инновационной деятельности и наметить дальнейшие действия по повышению ее уровня с использованием различных форм профессионального развития (конференции, вебинары и т.п.).

Приведем пример одного из проведенных нами исследований уровня сформированности готовности к инновационной деятельности у 320 педагогов инновационных школ по предложенным критериям. Исследования были проведены до и после освоения данными педагогами содержания инновационных образовательных программ повышения квалификации, а также реализации сформированных знаний и умений в практике. Мы использовали методы самооценки и экспертных оценок, полученные в ходе исследования данные были сопоставлены между собой и усреднены.

В результате было установлено, что более высокий уровень готовности к инновационной деятельности проявляют педагоги, критично оценивающие состояние существующей в школе системы обучения, готовые принимать на себя ответственность за решение задач разви Под индивидуальной образовательной программой мы понимаем представления субъекта (в нашем случае студента, педагога) о задачах и содержании образования (информации, знаниях, способах работы), последовательности и действиях по его освоению (в том числе о совместных с другими), времени, которое планируется затратить.

стр. тия школы и дающие позитивную оценку существующих условий участия в инновационной деятельности.

После реализации инновационных программ повышения квалификации существенно повысился процент педагогов, имеющих высокий и средний уровни готовности к инновационной деятельности, на 14,69% и 33,13% соответственно.

Поэтому с уверенностью можно сказать, что реализация инновационных программ повышения квалификации позволяет "выращивать" разноуровневых педагогов носителей инновационной деятельности, а предложенные критерии - отслеживать и по мере необходимости корректировать данный процесс.

ЛИТЕРАТУРА 1. Лазарев В. С., Мартиросян Б. П. Нормативный подход к оценке инновационной деятельности школы // Педагогика. 2003. N 3.

2. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М., 2004.

3. Сластенин В. А. Деятельностное содержание профессионально-личностного развития педагога // Педагогическая наука и образование. 2006. N 4.

4. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.

5. Лазарев В. С., Разуваева Т. Н. Психология коллектива как субъекта инновационной деятельности. Сургут, 2009.

6. Герасимов Г. И., Илюхина Л. В. Инновации в образовании: сущность и социальные механизмы. Ростов-н/Д, 1999.

7. Маркова А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. N б.

8. Адольф В. А., Ильина Н. Ф. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления: Монография. Красноярск, 2007.

9. Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до года "Инновационная Россия-2020". 2010, http://innovus.biz/media/uploads/resources/Innovative-Russia-2020.pdf Дата обращения 28.12.2011.

стр. Заглавие статьи Цель современного университета - человек культуры Автор(ы) В. В. Афанасьев Источник Педагогика, № 7, Сентябрь 2012, C. 87- СЛОВО РЕКТОРА Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 23.8 Kbytes Количество слов Постоянный адрес статьи http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ Цель современного университета - человек культуры Автор: В. В.

Афанасьев Аннотация. В статье рассматривается модель функционирования современного педагогического университета как научного и культурного центра в контексте деятельности Ярославского государственного педагогического университета им. К. Д. Ушинского. Особое внимание уделяется преемственности всех сфер деятельности вуза, обеспечивающей синтез традиций и инновационных подходов.

The paper considers a model of functioning of the modern pedagogical university as a scientific and cultural center in the context of the Yaroslavl State Pedagogical University named after K.D. Ushinskiy. Particular attention is paid to succession of liability in all spheres of university activity, ensuring the synthesis of traditions and innovative approaches.

Ключевые слова. Педагогический университет, Ассоциация "Непрерывное педагогическое образование", научный и культурный центр региона.

Pedagogical Univer-sity, the Association "Continuing Teacher Education", scientific and cultural center of the region Сегодня от высшей школы, как и от всей системы образования, ждут перемен:

структурно методологических новшеств, инновационных прорывов, специалистов будущего. Но достижения дня сегодняшнего могут прорасти лишь из тех семян, что были посажены по меньшей мере полвека назад. Для сферы педагогики преемственность, системность, взаимопроникновение всех направлений деятельности - базовые условия, определяющие не только формальные результаты образовательного процесса, но и собственно конкурентоспособность нации, а вернее - ее жизнеспособность. Следование этим принципам позволило Ярославскому государственному университету им. К. Д. Ушинского создать важный для образовательной сферы прецедент: на протяжении всей своей столетней истории университет выступает не только как центр образовательных услуг, но как научный, педагогический, культурный центр региона и страны, вуз, без которого социокультурное пространство региона просто не мыслится. Такой опыт нарабатывается многими десятилетиями, его не просто тиражировать, и оттого он еще более ценен и актуален.

Наука и образование. В 2012 г. наш вуз де-факто стал исследовательским университетом, мы целенаправленно шли к этому. В рамках регионального (ярославского) фармацевтического кластера на базе ЯГПУ создается "Центр трансферта технологий, разработки инновационных и импортозамещающих лекарственных средств и подготовки кадров для фармацевтической промышленности". В Центре будут проводиться циклы доклинических исследований, которые должны обеспечить получение экспериментальных образцов новых, биологически активных органических соединений, удовлетворяющих современным требованиям. Данные соединения предназначены для проведения дальнейших тестов с целью создания новых лекарственных средств (антивирусных, антибактериальных, противораковых, иммуномодулирующих, для лечения болезней центральной нервной системы и др.), что представляет огромный интерес для российских частных и государственных фармацевтических компаний, не имеющих своих подразделений по синтезу большого объема химических соединений.

На базе Центра будут разработаны и новые способы получения высокочистых стр. фармацевтических субстанций, являющихся основой для производимых в России лекарственных средств. Планируется, что производственные мощности Центра обеспечат потребность РФ по широкой номенклатуре лекарств, которые будут в - 10 раз дешевле импортных аналогов. Отличительной особенностью разработок станут высокие показатели качества, ресурсосбережения и экологической безопасности.

Проект, стоимость которого оценивается в 667 млн. рублей, является одновременно инфраструктурным, инновационным и научно-образовательным и предусматривает строительство научно-исследовательского корпуса - бизнес инкубатора лабораторного типа, оснащенного высокотехнологичными современными приборами и аппаратами.

Мы планируем проводить обучение по 8 квалификациям и профессиям, необходимым для предприятий ярославского фармацевтического кластера.

Например, инженер-исследователь по разработке инновационных лекарственных препаратов, химик-технолог по синтезу субстанций, менеджер фармацевтического инжиниринга. ЯГПУ уже сейчас осуществляет профессиональную подготовку и переподготовку студентов и специалистов, имеющих естественнонаучное, техническое, медицинское, педагогическое или классическое высшее образование, по дисциплинам химико-фармацевтического профиля.

Традиционно сильными сторонами ЯГПУ им. К. Д. Ушинского всегда были:

* связь с фундаментальной наукой: мы сохраняем и развиваем традиции научных школ по психологии, физиологии, органической и неорганической химии, географии, математике, филологии, формируем новые школы культурологии, журналистики, исторического образования;

* сильная связь с общеобразовательными школами, создание филиалов и кафедр при учреждениях среднего образования;

* бережное отношение к микроклимату в профессорско-преподавательском коллективе, обеспечение преемственности в передаче знаний, профессиональных методик.

Важным направлением, определяющим стратегический курс развития вуза, выступающим профессиональным и нравственным кредо ЯГПУ, для нас является ассоциация "Непрерывное педагогическое образование". Такая модель объединения разноуровневых учебных заведений позволяет выпускникам колледжей-членов ассоциации поступать в университет на сокращенные сроки обучения, что стало возможным благодаря сопряжению учебных планов.


Ежегодно 500 выпускников колледжей поступают на дневную или заочную форму обучения. За двадцать лет функционирования многоуровневой системы подготовлено 5 тыс. специалистов с высшим педагогическим образованием.

Сегодня мы сотрудничаем с 12 колледжами как Ярославской, так и Архангельской, Вологодской и Тверской областей, Республики Коми. На базе региональных колледжей открываются филиалы ЯГПУ. Теперь жителю Ростова, Рыбинска или Углича не нужно ездить в Ярославль, чтобы получить высшее образование! Это отражает еще один важный аспект нашей работы - социальный. Образование становится доступным даже для тех способных молодых людей, которые не имеют материальной возможности учиться в чужом городе.

Многолетний опыт выявил существенные преимущества такого сотрудничества.

Во-первых, выпускники колледжей, поступающие в университет, как правило, обладают большей содержательной и мотивационной базой для продолжения обучения и лучше профориентированы, чем выпускники школ. Среди них много отличников, 90% таких выпускников идут работать именно в сферу образования.

Во-вторых, в ассоциацию могут вступить стр. лишь те колледжи, которые отвечают высоким требованиям нашей системы, а следовательно, уже сам факт сотрудничества с ЯШУ является гарантом качества образования в среднем специальном учебном заведении.

Важной вехой стало начало работы с непедагогическими колледжами (Ярославский межрегиональный колледж градостроительства и управления и Рыбинский полиграфический колледж). В настоящий момент в университете есть ряд специальностей непедагогического профиля, что существенно расширяет круг потенциальных партнеров вуза среди средних специальных учебных заведений.

Наша ассоциация приобретает все больший авторитет в стране и является одной из самых крупных и эффективных.

Особой зоной ответственности для нас всегда являлось качество образования.

Вуз на протяжении всей своей истории уделял огромное внимание совершенствованию управления этим процессом.

Мы уже 15 лет проводим эксперименты по специальному преподаванию некоторых дисциплин: математики, физики, химии, гуманитарных наук.

Разработана методика так называемых спиралей фундирования, когда, опираясь на базу школьного изучения дисциплины, мы сначала углубляем и расширяем академическое знание, а затем вновь возвращаемся к системе школьного образования, но уже на качественно ином уровне. В процессе фундирования актуализируются базовые элементы школьной и вузовской подготовки, затем они теоретически обобщаются, что позволяет раскрыть их сущность, целостность, установить трансдисциплинарные связи в направлении профессионализации знаний и формировании личности педагога. Это новое, уникальное качество подготовки специалистов. В соответствии с этой методикой нами разработаны и апробированы новые стандарты по математике, которые, как мы полагаем, лучше действующих.

Научно-педагогический опыт ЯГПУ востребован в рамках различных международных программ и проектов. Когда в 1993 г. институт был признан университетом, нас узнало европейское сообщество. Теперь мы осуществляем программу фирмы "Intel" "Обучение для будущего" и программу Международного центра дидактики высшей школы университета г. Билефельда (Германия), участвуем в проекте европейского союза TEMPUS, британско-российской программе ISCRA (Investment Support Centers Russia) с технической поддержкой LBS (London business school) и финансовой поддержкой DFD (Department for International development), в шведском проекте Радде Баннен "Защитите детей", проекте по сотрудничеству историков ЯГПУ им. К. Д. Ушинского и университета г.

Билефельда, культурно-образовательном проекте "Словарь без границ:

Флоренция в работах европейских художников, писателей, музыкантов" (Фонд Ромуальдо дель Бьянко, Италия), сотрудничаем с Культурным центром им. Гете, Французской ассоциацией международных обменов и т.д.

В 2011 г. был заключен договор о сотрудничестве по целому комплексу направлений вузовской деятельности с одним из ведущих государственных университетов Казахстана - Жетысуским государственным педагогическим университетом им. Ильяса Жансугурова. Главная составляющая проекта развитие академической мобильности - дает студенту возможность получить разностороннее образование, обеспечить доступ в признанные центры знаний, где традиционно формировались ведущие научные школы, расширить знания во всех областях европейской культуры.

Весьма показательно, что европейские вузы всегда уделяли огромное внимание системе дополнительного профессионального образования. Для них повышение квалификации специалиста - неотъемлемая цель и ценность развития общества в стр. целом. Мы всегда были солидарны с этой позицией и сознаем, что современный рынок труда предъявляет все большие требования не только к базовому образованию, но и к способности совершенствовать полученные навыки, к уровню обучаемости и мобильности. Для решения этой задачи в структуре университета работает факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров, после окончания которого выдаются дипломы государственного образца. У нас обучаются и студенты, желающие получить дополнительную специальность (например, инструктор по фитнесу или экскурсовод) и специалисты, уже получившие высшее или среднее профессиональное образование.

Особое место в деятельности факультета занимает развитие академической мобильности преподавателей высшей школы. Сегодня повышение квалификации научно-педагогических работников связано с улучшением качества высшего образования и переходом на многоуровневую систему обучения. Педагог перестает быть только носителем готового знания, его функции сегодня значительно шире - они включают еще и управление образовательным процессом, развитие способностей личности к самореализации в профессиональной, общественной и личной жизни. Отсюда особая востребованность программ менеджмента в образовании и программ психолого педагогического направления.

Важным аспектом является международное сотрудничество в сфере повышения квалификации научно-педагогических кадров. В 2006 г. на базе ЯГПУ им. К. Д.

Ушинского и Высшей школы им. П. Влодковица (Польша) был создан Международный институт межкультурных коммуникаций. Несколько раз в год в России, Польше и других странах проводятся семинары по повышению квалификации педагогов и руководителей образовательных учреждений. Лекции читают ярославские и польские специалисты, по окончании участникам выдаются международные сертификаты, которые нострифицируются во всех странах Евросоюза. За время существования института курсы повышения квалификации прошли около полутора тысяч человек.

Культурно-просветительская деятельность. Вуз всегда уделял большое внимание качеству позиционирования в информационной среде города, региона, страны. В ЯГПУ существует специальная служба по связям с общественностью и СМИ, которая инициирует публикации о вузе, обеспечивает информационное сопровождение крупных научно-педагогических мероприятий и конференций, осуществляет систематизацию информации, поступающей с факультетов и подразделений ЯГПУ, и отрабатывает наиболее эффективные формы ее презентации, курирует участие университета в областных и городских образовательных выставках. Кредо ЯГПУ всегда состояло в том, чтобы "не слыть, а быть", в высшей степени ответственно относиться к публичной информации, обеспечивать ее реальным, надежным содержанием. Университет всегда сознавал свою культурно-просветительскую миссию и стремился обогатить жизнь города и региона новыми, яркими, оригинальными, эстетичными и духовно насыщенными событиями, всегда чувствовал свою ответственность за качество социокультурной среды Ярославля, право и возможность способствовать ее совершенствованию.

Одной из форм диалога вуза и горожан стал созданный в 2009 г. Клуб компетентной общественности "100+", который создал уникальную для города площадку взаимодействия государственного образовательного учреждения с прессой и административными структурами по поводу обсуждения и решения важных общественных проблем.

"100+" - это и более чем столетняя история университета, и количество стр. докторов наук, которое уже превысило сотню, и количество информационных поводов для компетентного диалога. Заседания клуба проходят в университете в течение учебного года и посвящены обсуждению перспективных для региона вопросов инновационной образовательной и научно-исследовательской деятельности, проблем школьного образования, социального статуса учителя.

Гостями и экспертами клуба становятся преподаватели, сотрудники и студенты университета, работники сферы образования, представители Администрации Ярославской области и городской общественности. Непременным условием деятельности клуба является медиасопровождение. Пресса присутствует на каждом заседании клуба, отражая его работу в местных СМИ, участвуя - в лице наиболее ярких журналистов, редакторов, руководителей - в тематических дискуссиях. Заседания клуба регулярно освещаются в корпоративном издании газете "За педагогические кадры".

В результате создана позитивная и уникальная для города площадка взаимодействия государственного образовательного учреждения с прессой и административными структурами по поводу обсуждения и решения важных социокультурных проблем, информационное пространство региона насыщено научно-образовательной тематикой. Клуб способствует формированию образа успешного представителя системы образования: учителя, преподавателя вуза, ученого, создает для ярославской общественности и ее приоритетной группы студенчества - реальный пример благородного собрания творцов, интеллектуалов, людей труда, подлинной элиты нашего общества и, наконец, обеспечивает продвижение позитивного имиджа педагогического университета.

В мае 2010 г. на территории ботанического сада ЯГПУ прошла социально гуманитарная акция "Моим учителям", посвященная знаковым для региона и страны датам - Году учителя, 65-летию Победы, 1000-летию Ярославля, прошедшему 100-летию ЯГПУ. Под фанфары военного оркестра участниками акции был заложен плодовый сад, который явился данью благодарности и преклонения перед великим трудом школьных учителей и великих учителей нации, родителей как учителей жизни и ветеранов войны как учителей героизма.

Каждое посаженное дерево получило именную табличку с названием той городской (мэрия Ярославля) или областной (Правительство Ярославской области, Общественная палата, Областная Дума) структуры или вузовских подразделений, сотрудники которых участвовали в закладке сада. Представители СМИ заложили "Аллею прессы". Кульминацией мероприятия стало открытие монумента - кованого в бронзе Дерева жизни с золочеными плодами, символичного и уникального памятника российскому учительству. В настоящее время экскурсия в сад "Моим учителям" является обязательным пунктом при приеме гостей вуза и международных делегаций.

Акция "Моим учителям" продемонстрировала, что среди всех подразделений университета ботанический сад имеет самую широкую адресацию, богатейшие рекреационные и информационно-просветительские возможности. Поэтому именно там было решено провести оригинальный, не имеющий аналогов в городе зимний фестиваль "Сказки зимнего сада". С 25 декабря 2010 г. по 25 февраля 2011 г. в ботаническом саду ЯГПУ для всех желающих была открыта выставка ледовых скульптур по мотивам сказки "Снежная королева". Авторами скульптур стали заслуженный художник РФ Елена Пасхина и скульптор Илья Брандуков. В рамках фестиваля прошли мастер-классы по работе со льдом, конкурсы, экскурсии, которые посетили более двух тысяч жителей и гостей Ярославля.

Особое внимание уделялось работе с группами де стр. тей-сирот и гражданам с ограниченными возможностями. Показателем необходимости проведения подобного фестиваля, его нужности городу стали теплые пожелания и благодарности в книге отзывов ботанического сада и сверкающие глаза детей, которые своими руками создавали из ледяных глыб произведения искусства.

7 сентября 2011 г. разбился самолет, перевозивший игроков и тренеров хоккейной команды "Локомотив". В этой трагедии ЯГПУ им. К. Д. Ушинского потерял 17 своих студентов и выпускников. В память о них 17 октября родственниками и друзьями погибших, студентами и сотрудниками ЯГПУ, представителями городской и областной власти были посажены 17 "плачущих" деревьев - березы, ивы, ясени, клены плакучих форм. Посадке предшествовали выступление сводного хора ЯГПУ и литературно-музыкальная композиция. Был презентован проект памятного знака, который установят в "Саду памяти" в 2012 г. Это символ благодарности тем ушедшим, чьи судьбы оставили возвышенный след в душах живых.

В 2012 г. ЯГПУ им. К. Д. Ушинского стал куратором регионального этапа Международного конкурса "Adopt a Tree! - Возьмите дерево в свою семью!", учредителями которого являются: Ландшафтный Арборетум Миннесоты, ботанический сад МГУ "Аптекарский огород", ботанический сад Тверского госуниверситета. Конкурс инициирован с целью побудить людей больше узнать о тех растениях, которые растут в городе, о том, какую роль они играют в жизни человека и городской среде, задуматься о том, как они себя чувствуют в городе, нужна ли им помощь.

На сегодняшний день несколько ботанических садов России и стран Балтии выразили желание принять участие в конкурсе.

Воспитание и профориентация. У студентов ЯГПУ есть много возможностей для самореализации в самых разных сферах - в творчестве, в спорте, в научных исследованиях. Студенческое исследовательское бюро - постоянный участник ежегодной выставки "Научно-техническое творчество молодежи". Выставки НТТМ являются крупнейшим молодежным форумом, где лучшие представители интеллектуальной молодежи России имеют возможность представить результаты своей научно-технической и научно-исследовательской деятельности, продемонстрировать свой творческий потенциал, обменяться опытом с зарубежными коллегами, расширить научные связи. В 2011 году студенты ЯГПУ привезли с выставки 25 наград, среди которых 4 гранта от Президента РФ, медали выставки и конференции, 4 диплома выставки и конференции и грант "У.

М. Н. И. К. -2011".

В ЯГПУ активно развито студенческое самоуправление, одним из подразделений которого является Студенческий совет. В рамках работы Студсовета проводится множество интересных мероприятий и успешно реализуются такие проекты, как Студенческий строительный отряд, воссозданный к столетию университета, и Пресс-центр студентов ЯГПУ.

Организация "Союз Студентов" ЯГПУ им. К. Д. Ушинского имеет статус самой успешной в городе Ярославле. Действуют творческое и спортивное направления, информационный и педагогический отряды, программы "Лидер" и "Патриот".

Студенты вуза - люди творческие: почти на каждом факультете есть своя команда КВН, готовится отпраздновать свое 50-летие студенческий театр миниатюр, известный за пределами Ярославля.

Вуз располагает прекрасной базой отдыха "Лютово", расположенной в живописном месте, постоянно ее совершенствует, ведя строительство новых коттеджей. В течение учебного года можно поправить свое здоровье в санатории профилактории, где проводят осмотр и лечебные процедуры квалифицированные стр. специалисты. В вузе функционирует профком, который занимается защитой прав и интересов студентов, организует для самых талантливых и активных экскурсии в другие города и летний отдых на Черноморском побережье, осуществляет такие значимые инициативы, как акции милосердия и участие студентов в образовательном марафоне в ритме "Non-stop", проходящем в г. Сочи.

Мы работаем с учителями, которые являются нашими выпускниками, и сохраняем базовые школы в организации педагогической практики студентов. Кстати сказать, несправедливым я считаю отмену сертификатов доверия для учителей. Именно педагоги являются самыми эффективными проводниками идеи профориентации, нашей главной опорой.

Университет проводит предметные олимпиады, организует различные творческие конкурсы (например, конкурс "Школа, которую я люблю", призванный активизировать творческие возможности школьников в плане осмысления социально-нравственного образа школы). С 2011 г. ЯГПУ стал координационным центром регионального этапа Всероссийской выставки молодых исследователей, изобретателей, рационализаторов "Шаг в будущее", которая является составной частью государственной политики в области кадрового обеспечения российской науки. Мы налаживаем индивидуальные контакты при работе с одаренными детьми: для этой цели на базе ЯГПУ создан Межрегиональный ресурсный центр по поддержке одаренных детей и подростков. Материально-техническая база включает компьютерный класс, программное обеспечение "Живая физика", "Живая математика", "Живая статистика", "ЛогоМиры", "Интерактивная линия".

Благодаря сотрудничеству с Институтом одаренного ребенка Украины мы используем компьютерную программу диагностики профессиональной направленности, которую уже апробировали на студентах и школьниках.

Программа хороша тем, что позволяет накапливать базу данных сопровождаемых детей и сравнивать результаты через временной промежуток.

Можно сравнить успешный вуз с хорошо отлаженным механизмом (есть такая расхожая метафора), можно с развивающимся организмом, в этом обороте больше гуманистической теплоты. Но я бы остановился на промежуточном варианте: университет - живая система. Здесь все взаимосвязано, все должно быть продумано, оправдано, соразмерно. Цель университета - не просто специалист, обладающий набором компетенций, но человек культуры, и у него должна быть высокая мотивация к тому, чтобы не только предъявлять социуму свои права, но и осознанно искренне выполнять обязанности.

стр. Модели национального образования в конце XIX - начале XX вв.

Заглавие статьи (на общероссийском и белорусском материале) Автор(ы) С. В. Снапковская Источник Педагогика, № 7, Сентябрь 2012, C. 94- ИСТОРИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 29.5 Kbytes Количество слов Постоянный адрес статьи http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ Модели национального образования в конце XIX - начале XX вв. (на общероссийском и белорусском материале) Автор: С. В. Снапковская Аннотация. В статье рассматриваются ключевые моменты процесса формирования общероссийских и национальных моделей образования конца XIX - начала XX вв. На основе ретроспективного анализа представлена авторская фреймовая модель, позволившая гипотетически гармонизировать национальные и универсальные ценности в конкретном историко-культурном контексте.

In the article the key moments of the process of formation of ail-Russian and national models of education in the end of 19 - 20 centuries are looking. On the foundation of retrorespective analysis, represented author's frame model, which allows hypothentically garmonise national and universal values in concrete historical-cultural context.

Ключевые слова. Модель национального образования, аксиологические основания, иерархия образовательных ценностей, белорусская школа, концепция образования и воспитания, правительственное и национальное направления в образовании и педагогической мысли.

The model of national education, axiological grounds, the hierarchy of educational values, the Belarusian school, the concept of education and training, government and national trends in education and educa-tional thought.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.