авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |

«Содержание Гуманитарная методология науки о воспитании Автор: Е. В. Бондаревская... 2 Метод научных исследований vs метод проектов Автор: А. О. Карпов......... 14 ...»

-- [ Страница 5 ] --

На рубеже XIX-XX вв. культурная целостность Российского государства находилась в прямой зависимости от существования единой, слаженной и жизнеспособной школьной системы, на что и была направлена образовательная политика правительства. Наличие в составе России различных по ментальности, направленности и уровню культурного развития регионов выводило образование в авангард создания общего мировоззрения и самосознания граждан. В этой связи правительство предприняло ряд шагов по разработке правовых, нормативных и кадровых оснований единой школьной системы. Однако в отношении Беларуси (Северо-Западного края, как тогда называлась территория белорусско-литовских губерний) эти шаги не опирались на конкретную национальную почву, что выразилось в отсутствии учета историко-культурной специфики, воспитательного ресурса народной педагогики, а также данных научно-педагогических исследований. В результате правительственное и национальное направления развития образования и педагогической мысли оказались разновекторными, что привело к дестабилизации образовательного пространства и к практической невозможности продуктивного функционирования единой педагогической среды на территории Беларуси.

Закономерной реакцией передовых представителей педагогической мысли стала разработка теоретических концепций, раскрывающих возможные пути гармонизации процесса школьного нациостроительства. Мы выделяем две основные группы педагогических концепций пореформенного периода. Первую группу составили концепции, созданные в общероссийском контексте, вторую - в собственно национальном (белорусском). Анализ сущности концепций позволил нам создать соответствующие модели - иными словами, системы взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, отражающих обобщенный механизм эффективного школьного нациостроительства в концептуальном осмыслении педагогов дореволюционного периода.

Л. Н. Беленчук охарактеризовала концепции национального образования и воспитания в общероссийском контексте в рамках трех направлений развития пе стр. дагогики. Государственное направление, основанное на уваровской триаде "православие, самодержавие, народность", было представлено К. П.

Победоносцевым, П. И. Ковалевским, А. А. Царевским, К. Н. Ярошем. Сторонники народно-религиозного направления - Л. Н. Толстой, В. В. Розанов, С. А. Рачинский - поддерживали традиционную крестьянскую школу, основанную на христианской этике и демократических принципах. Представленное В. Я. Стоюниным, В. Н.

Сорокой-Росинским, П. П. Блонским гражданское направление основывалось на синтезе общечеловеческих и цивилизационных ценностей и идеалов [1, с. 92 - 93].

Основываясь на воззрениях К. Д. Ушинского об ориентирующей и организующей функции народности в образовании, выстраивала свою педагогическую систему теоретик и практик российского образования В. А. Волкович (1873 - после 1946 гг.).

Поскольку содержание работ исследовательницы непосредственно и глубоко увязано с проблемой национального образования и воспитания и соответствует нашим научным интересам и современным представлениям, остановимся на малоиспользуемых ее трудах, представляющих и сегодня теоретическую ценность. В одной из своих первых работ "О проекте построения новой, идеальной русской школы, на основании так называемой философии новой русской школы" (1907) она отмечает, что формулировку Н. И. Пирогова - "воспитание человека в человеке" - раскрыли К. Д. Ушинский и В. Я. Стоюнин, наметив пути к выяснению сущности национального воспитания [2, с. 299].

В труде "Национальное воспитание как задача гармонического развития" (1912) она подчеркивает, что национальное воспитание не может быть рассмотрено независимо от других сторон национального вопроса, но должно быть от него обособлено, т.к. заключает в себе свое специфическое, которое и должно быть выделено, выявлено и изучено. В этой связи В. А. Волкович раскрывает факторы национального воспитания и определяет его основные этапы: выявление национального типа, выяснение национального идеала, поиск средств обращения национального типа в национальный идеал [3, л. 1].

Первый из вышеназванных этапов предполагает, прежде всего, осмысление самой категории "национальный тип". Эту категорию В. А. Волкович определяет через категории "лицо народа", "индивидуальность". Исследовательница подчеркивает, что психология нации не слагается из простой совокупности индивидуумов и не составляет средний тип всех индивидуумов, а есть нечто сложное, определенное, составляющее так называемое "национальное лицо", имеющее свое сознание и свою волю [3, л. 8]. Национальное, в свою очередь, влияет на индивидуальное, поэтому изучать надо не только составное, но и само это сложное - целое, составляющее новое, а именно - национальное [3, л. 9]. По мнению В. А. Волкович, предполагать, что национальное воспитание является излишним, это значит допустить возможность уничтожения индивидуальности как таковой, "народной самости", "лица", что равнозначно понятию индивидуальности [3, л. 3]. Нивелировка народов, подчеркивает ученый, касается больше их внешних, но не внутренних сторон жизни, и народная индивидуальность, при всех изменениях, остается весьма постоянной и устойчивой величиной [3, л. 4].

Духовное творчество нации как деятельного волевого агента жизни определяется конкретными задачами: народной традицией, окружающей творческой средой. Но, как идея науки формирует отдельные научные предметы, так только совокупное творчество над общими культурными ценностями дает нам субъектов творчества нацию, т.е. живое, деятельное, а не мертвое и безжизненное. Опре стр. деляя национальный тип, В. А. Волкович обращается к трудам В. О. Ключевского, считавшего, что народ - это население, не только совместно живущее, но и совокупно действующее, имеющее общий язык и общие судьбы. Поэтому распылить национальную энергию - значит ослабить общественную работу, понизить духовное культурное творчество. В этой связи она призывает не уничтожать разнообразие и пестроту жизни, а всемерно ими пользоваться для полного роста и развития общедуховных ценностей. В работе "Введение в психологию нации" она отмечает тесную и неизбежную связь между вопросом национального единения и вопросом повышения творческой силы нации и творчества. В национальном вопросе, пишет В. А. Волкович, индивидуум, народность и человечество на волевой жизненной плоскости не только уживаются, но и органически неизбежно входят в друг друга [4, л. 8].

Таким образом, В. А. Волкович рассматривает поддержку национально-культурной сферы в качестве определяющего фактора единения народов и создания общего культурного пространства. Поэтому и залог создания жизнеспособной школьной системы Российского государства исследовательница видела в развитии национальной школы в общероссийском контексте. Основываясь на понимании воспитания как средства движения к национальному идеалу и далее - к осуществлению общекультурных задач, В. А. Волкович создает педагогическую концепцию.

Как же русская педагогическая мысль определяла основные дефиниции рассматриваемой нами проблемы? Общечеловеческие образовательные ценности определялись как базовые морально-интеллектуальные императивы, которые строятся на идентичности антропологического развития человека и специфически проявляются в разные исторические эпохи в конкретных регионах мира. Под национальными образовательными ценностями понималась аксиологическая направленность целей и содержания образования и воспитания, его форм и методов, которые обусловлены природными, социокультурными и этнографическими доминантами, менталитетом и традициями российского суперэтноса, в состав которого включались народы Российской империи [5, с. - 116].

Наиболее значительными аспектами этой проблематики выступали: обоснование приоритетности общечеловеческих или национальных ценностей образования, пути их организационной взаимосвязи, определение исходных принципов осуществления национального образования и народной школы, установление критериев отбора содержания образования;

обоснование форм и методов его реализации, которые соответствуют "русскому духу".

По нашему представлению, особое место в данной типологии занимает концепция В. А. Волкович, по сути представляющая собой синтез всех вышеназванных направлений. Понимание национального типа как устойчивой надындивидуальной "народной самости" приводит В. А. Волкович к утверждению о необходимости изучения и объединения в одно целое всех характерных черт нации как прирожденных и наследованных в области интеллекта, чувства и воли, которыми исследуемая нация отличается от других [3, л. 7]. А эта "национальная индивидуальность проявляется, прежде всего, психологическими признаками:

языком, религией, поэзией, искусством и мнениями" [3, л. 11]. Поэтому национальные герои, религия, язык, литература, история, памятники искусств, в которых проявляется личная жизнь народа, нравы, обычаи, должны быть изучены в целях выявления и выяснения национального типа [3, л. 12].

Постулируя значимость родного языка как основы национального типа, стр. В. А. Волкович обращается к трудам К. Д. Ушинского, который положил в основу первоначального обучения родной язык, тесно с ним связывая и группируя вокруг него все остальные предметы обучения [6, л. 184]. В своей статье "О значении Ушинского и его "Родного слова,, в истории изучения и преподавания отечественного языка" она рассматривает труд К. Д. Ушинского главным образом со стороны теоретических основ. "Практическое значение звукового метода, подмеченное Ушинским, подсказанное ему здравым смыслом и близостью к жизни, несомненно. К. Д. Ушинский первым за буквой подметил звук, который, как жизненное начало, положил в основу своего метода. Это открытие, толчок, данный им развитию лингвистики, сделано было Ушинским скорее полусознательно, чем сознательно, так как он ставил себе практические цели.

Своим звуковым методом педагог определил университетскую науку... По рукописям восстановить звуковой состав слов языка - задача, которую поставила себе наука", - отмечает В. А. Волкович [6, л. 185].

Появление на Руси христианства В. А. Волкович определяет как момент культурных забот человечества об отдельном человеке по заветам первовоспитателя Христа. "Наша древняя педагогика, - пишет она, - подчиняя личность церкви, тем же временем выдвинула "людскость", то есть всеобщее образование, воспитание человека, равное для всех, идеалистическое и демократическое по принципу". Татарское иго разделило Русь на северо восточное и юго-западное влияния. Эта тенденция, по мнению исследовательницы, "позволила в XIV в. выдвинуть воспитателя духа русского народа Сергия Радонежского" [2, л. 297]. В. А. Волкович отмечает стремление раздвинуть принятые готовые формы иезуитского воспитания до автономных, свободных, коллегиальных учреждений. Таким образом, по ее мнению, религия как элемент национального типа привела к бессознательному и механическому стремлению русских воедино сочетать три разные культуры: византийскую, латинскую и славянскую [2, л. 298].

Особенную обеспокоенность у В. А. Волкович вызывало незнание нацией собственной поэзии и искусства. Она подчеркивает, что этим незнанием ослабляется "национальный тип", возникает опасность размывания "национальной самости". В. А. Волкович показывает прямую зависимость материального благосостояния народа от уровня историко-культурного знания. В качестве примера она приводит слова К. Д. Ушинского из "Отчета командированного для осмотра заграничных женских учебных заведений...". Он писал, что самая главная черта, отличающая русского образованного человека от иностранца, это та, что русский весьма плохо знает свое отечество, сравнительно даже с малообразованным швейцарцем, французом, немцем, англичанином.

Француз перенесет вам Москву на берег Балтийского моря, но свою родину, свою историю, ее великих писателей он непременно знает;

русский опишет вам подробно Лондон, Париж и даже Калькутту и призадумается, если спросить у него, какие города стоят на Оке. Целиком актуальным для современности звучит упреждение великого педагога: "До тех пор, покуда мы не знаем своей родины, мы не будем в состоянии воспользоваться и теми средствами, которые представляют нам природа и население страны, и будем бедны, потому что невежественны".

Особенно значим посыл великого педагога, где синтезированы социально экономические и образовательно-воспитательные задачи: "Сколько наших компаний на акциях заплатили банкротством за свое незнание родной страны и ее потребностей! Прежде всего,... необходимо обратить нашу школу к народности".

Итак, выяснение национального типа составляет, прежде всего, задачу пси стр. хологического, естественнонаучного и исторического исследования. Как отмечалось выше, второй этап национального воспитания в педагогической системе В. А. Волкович связан с выявлением национального идеала. Выяснение национального типа приводит нацию к самосознанию, а затем и к самопознанию, а выяснение национального идеала и сопоставление его с национальным типом обусловливает самоопределение и самовоспитание нации [3, л. 13]. Идеал человека - универсальный идеал - устанавливает правильное творческое взаимоотношение между своим и чужим в жизни нации, между националистами и космополитами, причем в жизни нации это вовсе не предполагает непременную вражду [4, л. 9].

В. А. Волкович выделяет и обосновывает три фактора, влияющих на становление и развитие национального воспитания: центрический, альтруистический, универсальный. Национальное воспитание, считаясь с его центрическим - тип в себе и для себя, альтруистическим - жить в других и для других - и универсальным - жить для всех, для высшей правды, для Бога - факторами обращает национальный идеал путем уничтожения или замены слабостей, недостатков силой и качествами, т.е., требуя - нравственно улучшает [3, л. 14].

Так, центрический фактор проявляется в моменты исторических потрясений, повинуясь инстинкту самосохранения, выступает порой как неизбежный национальный шовинизм [3, л. 16]. В моменты национальных бедствий нация ощущает острее свои обязанности и начинает вырабатывать совместными усилиями более интенсивную личную жизнь для поднятия нации [3, л. 17].

Альтруистический фактор, напротив, выходит на первый план в моменты национального блага, национальных сил и национального самоопределения, и нация служит другим больше, чем себе, иногда даже в ущерб себе [3, л. 18] Данная ситуация "выливается" в бесплодный космополитизм нации.

В психологии нации, подчеркивает В. А. Волкович, неминуемо чередуются в жизни эгоистический и альтруистический элементы, причем разные исторические эпохи выдвигают сильнее то один, то другой из них. В зависимости от характера эгоистического элемента национальное принимает форму здоровой или болезненной жизни, в связи с чем должна происходить та или другая оценка национального.

Универсальный фактор становления национального идеала является залогом осуществления общекультурных задач богочеловеческого идеала через красочную индивидуальную самость. В. А. Волкович пишет, что "практическая приспособляемость национального воспитания к универсальному идеалу будущего, как заданной задаче нации, вызывается необходимостью естественно исторических условий жизни, оправдывается разумным пониманием и согласуется с нравственными требованиями человека к нации, ввиду того, что в национальном воспитании нравственная и правовая задачи скрещиваются, почти входят друг в друга" [3, л. 19].

Исследовательница считает, что именно школа должна быть признана наилучшим средством воплощения национального идеала в жизнь. В такой школе нация, сохраняя индивидуальную самость, будет предохранена от космополитизма и агрессивно эгоистического шовинизма. Быть гражданином мира, по В. А.

Волкович, можно "только будучи вкрапленным в национальное предание, углубившись в него, а через это познавая его общечеловеческий смысл". Но и с другой стороны, быть истинным гражданином своего народа можно только через реализацию в нем идеала человечности. Она подтверждает мнение Вл.

Соловьева, почему истинный космополитизм и истинный стр. национализм не только не противоречат друг другу, но и "требуют друг друга".

Такие писатели, как Пушкин, Шекспир, Гете, национальны и, вместе с тем, человечны. Недаром Тютчев о Гете писал: "На древе человечества высоком ты лучшим был его листом". В. А. Волкович приводит слова Герцена, писавшего про западников и славянофилов: "Подобно Янусу, они смотрели в разные стороны, но сердце билось у них одно" [4, л. 9].

Однако необходимо выяснить отношение национального идеала к универсальному, указывая на ограниченность первого и на роль второго в качестве регулятивного принципа при образовании, росте и развитии национального идеала. Содержание третьего из выделенных В. А. Волкович этапов национального воспитания заключается в поиске средств обращения национального типа в национальный идеал. Ученый отмечает, что задача обращения национального типа в национальный идеал как нормативная задача, как задание жизни улучшить и нравственно поднять нацию ясно обнаруживает связь национального воспитания с задачами нравственного воспитания, т.к.

национальное воспитание есть не что иное, как нравственное улучшение нации на пути осуществления идеала [3, л. 6]. Поиск средств обращения типа в идеал этико-педагогическая задача, решение которой приводит к самоопределению и самовоспитанию нации. В этой связи исследовательница предлагает решать психологическую и этико-педагогическую задачи, помня об их сосуществовании [4, л. 9]. Национальное воспитание как задача индивидуально-гражданского воспитания, т.е. общественного воспитания, необходимо во всякое время, хотя формы его изменяются и варьируются, сообразно с общекультурным развитием нации.

Итак, для обеспечения национального воспитания В. А. Волкович предлагает, во первых, выявить национальный тип, что составит задачу психолого-естественно исторического исследования, во-вторых, выяснить национальный идеал и, в третьих, определить те средства, при помощи которых возможно было бы постепенно обращать национальный тип в национальный идеал, что составляет этико-педагогическую задачу жизни.

Концепции, созданные в собственно национальном, белорусском контексте, были нацелены не только на развитие теоретических основ педагогики. Они, фактически, отражали условия, сущность и направление национально-культурного возрождения окраин империи. Научно-педагогические взгляды и учебно методический опыт передовой педагогической мысли рассматриваемого периода синтезированы в концепции белорусского ученого и видного общественного деятеля В. Ю. Ластовского (1883 - 1938). На основе глубокого анализа традиций и культуры Беларуси он определил следующую иерархию ценностей: национальная история, родной язык, народная культура, религия.

История, по В. Ю. Ластовскому, есть культурный след жизни предков.

Объединяющим началом рода, прадедов и последователей служит родной язык, который представляет собой сумму всех переживаний живых и канувших в лету поколений. Язык, в свою очередь, придает своеобразный характер способу выражения этих переживаний и формирует неповторимый стиль жизни социума.

Данный стиль отражается в быту, обрядах, общественных институтах - в народной культуре. На последнем месте стоит религия, которая в силу общественно политической ситуации длительного периода XVII - начала XX вв. не была для белорусов консолидирующим фактором. В своей работе "Что нужно знать каждому белорусу" В. Ю. Ластовский писал: "Вера не может обозначать народность... Все мы родились белорусами, а православными или католиками стали после крестин".

Определение ценностного ряда закономерно требует поиска путей его стр. реализации в педагогической практике. Ключевые направления выступают компонентами процессуального уровня модели. Иными словами, аксиологический подход реализуется в процессах: образование, семейное воспитание, межпоколенная трансляция традиций. Завершает эту подсистему процесс взаимодействия - диалога - субъектов нациостроительства.

Образование и семейное воспитание в концепции В. Ю. Ластовского тесно взаимосвязаны, но не рядоположены. Школа, по его мнению, должна являться продолжением семьи. При этом системообразующими ценностями образования и семейного воспитания становятся национальная история и родной язык: "Язык это наикрепчайший узел, который связывает родителей с детьми, людей с людьми... Подлинная наука только поможет ему понять, как крепко он связан со своим родным сермяжным народом" [7, с. 252].

Процесс трансляции традиций должен соответствовать специфике народной культуры, т.е. ее уникальному стилю. И традиции только тогда станут действенным средством воспитания личности, когда они будут поддерживать и развивать этот стиль, предоставляя тем самым личности возможность влиться в данный процесс, внести свой персональный вклад, а значит, и саморазвиться.

Модели национального образования и воспитания (В. А. Волкович) и национальной школы (В. Ю. Ластовского), осмысленные нами, послужили основой для разработки и представления аксиологической модели - обобщенного механизма функционирования белорусской национальной школы.

Развертывание компонентов разработанной модели происходит по четырем уровням: концептуальному, процессуальному, методическому (учебному и воспитательному), стратегическому. На каждом из указанных уровней взаимосвязь и взаимозависимость компонентов обусловлена алгоритмом применения аксиологического подхода. Данный алгоритм может быть представлен следующими основными шагами: выявление приоритетного ценностного ряда;

определение условий и путей реализации ценностей в педагогической практике;

анализ авторского педагогического опыта в свете обозначенных ценностей;

формулировка прогностических выводов.

Следовательно, концептуальный уровень модели предполагает определение ценностей, которые действительно являются побудительной силой национального самосознания. В культурно-историческом контексте Беларуси, в ситуации декларации новых и навязывания чуждых ценностей компоненты концептуального уровня становятся единственной устойчивой основой построения модели национальной школы.

На основе показанного в работе историко-педагогического опыта автором разработана прогностическая модель развития белорусской национальной школы.

Данная модель имеет фреймовую структуру, что позволяет на теоретическом уровне выводить парадигму развития образования, наполняя каждый фрейм конкретно-историческим либо эталонным содержанием.

В качестве основных фреймов выступают образовательная политика государства и национально-культурная специфика региона как контекстообразующие условия развития школьной системы. Модель отражает взаимодействие содержания двух основных фреймов под воздействием внутреннего (языкового, духовно культурного) и внешнего (общественно-политического) факторов.

Структура прогностической модели развития белорусской национальной школы включает ретроспективный и эталонный уровни. Ретроспективный уровень позволяет, абстрагируясь от частных, а также ситуационных характеристик, обобщенно представить и обо стр. сновать парадигму развития белорусской национальной школы в рассматриваемый период. Так, идеологической основой образовательной политики Российского государства стал постулат о существовании единого восточнославянского суперэтноса, что породило явление "западнорусизма" концепция, отводившая белорусам роль "ветви великого русского народа".

Закономерным практическим отражением такого мировоззрения стал отказ белорусам в праве на создание собственной национальной системы образования.

Наполнение второго фрейма конкретным историческим материалом позволяет выявить наличие уникальных национальных образовательных и воспитательных традиций белорусского народа. Неповторимость этих традиций обусловлена спецификой белорусской национальной культуры как сложной мозаики народно языческих, западно-христианских, византийско-православных и славянороссийских элементов. Диссонанс педагогического потенциала культуры и его искусственно созданного игнорирования закономерно вызвал в передовых кругах белорусской интеллигентности реакцию отторжения.

Языковой фактор наполняет фреймы ретроспективного уровня следующим содержанием. Государственный статус русского языка стал залогом дальнейшего социального продвижения молодежи. В то же время ограничение сферы существования белорусского языка народной культурой вместо ожидаемого официальной властью регресса привело к тому, что белорусский язык стал условием и символом сохранения и развития культуры нации. На фоне указанной выше реакции отторжения политики западнорусизма языковой фактор привел к повышению значимости белорусского языка в сознании белорусов. Данная ситуация стала импульсом к выработке собственных образовательных систем, построенных на национальных ценностях.

Духовно-культурный фактор определяет следующее содержание фреймов модели. Образовательная политика, внешне стремясь к удовлетворению интересов белорусов-православных и белорусов-католиков, на деле активно создавала помехи развитию литературного белорусского языка. Одновременно обоснованный и описанный выше импульс национально-культурного возрождения призвал к действию новую белорусскую интеллигенцию, обладающую культурно просветительским и образовательным потенциалом.

На первый план вышел общественно-политический фактор, пробудивший в белорусском социуме движение за демократизацию школьного дела и легализацию белорусского языка, поиск научных и методических основ национальной школы, формирование педагогического дискурса. И все это - за счет собственных ресурсов, без попыток корреляции и без явного стремления к сближению с образовательной политикой правительства.

Следовательно, ретроспективный уровень модели позволил выявить историческую парадигму развития белорусской национальной школы в пореформенный период. На эталонном уровне фреймы заполняются гипотетически идеальным содержанием, в противовес исторически реальному.

Данный уровень позволяет, сохраняя основные параметры, смоделировать возможное развитие национальной школы при условии иной образовательной политики государства. Это дает возможность определить основные пути взаимодействия внутренних и внешних факторов в конкретных национально культурных реалиях, спрогнозировать развитие образования, ведущего к интеграции, а не противостоянию национальных субъектов.

ЛИТЕРАТУРА 1. Беленчук Л. Н. Национальные ценности образования как общественный аспект решения стр. этнических проблем в России на рубеже XIX-XX вв. // Национальные ценности образования: История и современность. М., 1996.

2. Ф. 55. Волкович В. А. О проекте построения новой, идеальной русской школы, на основании так называемой философии новой русской школы (1907 г.).

3. Ф. 55. Волкович В. А. Национальное воспитание как задача гармонического развития (2.IV.1912 г.). 26 л.

4. Ф. 55. Волкович В. А. Введение в психологию нации (1915 г.). Л. 1 - 9.

5. Национальные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания (вторая половина XIX - 90-е гг. XX вв.) / Под ред. З. И. Равкина. М., 1997.

6. Ф. 55. Волкович В. А. Национальный воспитатель Константин Дмитриевич Ушинский (1913 г.). 127 л.

7. Ластоускі В. Выбраныя творы. Мінск, 1997.

стр. Заглавие статьи Вклад И. И. Срезневского в развитие школьного образования Автор(ы) Л. Н. Семячко Источник Педагогика, № 7, Сентябрь 2012, C. 102- ИСТОРИЯ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКИ Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 23.7 Kbytes Количество слов Постоянный адрес статьи http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ Вклад И. И. Срезневского в развитие школьного образования Автор: Л. Н. Семячко Аннотация. Статья посвящена педагогической деятельности первого доктора славяно-русской филологии в России академика И. И. Срезневского, огромной заслугой которого перед Отечеством является составление первой программы по русскому языку и словесности для русской школы и разработка перспективных направлений развития русского языка как главного учебного предмета школьного образования.

The article is devoted to the pedagogical activities of the first Doctor of Slavo-Russian philology in Russia academician I.I.Sreznevsky to whom his motherland owes the compilation of the first program on the Russian language and literature for Russian school and elaboration of perspective directions of development of the Russian language as a key school subject.

Ключевые слова. Неопубликованные педагогические труды И. И. Срезневского, первая программа по русскому языку и словесности, рукописный учебник отечественного языка для младших школьников.

Unpublished pedagogical proceedings by I.I.Sreznevsky, the first program on the Russian language and literature, handwritten textbook on the native language for the youngest schoolchildren.

Выдающийся русский ученый XIX столетия, человек большого критического ума и энциклопедических знаний, академик тридцати двух академий Измаил Иванович Срезневский (1812 - 1880) оставил неизгладимый след в развитии отечественной науки. Его имя в истории русского просвещения - это целая эпоха. Он - филолог, основатель Петербургской школы славистов, знаток древней русской литературы и народной словесности, диалектолог, лексикограф, основоположник истории изучения русского языка. И. И. Срезневский стоял у истоков сравнительно исторического языкознания и внес большой вклад в его развитие. Не менее известен он и как ученый-методист. Его перу принадлежит немало научных работ по проблемам изучения отечественного языка в детской аудитории, которые внесли огромный вклад в развитие передовой русской школы, определив на многие годы перспективы ее развития. Научно-методические труды ученого оказали большое влияние на становление и развитие советской методической науки и во многом сохраняют свою актуальность в наше время.

Толчком для специальных размышлений И. И. Срезневского над системой отечественного школьного образования и процессом обучения послужило его назначение в 1848 г. на должность инспектора по наблюдению за преподаванием и испытаниями по русскому языку и словесности в петербургских гимназиях. В дальнейшем свои педагогические наблюдения он расширял и углублял, анализируя стр. деятельность школ и частных пансионов С. -Петербурга, которые он в качестве инспектора посещал в период 1851 - 58 гг. Свой богатый опыт педагогический работы И. И. Срезневский эффективно использовал так же в 1856 - 59 гг. будучи членом, а некоторое время председателем Ученого комитета при Главном управлении училищ по русской словесности.

Когда в середине XIX в. развернулась острая борьба между классическим и реальным направлениями развития отечественной школы, И. И. Срезневский, как и А. И. Герцен, Д. И. Писарев, Д. И. Менделеев, К. Д. Ушинский, Н. А. Добролюбов, поддержал реальное направление, связывающее обучение с жизнью. Этот вектор развития педагогической мысли давал возможность русскому языку как учебному предмету занять достойное место в гимназическом образовании. И. И.

Срезневский считал, что от того, какое место занимает родной язык в учебном плане средней школы, зависит тип учебного заведения, характер и направление учебных занятий и конечная цель обучения - подготовка подрастающего поколения к жизни, к выполнению гражданских обязанностей. Ученый был глубоко убежден, что образование своими корнями должно уходить в национальную почву, поэтому он считал отечественный язык надежным фундаментом для полноценного умственного и нравственного развития учащихся.

И. И. Срезневский считал необходимым изучать русскую грамматику более подробно по сравнению с латинской или греческой. Методике преподавания родного языка в школе посвящены его статьи "Наставление преподавателям русского языка и словесности в гимназиях С. Петербургского учебного округа" (1852), "Замечания о первоначальном курсе русского языка" (1859), "Дополнения к замечаниям о первоначальном курсе русского языка" (1859 - 60), "Образчики уроков и испытаний" (1860 - 61), "Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях" (1871).

Формированию взглядов И. И. Срезневского на лингвистическое образование школьников во многом способствовало его живое общение с учителями, которое проходило в стенах Санкт-Петербургского университета. Материалы этих бесед легли в основу книги "Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте" (1860 - 61), которая принесла И. И. Срезневскому широкую известность.

В книге были описаны принципы преподавания грамматики и развития речи на уроках русского языка в школе.

Особое внимание И. И. Срезневский уделял взаимосвязи процесса усвоения родного языка и развития духовных сил учащихся. Ученый подчеркивал: "Чего детям не достает, то должно быть ими достигаемо при помощи учителя, как умного наблюдателя действий природы, научившегося ими пользоваться" [1]. Эта линия развития педагогической мысли, указанная И. И. Срезневским, в XX в.

нашла свое научное обоснование в трудах Л. С. Выготского, открывшего у ребенка зоны актуального и ближайшего развития, которые впоследствии были учтены в теории развивающего обучения. Если уровень актуального развития учащегося позволяет ему самостоятельно решать поставленную перед ним задачу, то в зоне ближайшего развития ученик может достичь поставленной цели только в совместной деятельности со своим взрослым наставником.

Представить реальный вклад И. И. Срезневского в развитие школьного образования помогают его рукописи, сохранившиеся в архивах Москвы и С.

Петербурга. Широким кругам читателей неизвестно, что первая программа по русскому языку и словесности для отечественной школы, которая обсуждалась на заседаниях Ученого комитета при Главном управлении училищ по русской стр. словесности в 1854 г., была написана И. И. Срезневским. Эта программа, названная ее составителем "Цель и направление", сохранилась в материалах Ленинградского отделения Архива АН СССР (Санкт-Петербургского отделения Архива Российской академии наук) [2]. Если в "Наставлении преподавателям русского языка и словесности в гимназиях С. -Петербургского учебного округа" (1852) только в общих чертах намечалась цель изучения отечественного языка в школе, то в программе 1854 г. уже определился зрелый подход ученого к определению целей и задач курса русского языка в средних учебных заведениях.

На вопрос, чему должны научиться дети в период обучения в школе, И. И.

Срезневский отвечал конкретно: читать внятно и выразительно, грамматически правильно писать, толково пересказывать прочитанное и услышанное, умело выражать свои мысли, знания и впечатления, а также точно, связно и хорошим языком излагать их на письме, понимать язык художественных произведений.

Более четверти века посвятил И. И. Срезневский работе над школьной программой по русскому языку и словесности. За период 1854 - 76 гг. он написал вариантов программы, из которых только два были опубликованы, а остальные хранятся в архивах до нашего времени. Внимательное изучение разработанных ученым вариантов программ показывает, что И. И. Срезневский предлагал изучать отечественный язык как систему, включающую знание таких разделов, как фонетика, лексика, словообразование, морфология, синтаксис. При этом автор программы уделял внимание не только знаниям, но также умениям и навыкам, которыми должны овладеть выпускники средних учебных заведений.

Второй вариант программы появился в 1858 г. Он представлен в архивной статье "О преподавании русского языка" [3]. Третий вариант - это сохранившаяся архивная записка И. И. Срезневского, названная нами по первой строчке архивного документа "О проекте программы для первоначального обучения русскому языку", созданная приблизительно в 1858 - 59 гг. [4]. Четвертый вариант программы, который сам И. И. Срезневский впервые назвал "Программой русского языка", был опубликован под заголовком "Замечания о первоначальном курсе" [5].

Пятый вариант программы - это статья "Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях", появившаяся в печати в 1871 г. [6, с.

182 - 202]. Шестой вариант программы, обнаруженный в архивах ученого и названный нами по первой строчке документа - "О мерах, принимаемых к должной постановке русского языка и словесности" - был создан И. И. Срезневским в г. [7]. В течение многих лет ученый совершенствовал программу в соответствии с уровнем подготовленности учащихся и их возрастными особенностями.

Гражданская позиция И. И. Срезневского по отношению к русскому языку как главному предмету школьного образования получила свое обоснование в его архивной статье "Педагогические заметки", написанной приблизительно в 1860 г.

И. И. Срезневский справедливо обращает внимание на ущербность образования русского юношества, которое остается "полуграмотным" после многих лет обучения в училищах или гимназиях. "Каждый русский, - с болью пишет он, - к сердцу принимающий все, что должно содействовать до основательного образования русского юношества, не может равнодушно глядеть на меры, принимаемые к должной постановке русского языка и словесности в ряду общеобразовательных предметов воспитания в средних учебных заведениях" [8, л. 7].

Поддержав реальное направление, в котором фундаментом лингвистического образования школьников становился русский (родной) язык, И. И. Срезневский не отрицал огромного значения, которое стр. имели для вхождения учащихся в контекст современной культуры и культурного наследия прошлого такие дисциплины классической гимназии, как иностранные языки (древние и современные). Однако русскому языку придавалось особое значение, о чем свидетельствует архивная статья И. И. Срезневского "О мерах, принимаемых к должной постановке русского языка и словесности" (1876). Он пишет: "Особенность изучения иностранных языков и особенно древних как средства повышения уровня образованности учащихся неоценима. Но это великое средство останется менее ценно, если будет действовать само по себе без тесной связи с коренными средствами общего человеческого образования, с родным языком" [7, л. 8]. Так И. И. Срезневский способствовал формированию в педагогической науке взгляда на отечественный язык как основу лингвистического образования учащихся и инструмент приобщения их к культуре в самом широком смысле этого слова. Акцентирование И. И. Срезневским внимания на необходимость и целесообразность оптимального сочетания изучения в школе родного и иностранных языков (как древних, так и новых) сохраняет свою актуальность для современности. В XXI в. одним из перспективных направлений развития отечественной школы становится воспитание "человека, ориентированного на общечеловеческие ценности, мировую и национальную культуру" [9, с. 93].

Понимая, что в борьбе классического и реального направлений развития русской школы крайности не принесут пользы, И. И. Срезневский вводит в гимназическую программу отечественного языка педагогически значимые идеи науки о красноречии (одной из ведущих учебных дисциплин классического образования), практически не употребляя терминологию "отжившей свой век риторики". Эта линия реализуется уже в первой методической работе И. И. Срезневского "Наставление преподавателям русского языка и словесности в гимназиях Санкт Петербургского учебного округа" (1852), представляющей собой подступы к созданию школьной программы по русскому языку. В "Наставлениях..." ученый подчеркивал, что учащимся недостаточно знать и понимать только строение и состав родного языка. Каждый гимназист должен научиться "выражаться на нем в живой речи и на письме не только без тех ошибок, которыми высказывается недоконченность или неосновательность воспитания, но и до некоторой степени с изяществом" [10, с. 99]. Так И. И. Срезневским была продолжена идущая от Цицерона и Квинтилиана и унаследованная русской риторической школой традиция уделять большое внимание выразительности речи.

Анализ программ И. И. Срезневского позволяет увидеть, как искусно вводит он в канву школьного курса русского языка риторические идеи, не нарушая важнейших дидактических принципов доступности изучаемого материала и связи обучения с жизнью. Из риторики в гимназический курс русского языка составителем программы были перенесены, во-первых, основные единицы языка и речи: слово выражение-предложение-период. Как известно, построение периодов традиционно осваивалось в курсе риторики. Ознакомление с периодом в рамках русского языка как нового учебного предмета - свидетельство сохранения преемственных связей с наукой о красноречии [4, л. 1]. Во-вторых, из риторики было заимствовано понятие о коммуникативных качествах речи, а именно:

правильности, уместности, чистоте, выразительности и т.д. Об этом свидетельствует рукописный учебник отечественного языка для первоначального обучения, составленный И. И. Срезневским и записанный под диктовку его дочерью Ольгой Измайловной приблизительно в 1855 - 58 гг., когда ей было около 10 - 13 лет. Рассматривая во стр. взаимосвязи коммуникативные качества речи, И. И. Срезневский закладывает основы комплексного подхода к их формированию в школьном возрасте. В процессе обучения этот подход реализуется ученым через такой значимый компонент риторической ситуации, как адресат речи, потому что "от лица, к которому обращаемся", зависит выбор слов и выражений [11, л. 45]. И. И.

Срезневский объясняет детям, что, "говоря с солдатом, мы называем его служивым, и это будет очень прилично, но никогда не скажем так, обращаясь к офицеру" [11, л. 45]. Понятие "приличие языка", используемое ученым в его рукописном учебнике по русскому языку для младших школьников, включает в себя не только "уместность речи", но и ее чистоту. Доказательством этого служит то, что главным условием приличия автор учебника считает отсутствие в речи целой группы слов, в которую входят устаревшие, иностранные (за исключением тех, без которых нельзя обойтись), просторечные и областные. В рукописном учебнике И. И. Срезневского сочетаются научное и учебное достоинства, реализуются дидактические принципы доступности и учета возрастных особенностей, связь изучения языка с жизнью, т.е. с практикой речевого общения.

Направление обучения коммуникативным качествам речи, указанное И. И.

Срезневским в середине XIX в., актуализируется в методике преподавания русского языка во второй половине XX в. Проблема обучения школьников выразительности речи ставится и решается Л. П. Федоренко и ее последователями [12]. В современных педагогических исследованиях стремление И. И. Срезневского воплотить в жизнь риторическую идею обучения детей красоте и самобытности русской речи вновь актуализируется. Оно оказывается созвучным тому направлению исследовательской мысли, которое в XX в. получило название эстетизации детской жизни. Укрепление связей методики русского языка с эстетикой выводит процесс школьного обучения языку и речи на качественно новый уровень, реализующий идею эстетического освоения учащимися мира, который находит свое отражение в языке.

В программах И. И. Срезневского формирование коммуникативных качеств речи осуществлялось в направлении от конструирования фраз, употребляемых в устной разговорной речи, до моделирования таких широко используемых жанрово композиционных форм текстов, заимствованных из частной риторики, как письмо, записка, учебная лекция. Эти речевые жанры авторских текстов, создаваемых с учетом адресата, способствовали возрождению в методике преподавания отечественного языка такой педагогически ценной идеи содержательной риторики, как единство этоса, логоса и пафоса в процессе создания речевого произведения.

Через это единство, соединяющее обучение и воспитание, укреплялись связи уроков развития речи с жизнью, с подготовкой гимназистов к реальному речевому общению. При этом наиболее эффективным методом речевого, умственного и нравственного развития детей (наряду с наблюдением, смысловым анализом текста, изложением и, в меньшей мере, сочинением) И. И. Срезневский считал живой диалог. Эта риторическая традиция, используемая в школьном курсе русского языка, восходила к Сократу. Метод диалога не позволял детям "принимать за истину все, что кто-нибудь и где-нибудь выдал за истину" [13, с.

256]. Воспитывая у гимназистов культуру речи, диалог способствовал изучению языка как средства общения, необходимого каждому образованному человеку "для исполнения общественных обязанностей" [2, л. 1].

Стремление И. И. Срезневского использовать в школьном курсе русского языка педагогически значимые идеи риторики возрождается в современной методике, стр. взявшей курс на обучение языку как средству общения. Введение их в раздел "Развитие связной речи" ныне действующей традиционной школьной программы по русскому языку получило название "ри-торизация" [14, с. 84 - 85]. Этот вектор развития педагогической мысли соответствует стратегической линии стандартов нового поколения, ориентированных на сохранение преемственных связей современности с педагогическими традициями прошлого.

Подводя итог сказанному, подчеркнем, что деятельность И. И. Срезневского в области народного просвещения представляет собой значимый этап в развитии методической мысли в России. В его трудах нашли решение такие проблемы, поставленные Ф. И. Буслаевым, как место и роль родного языка в лингвистическом образовании юношества, связь теории и практики в процессе изучения русского языка в школе, методы обучения детей языку и речи. Заслуга И.

И. Срезневского состоит в том, что он был одним из первых ученых-педагогов, кто глубоко осознал, что язык неотделим от народа так же, как и народ не может существовать без языка. Эту объективную истину, выражающую историческую закономерность существования человеческого общества, И. И. Срезневский доказал всей своей научно-педагогической деятельностью, совокупностью всех своих методических сочинений.

Понимание роли и значения языка в жизни общества помогло ученому определить, какой именно язык должны изучать школьники, каковы объем и содержание школьной программы по русскому языку, каковы пути эффективного освоения грамматики и речевого развития учащихся. По глубокому убеждению И.

И. Срезневского, отечественный язык как предмет школьного образования должен открывать учащимся путь к познанию других наук и использованию языка как средства общения. Реализовать это направление, имеющее огромное значение для подготовки учащихся к жизни, помогло И. И. Срезневскому введение в рамки русского языка как учебного предмета педагогически значимых идей риторики [15].

В современной методике это перспективное направление развития педагогической мысли актуализируется на рубеже XX-XXI вв. [14]. Вот почему этот вектор развития методической мысли, указанный И. И. Срезневским, продолжает и в XXI в. привлекать внимание исследователей, занимающихся разработкой методики обучения школьников языку как средству эффективного речевого взаимодействия [16]. В рамках современной реформы школьного образования традиция использовать педагогически целесообразные идеи риторики на уроках развития речи в курсе русского языка способствует формированию представления о русском языке как учебном предмете большой социальной значимости.

Наследие И. И. Срезневского в области преподавания русского языка имеет огромную значимость для современной методической науки, прогрессивное развитие которой во многом обусловлено ее влиятельным прошлым. Нынешняя реформа школьного образования должна сохранить неразрывную связь с лучшими традициями развития отечественной школы, многие из которых были заложены первым доктором славяно-русской филологии в России академиком И.

И. Срезневским.

ЛИТЕРАТУРА 1. Срезневский И. И. Об изучении родного языка вообще и особенно в детском возрасте. ИОРЯС, 1960 - 1961. Т. 9. Стб. 37.

2. Срезневский И. И. Цель и направление // ЛО Архива АН СССР (С. Петербургское отд. Архива Российской академии наук). Ф. 216. Оп. 2. 1854. Д. 540.

Л. 1 - 3.

3. Срезневский И. И. О преподавании русского языка // ЦГИА СССР (Российский центральный государственный исторический архив). Ф. 734. Оп. 2. 1858. Д. 3. Л.

186 - 191.

стр. 4. Срезневский И. И. О проекте программы для первоначального обучения русскому языку // ЛО Архива АН СССР (С. -Петербургское отд. Архива Российской академии наук). Ф. 216. Оп. 1. Д. 539. Л. 1.

5. Срезневский И. И. Программа русского языка // ЦГИА СССР (Российский центральный государственный исторический архив). Ф. 734. Оп. 2. Д. 4. Л. 216 238.

6. Срезневский И. И. Замечания об изучении русского языка и словесности в средних учебных заведениях // Записки Императорской Академии Наук. 1871. Т.

19. Кн. 1 - 2.

7. Срезневский И. И. О мерах, принимаемых к должной постановке русского языка и словесности // ЛО Архива АН СССР (С. -Петербургское отд. Архива Российской академии наук). Ф. 216. Оп. 1. 1876. Д. 546. Л. 7 - 14 об.

8. Срезневский И. И. Педагогические заметки // ЛО Архива АН СССР (С. Петербургское отд. Архива Российской академии наук). Ф. 216. Оп. 1. Д. 544. Л. - 48.

9. Коджаспирова Г. М. Педагогическая антропология. М., 2005.

10. Срезневский И. И. Наставление преподавателям русского языка и словесности в гимназиях С. -Петербургского учебного округа (1852) // Воронов А. Историко статистическое обозрение учебных заведений С. -Петербургского учебного округа с 1829 по 1853 год. СПб., 1854.

11. Срезневский И. И. Заметки по грамматике русского языка (1855 - 1858) // ЦГАЛИ СССР (Российский государственный архив литературы и искусства). Ф.


436. Оп. 2. Ед. хр. 1. Л. 1 - 45.

12. Федоренко Л. П. Анализ теории и практики методики обучения русскому языку.

Курск, 1994.

13. Срезневский И. И. О научных упражнениях студентов (Письмо по поводу записки профессора Дройзена) // Журнал Министерства народного просвещения.

1869. Ч. 146. N 12.

14. Семячко Л. Н. Риторизация раздела "Развитие связной речи" в курсе "Методика преподавания русского языка в средней школе" // Российская наука в конце XX столетия: Материалы Международной науч. конференции. Соликамск, 1996.

15. Семячко Л. Н. Риторические идеи в трудах И. И. Срезневского по методике преподавания русского языка в школе. 130-летию со дня смерти ученого (1812 1880) // Вестник СПбГУ. Сер. 9 - 2011. Вып. 1. С. 279 - 285.

16. Семячко Л. Н. Влияние риторики на школьные программы по русскому языку (XIX-XXI вв.) // Вестник Ленинградского государственного университета им. А. С.

Пушкина. Сер. Филология. 2011. Т. 1. N 4. С. 237 - 244.

стр. Обеспечение доступности и привлекательности среднего Заглавие статьи профессионального образования в КНР Автор(ы) Н. Е. Боревская Источник Педагогика, № 7, Сентябрь 2012, C. 109- СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА Рубрика Место издания Москва, Россия Объем 42.0 Kbytes Количество слов Постоянный адрес статьи http://ebiblioteka.ru/browse/doc/ Обеспечение доступности и привлекательности среднего профессионального образования в КНР Автор: Н. Е. Боревская Аннотация. В настоящее время Китай реализует целенаправленную государственную политику модернизации системы профессионального образования (ПО). Автор представляет ее ключевые моменты:

регулирование темпов развития, оптимизация структуры, реформы управления и финансирования. Фокусируясь на среднем ПО, автор рассматривает все уровни профессионального образования как единое целое.

At present, China is implement-ing a targeted state policy of modernization of vocational education. The author presents her key points: regulating the pace of development, optimiza-tion of the structure, manage-ment and financing reforms. Focusing on the secondary vo-cational education, the author examines all levels of vocation-al education as a whole.

Ключевые слова. Китай, среднее профессиональное образование, управление и финансирование ПО.

China, secondary vo-cational education, management and fi-nancing of vocational education В начале XXI в. правительство КНР взяло курс на индустриализацию нового типа, насыщенную научно-техническим содержанием, экономически высокоэффективную, низкоресурсозатратную, с невысоким уровнем заражения окружающей среды и предельным уровнем использования преимуществ трудовых ресурсов. Для достижения этой цели необходимо несколько миллионов техников и высококвалифицированных рабочих, в которых Китай пока испытывает дефицит.

Способствовать выполнению этой программы должно ускоренное развитие как среднего, так и высшего профессионального образования (ПО).

Китайская система ПО имеет свою специфику, обусловленную и недавним историческим прошлым, и сильным демографическим давлением, и ускоренной урбанизацией, и острейшим противоречием между избыточностью рабочей силы (прежде всего, на селе) и ее низким качеством - и все это на фоне стремительного технологического прорыва. Исходя из национальной специфики, правительством КНР в настоящее время определен "треножник, на котором покоится стратегия развития и реформ образования": 1) укрепление образования на селе;

2) создание высококлассных университетов и ключевых отраслей знаний;

3) ускоренное развитие ПО.

Колебания темпов развития подсистемы ПО с 1980% гг.: объективные тренды и политические решения. В результате почти полутора десятилетий высокой политической нестабильности, экономического спада и почти полной дестабилизации системы образования (отсчитывая от начала "культурной революции" в 1966 г.) страна остро нуждалась в квалифицированных кадрах всех уровней. 1980-е гг. были провозглашены новым руководством КНР периодом "реформ и открытости", который длится по сей день. Стратегия распространения образования и регулирования его системы включала и достижение всеобщего начального и обязательного неполного среднего образования, и оптимизацию системы среднего и высшего образования. На первый план выдвинулась задача воссоздания системы учреждений профессионального образования (УПО), способных обеспечить кадрами восстанавливающееся народное хозяйство и смягчить безработицу.

Демографическое давление и переизбыток неквалифицированной рабочей силы на селе усугубляли ситуацию. В стр. связи с активной урбанизацией (с 1980-х гг. за четверть века в города мигрировало более 140 млн. крестьян, а еще 150 млн. жителей села предстояло сменить сферу деятельности) профессиональная подготовка в любых формах - как школьной, так и в системе образования для взрослых - становится остро востребованной.

ПО в КНР имеет три уровня - начальное, среднее и высшее, оно направлено и на детей школьного возраста, и на взрослых (см. табл. 1).

Каждая из ступеней ПО в Китае выполняет иную, чем в России, задачу;

нельзя их сопоставлять и по уровню предоставляемого образования. Учреждения начального ПО (УНПО) входят в систему ставшего с 1986 г. обязательным неполного среднего 9-летнего образования (они принимают выпускников 6-летней начальной школы, срок обучения - 3 года). Перед ними ставилась задача содействовать универсализации ПО на селе. Кроме незначительной части выпускников, продолжавших обучение, большинство находило работу в районе проживания.

В области среднего образования ключевой для правительства стала проблема реструктуризации и сбалансированного соотношения учащихся в подсистемах общего и профессионального образования. Число общеобразовательных полных средних школ, скачкообразно разросшихся в 1970-е гг. без всякой на то материальной базы, вплоть до конца 1990-х гг. постепенно сокращалось с целью повышения качества обучения. Многие из них преобразовывались в профессиональные колледжи (ПК). В то же время энергично восстанавливались и вновь создавались учреждения среднего ПО (УСПО), предоставляющие полное среднее образование. Они набирали выпускников общеобразовательных неполных средних школ и УНПО (срок обучения - 3 года, редко - 4). В эту подсистему входят средние специальные учебные заведения (ССУЗы)1 технические и педагогические училища, а также профессиональные колледжи (ПК) и ПТУ. Колледжи готовят технических специалистов низшего и среднего звена (по Таблица Система формального ПО в КНР к 2010/11 уч. г.

Формальное образование Формальное образование для взрослых 1. Подсистема НПО: 1. Подсистема НПО:

Неполные средние школы Начальные и неполные средние школы 2. Подсистема СПО: 2. Подсистема СПО:

ССУЗы;

Полные средние школы;

ССУЗы Профессиональные колледжи ПТУ 3. Подсистема ВПО: 3. Подсистема ВПО:

Основные* и специальные (в т.ч. Основные и специальные отделения, ВПТК**) вузы телеуниверситеты, дистанционное обучение и пр.

формы) 4. Послевузовское ПО: 4. Послевузовское ПО:

Магистратура и докторантура Заочное, вечернее, дистанционнное * бакалавриат ** Высшие профессионально-технические колледжи.

Создавались с начала 1950-х гг. различного уровня ведомствами по образцу подобных учебных заведений в СССР. Принимают выпускников как неполных средних школ (срок обучения 3 - 4 г.), так и полных (срок обучения 1,5 - 3 г.).

стр. уровню подготовки скорей соответствуют российским УНПО), а училища - рабочих и техников низшей квалификации.

Высшее профессиональное образование (ВПО), помимо "основных отделений" (бакалавриата2), наполовину состоит из специальных краткосрочных (2 - 3 года обучения) вузов провинциального подчинения (фактически они представляют прикладной бакалавриат). Большую их часть составляют высшие профессионально-технические колледжи (ВПТК), напоминающие советские ВТУЗы и немецкие Technische Hochschole. Они готовят технологов и техников высшей квалификации для предприятий местного значения, особенно в сельскохозяйственном секторе, где ощущается их острый дефицит.

На всех уровнях существует и обширная система неформального образования, как государственного, так и частного: это и последипломные курсы, и экстернат, и курсы подготовки к ЕГЭ, курсы и колледжи недипломных форм обучения либо повышения квалификации.

Модернизация системы ПО с 1980-х гг. включала меры по налаживанию тесного и комплексного взаимодействия процесса ее реформирования с трудоустройством молодежи. Требование "профессиональной подготовки до занятия рабочего места", дающее преимущества выпускникам УСПО, оказалось крайне актуальным на новом этапе индустриализации страны. Дело в том, что до 1990-х гг. сельские предприятия и предприятия сферы услуг при тогдашнем низком уровне технического оснащения и грамотности населения в целом3 довольствовались подготовкой рабочих через систему наставничества. Процесс развития СПО в первое десятилетие реформ шел крайне вяло, что было преимущественно связано с отказом правительства в 1988 г. от государственного распределения выпускников и возникшими в связи с этим проблемами трудоустройства.

Новый импульс - политическую поддержку, интенсивные бюджетные вливания и законодательную базу - развитие ПО получило в начале 1990-х гг. в связи с переходом страны к рыночной экономике и - как следствие - распространением малых и средних государственных и частных предприятий. Потребовались кадры нового поколения, способные к ведению товарного хозяйства, технические специалисты для быстрорастущих на селе волостных предприятий и местные управленческие кадры. Эти вызовы требовали создания универсальной многоступенчатой системы ПО, адаптированной к требованиям рынка и способной гармонично взаимодействовать с другими подсистемами образования. Реакцией правительства стало сдерживание государственных ассигнований на общее образование и рост вложений в ПО в 4 раза за десятилетие [1, с. 49 - 50].


К середине 1990-х гг., вследствие исполнения Закона об обязательном неполном среднем образовании от 1986 г., численность выпускников этой ступени росла, оказывая давление на старшую ступень при том, что число общеобразовательных учебных заведений этого уровня оставалось практически неизменным. На этом фоне принятый в 1996 г. "Закон КНР о профессиональном образовании" дал мощный стимул развитию СПО. Он закрепил права и обязанности ведомств и предприятий, учреждающих профессионально-технические учебные заведения, и гарантировал участие в этом процессе общественных организаций. Закон также обязал предприятия организовывать профессиональное обучение рабочих и служащих в Магистратура, в отличие от России, вместе с докторантурой входит в систему послевузовского образования.

Согласно Всекитайской переписи 1982 г., доля неграмотного и малограмотного населения в возрасте до 20 лет составляла 9,4% и в возрасте 20 - 29 лет - 18,8%, и только к 2009 г. ее удалось снизить до 4%, включая и лиц в возрасте до 49 лет, со значительными колебаниями в городе и на селе.

стр. разнообразных формах: открывать УПО при предприятиях самостоятельно или совместно с отраслевыми ведомствами либо направлять своих рабочих и служащих по контракту на учебу в различные УПО4 [2, р. 159 - 168]. Как результат, уже к 1998 г. на ступени старшей средней школы удельный вес учащихся УСПО вырос с 46% в начале десятилетия до 60,4% [3]. А с 1999 г. для выпускников УПО введена система "двойной сертификации", т.е. помимо обычного диплома им выдается свидетельство о профессиональной квалификации, учитывающее квалификационные требования региональных товаропроизводителей.

Параллельно в общеобразовательных школах старшей ступени было усилено профессиональное обучение и профессиональная ориентация. Это было крайне важно в условиях, когда определенная доля окончивших неполные средние школы не могла продолжить обучение. Так, в 2008 г. из 19 млн. выпускников 8,4 млн.

сдали экзамены на старшую ступень общеобразовательной школы, 8,1 млн.

поступили в УПО, но 2,5 млн. вышли на рынок труда, не имея никакой профессиональной подготовки.

Однако тенденции роста системы СПО временно застопорились с конца 1990-х гг.

вследствие запущенного правительством процесса перехода к активному распространению полного общего среднего и массовому высшему образованию (см. табл. 2 [4]).

Рост числа вузов и численности студентов происходил за счет учащихся как основных отделений, так и краткосрочных. Расширение сети ВПТК связывалось не столько со строительством новых учебных заведений, сколько с перестройкой, реорганизацией и прочими путями преобразования краткосрочных вузов и вузов для взрослых. Политика "массовизации" ВО в КНР дала как положительные результаты (в частности, доля молодежи, охваченной разными видами ВО, выросла с 12,5% в 2001 г. до 25% к 2010 г.), так и негативные. Среди последних обострение проблем финансирования вузов, обеспечения их преподавателями, трудоустройства выпускников.

Ускоренное распространение общеобразовательных средних школ и строительство новых высших учебных заведений негативно сказалось на и без того невысокой популярности УСПО: с 1999 по 2002 гг. численность поступающих в них почти не росла, численность учащихся - уменьшилась, а число учебных заведений Таблица Число профессиональных учебных заведений (ед.) и численность учащихся (тыс.) Год/ УНПО ССУЗы ПК ПТУ ВПО* ступень 1980 - 3069/1243 3314/454 - 13/ 1998 1469/309 4109/4981 8578/4310 4364/1813 161/ 2002 - 2953/4580 7802/4664 3075/1530 767/ 2008 213/108 3846/8200 5915/7503 3103/3988 1184/ 2010 67/34 3938/8777 5206/7263 3008/4220 1246/ * Краткосрочные специализированные отделения Если предприятия не выделяли средств на эти цели, правительства на уровне от уезда и выше имели право удержать из их бюджета положенную сумму.

стр. сократилось на 27% за счет их закрытия либо слияния [5, с. 286].

Правительство забило тревогу. После вступления КНР в ВТО (2001), распространения в КНР зарубежных предприятий и фирм и общего рывка страны к инновационной экономике стимулирование системы ПО приобрело особое значение, в разы повысилась роль дипломов УСПО, они стали обязательным условием занятия должности на любом действующем в КНР зарубежном предприятии или фирме. С целью стимулирования притока молодежи в УСПО с 2001 г. выпускникам этих учебных заведений разрешено было поступать не только на краткосрочные, но и на основные отделения вузов. В 2002 г. Всекитайское совещание по профессиональному образованию предоставило УПО более широкую автономию, в том числе права регулирования набора (принимать выпускников как неполных, так и полных средних школ) и номенклатуры специальностей (в зависимости от запросов работодателей регулировать содержание, методику и сроки обучения). И наконец, активизировалась политика стимулирования создания негосударственных УСПО.

В результате предпринятых правительством шагов уже с 2003 г. ситуация начинает меняться. Как видно из табл. 2, численность набора в УСПО в целом стабильно растет, но преимущественно за счет ССУЗов. Набор в ПТУ стабилизировался, а вот спрос на профессиональные колледжи снижался. При этом ежегодные темпы роста численности вновь принятых явно замедлялись - с 15,8 % в 2005 г. до 0,2% в 2008 г. [6]. Но здесь уже сыграл роль демографический фактор: с 2002 - 2003 гг. сокращался набор в неполные средние школы, что уже с 2006 г. привело к сокращению численности их выпускников - претендентов на продолжение образования. Важно отметить, что удельный вес принятых в УСПО от общей численности поступивших в старшую среднюю школу значительно варьировался по регионам: в отсталых западных провинциях он не превышал 35%, а в некоторых процветающих восточных провинциях, например в Цзянсу, достиг 50% [7, с. 118]. Что же касается численности учащихся в УСПО, то к 2010 г.

в целом она возросла почти вдвое: с 12,6 млн. в 2002 г. до 22,4 млн. человек.

Соответственно росла и доля учащихся УСПО и специализированных отделений вузов от общей численности учащихся каждой ступени (см. табл. 3 [7, с. 118;

5, с.

286 - 287;

8, с. 652]).

Таблица Колебания доли учащихся УСПО и специализированных отделений вузов Год СПО Специализированные отделения вузов 1985 36 23, 1998 55,0 34, 2002 38,3 41, 2008 45,6 45, 2010 45,5 43, Доля студентов краткосрочных вузов стабильно росла, в то время как удельный вес учащихся УСПО от общей численности учеников полных средних школ испытывал значительные колебания. Между УСПО началась жестокая конкуренция за набор абитуриентов, вплоть до того, что некоторые учебные заведения выплачивали учителям премии за каждого "завербованного" учащегося.

В результате критерии отбора были совершенно размыты (в УСПО в основном поступают жители данной провинции).

Ключевые моменты оптимизации структуры ПО и его территориального распространения. Правительство КНР еще в 1990-е гг. заложило нормативно правовую базу развития ПО, приняв в 1996 г. Закон о профессиональном образовании, а в 1998 г. - Закон о высшем образовании.

стр. За прошедший период был утвержден ряд правительственных документов, касающихся проблем ПО, а его перспективам посвящен огромный раздел принятого в 2010 г. "Государственного плана реформы и развития образования КНР на среднесрочный и долгосрочный период (2010 - 2020 гг.)" (далее "План" [см.

подробно: 9, с. 108 - 119. Ссылки в тексте: по 10]). Согласно ему, именно за счет выпускников системы СПО правительство КНР рассчитывает за десятилетие вдвое увеличить численность квалифицированных рабочих и техников - это по прежнему главный вызов. В начале нынешнего столетия технические работники составляли в КНР половину всех занятых на производстве, 2/3 из них - это работники низшей категории5. В "Плане" обозначено повышение образовательной планки работающего населения (в возрасте 20 - 59 лет) с 9,5 лет до 11,2 лет к 2010 г., а для вновь занимающих рабочие места доля лиц, имеющих образование в объеме полной средней школы, должна возрасти с 67 до 87% уже к 2015 г.

Соответственно, требуются новые подходы и целый комплекс мер, которые позволили бы значительно расширить масштабы подсистемы ПО, повысить качество подготовки выпускников и их способность к адаптации на рынке труда, привлечь бизнес-сообщество к формированию заказа и формулированию требований к подготовке специалистов.

Как уже говорилось выше, стратегия развития и реструктуризация системы ПО в Китае во многом определяется проблемой избыточности рабочей силы, прежде всего на селе. Правительство КНР исходит из того, что процесс урбанизации будет и впредь идти столь же активно, и рассчитывает, что удельный вес жителей села, в начале нашего века составлявший более 60% населения, в 2020 г.

сократится до 40%. На период 2006 - 10 гг. в целях активизации роли ПО в решении "трех аграрных проблем"6 и повсеместного повышения научно технического уровня тружеников села Министерство образования КНР разработало четыре проекта, направленных на реализацию планов технической подготовки/переподготовки кадров: специалистов-практиков на селе, мигрирующей сельской рабочей силы, а также непрерывное образование взрослых при смене профессии. В 2008 г. в Китае действовало почти 180 тыс.

различных школ или курсов для взрослых, в которых насчитывалось более 50, млн. учащихся. В "Плане" ПО названо "основным каналом стимулирования экономического роста, занятости, улучшения жизни людей и решения проблем сельского хозяйства, села и крестьянства": численность лиц, получивших практическую техническую подготовку, должна ежегодно возрастать на 15 млн.

человек. В связи с этим неформальное профессиональное обучение рабочих и крестьян с периферии выдвинулось в центр.

Ускоренное развитие СПО позволяет ему ежегодно обеспечивать переподготовку более 3 млн. вышедших на пенсию и потерявших работу, а также повышение квалификации. Большие надежды в этом плане возлагаются на предприятия: они обязаны твердо придерживаться положения, согласно которому не менее 1,5% заработной платы всех работников предприятий (а на успешных предприятиях - 2,5%) должно расходоваться на эти цели. Что касается школьного образования, то ключевым пунктом модернизации стала оптимизация всей системы ПО. По мере достижения всеобщего неполного среднего образования (уже к 2008 г. им было охвачено 98,5% детей школьного Даже в Пекине катастрофически не хватало технических работников первой, а особенно высшей категории: только 3,5% технических работников имели высшие разряды, а в соответствии с требованиями современного этапа развития промышленности в Китае этот уровень должен составлять не менее 7%.

Проблемы сельского хозяйства, деревни и крестьянства.

стр. возраста) резко снизилась роль УНПО: между 2000 и 2010 гг. их число сократилось почти в 18 раз, их удельный вес в общем числе неполных средних школ упал с 1,87% до 0,1%, а численность учащихся сократилась в 26 раз. Правительство и педагогическая общественность не заинтересованы в поддержании учреждений этой подсистемы, ибо их выпускники имеют как невысокий объем общеобразовательной подготовки, так и примитивные профессиональные навыки.

Половина из всего 67 оставшихся к 2010/11 уч. г. УНПО действовала на селе. В текущем десятилетии первостепенной задачей правительства остается повышение доступности старшей ступени средней школы (10 - 12 классы) для сельских школьников, что увеличивает их шансы на получение высшего образования. Сельская молодежь по-прежнему связывает карьерный рост и хорошую зарплату с общим образованием (в 2008 г. среди принятых в вузы ее доля составила 52% [11, с. 11]). Однако это не так просто: переход на старшую ступень средней школы требует сдачи вступительных экзаменов, да и школы эти пока концентрируются в городах (см. табл. 4).

Таблица Территориальное распределение школ/численности учащихся старшей ступени средней школы (10 - 12 классы) (%) Уезд и поселки Год Город Село городского типа 2000 38,9/35,3 46,1/53,6 15,0/11, 2008 38,9/35,4 49,5/56,8 11,6/7, Как видим, к 2008 г. при не столь значительном преобладании сельского населения в стране доля общеобразовательных полных средних школ и учащихся в них в общей численности учащихся этой ступени обучения увеличилась за счет уездов и поселков городского типа, но сократилась на селе. Планируется, что в текущем десятилетии рост численности учащихся на этой ступени обучения будет происходить в основном за счет сельских подростков, а из них добрая половина вынуждена будет продолжить обучение в УСПО. Вот почему "План" предполагает стимулировать на селе параллельное распространение общеобразовательных школ данной ступени и УСПО с тем, чтобы к 2020 г. сравнять соотношение учащихся в тех и других.

С целью повышения эффективности ПО идет процесс укрупнения масштабов учебных заведений за счет их слияния (от отдельных школ - к "центрам" или "холдингам") либо закрытия наиболее слабых. Согласно Закону 1996 г., правительства всех уровней от уезда и выше обязаны учреждать пилотные школы-маяки, имеющие преимущества в масштабах, специализации и управлении, создавать учебно-производственные комплексы нового типа.

Среди серьезных вызовов, стоящих перед выпускниками УПО, - нарастание противоречий между спросом и предложением по уровню квалификации и полученным специальностям. Для изменения структуры и профилей подготовки кадров, обеспечения их мобильности Китай идет по пути тесного увязывания учебных программ УПО с компетенциями, требуемыми на современном производстве. Однако нерешенность задачи включения развития ПО в планы социально-экономического развития препятствует тому, чтобы привести в соответствие с запросами последнего его масштабы и номенклатуру специальностей.

Децентрализация, финансирование и обеспечение доступности УПО. Задача управленческой реформы в сфере ПО заключалась в интегрировании в единую систему всех учреждений НПО и СПО, которые ранее находились в различном подчинении (специализированных правительственных ведомств центрального и провинциального уровней, местных стр. органов образования или крупных предприятий). К 2010/11 уч. г. большая часть всех УПО, как и в России, находилась в ведении местных отделов образования либо других ведомств на местах. Однако незрелость системы управления ПО привела к тому, что местные власти либо устранились, либо обращали недостаточно внимания на управление системой ПО, что негативно сказалось и на регулировании номенклатуры специальностей, и на стихийности набора, и на качестве обучения (в частности, на произвольном сокращении сроков обучения, утрате контроля за выдачей дипломов). Кроме того, созданию комплексной модели управления должна была содействовать и организация единых региональных органов (комитетов и канцелярий) по управлению тремя видами образования: базовым, профессионально-техническим и образованием для взрослых. Согласно Закону о профессиональном образовании, правительства всех уровней обязаны включать планы развития ПО в общие социально экономические планы региона и координировать усилия в этом направлении.

Финансовую ответственность за создание и содержание УПО разделяют совместно государство, местные органы управления, работодатели и сами учащиеся. Доля государственного финансирования в общих доходах УПО в 2007/08 уч. г. составляла в целом по стране 60,2% (с отличиями по регионам:

например, в г. Шэньян - 45,3%). Колебания зависят и от вида образовательного учреждения: для ССУЗов и ПТУ, финансируемых государственными предприятиями и ведомствами, соответственно 56,2% и 52,4%, а для профессиональных колледжей, которые финансируются административными органами образования - 65,5% (подсчитано по [12, с. 819]). Ассигнования от госпредприятий составляют не более 10% всех вложений в УПО, но важно, что такая практика получила законодательную поддержку и распространение, а в России она пока отсутствует.

Очевидно, что УПО в КНР не могут рассчитывать только на правительственную поддержку. Развитие этой системы ограничивает тот факт, что, начиная с уровня СПО, основной формой финансирования остается плата за обучение. Итак, долевое соотношение в доходах УСПО государства (основная доля - из местных бюджетов), работодателей и учащихся составляет 60:10:30%. Вот почему одним из ключевых моментов на пути к подготовке квалифицированных технических специалистов является повышения доступности УСПО, в которых высокий процент составляют подростки из малообеспеченных семей.

В последние годы правительство КНР приступило к разработке мер социальной поддержки учащихся системы СПО с перспективой перехода к 2020 г. к бесплатному образованию.

Платность обучения ведет к высокому проценту отсева, серьезно ограничивающему развитие системы ПО: в 2005 г. он составил 11,4%, а в 2007 18,7%;

90% учащихся УСПО бросают учебу на первом году обучения, причем отсев колеблется в зависимости от специальностей (по некоторым он достигал - 30%) [6]. В 2006 г. Министерство образования КНР совместно с Министерством финансов приняли "Постановление о создании системы материальной поддержки учащихся из малообеспеченных семей в системе СПО" [13]. С 2007 г. социальные стипендии этим учащимся платят в течение первых двух лет обучения, а на третьем году студенты получают некоторое вознаграждение за производственную практику. Эта мера дала немедленный эффект, особенно на фоне вышеупомянутого резкого падения численности выпускников неполных средних школ. Численность приема в УСПО продолжала расти (в 2009 г. - на 6,9%) при снижении численности набора в 10 классы общеобразовательных стр. школ, а отсев упал до 13,8% в 2010 г. (в ведомственных УСПО он составил всего 5,7%) [6]. Основные средства для выплаты социальных стипендий поступают из бюджетов правительств разных уровней, прежде всего местных, при участии отраслевых предприятий и общественности. При этом ассигнования из центра поступают в виде специализированных дотаций из созданного в 2006 г.

Государственного фонда социальной поддержки СПО. Правительственное постановление обязало также сами УСПО не менее 5% от текущих доходов использовать в целях сокращения платы за обучение либо полного освобождения от нее учащихся из малообеспеченных семей.

В 2009 г. правительством КНР был сделан следующий шаг на пути обеспечения доступности УСПО: Госсовет КНР одобрил принятое совместно четырьмя министерствами "Мнение относительно работы по освобождению от платы за обучение студентов УСПО из малообеспеченных крестьянских семей и студентов, овладевающих специальностями сельскохозяйственного профиля". Реализация этой политики с 2009/10 уч. г. привела к тому, что доля бесплатно обучающихся студентов УСПО достигла 30%, в то время как социальными стипендиями было обеспечено 90% учащихся. Однако ситуация 2010/11 уч. г., не вызвавшая роста набора в УСПО, а также специфика китайского рынка труда привели некоторых китайских исследователей (в частности, ученых-экономистов Пекинского университета) к выводу, что пока преждевременно освобождать студентов УСПО от платы за обучение [14].

Фонды поощрительных стипендий для студентов этих учебных заведений создаются из бюджетов местных правительств и за счет дотаций отраслевых предприятий. Они делятся на правительственные (фонды на уровне провинций), отраслевые и целевые. Там, где есть условия, создаются фонды материальной поддержки нуждающихся учащихся с помощью спонсоров (финансовых и общественных организаций, предприятий и частных лиц, за что им предоставляются налоговые льготы).

Правительством КНР предусмотрены и такие меры, как предоставление студентам УСПО небольшого по объему банковского кредита (проценты оплачиваются из местных бюджетов) либо подписание с родителями учеников договора о продлении срока выплат за обучение.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.