авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 9 |

«Институт лингвистических исследований РАН Языки соседей: мосты или барьеры? Проблемы двуязычной коммуникации Сборник ...»

-- [ Страница 3 ] --

Макаров (2003: 98) обращает внимание на то, что «дискурс анализ и конверсационный анализ отличаются и теоретически, и  методологически, хотя и имеют много общего. Оба направле ния отталкиваются от структуры, а не от функций. Оба направле ния весьма похоже выделяют сегменты дискурса. В то же время дискурс-анализ незаслуженно считается методом дедуктивным, выводящим гипотезы из “грамматики дискурса”, а конверсаци онный анализ  — индуктивным, где гипотезы могут появляться лишь из наблюдения эмпирического материала».

При дедуктивном методе исследование начинается с гипоте зы или теории, в силу чего заранее определяются научные кате гории. В исследовании рассматривается, как они реализуются в практическом материале. Данное направление имеет собствен ные лингвистические традиции, оно отталкивалось от филосо фии языка, теории речевых актов (см., например, Levinson 1983:

226–283, Hakulinen 1996: 11–12). Конверсационный анализ, в свою очередь, базируется на индуктивном подходе, при котором исследование начинается с практического материала без опоры на предварительно разработанные теоретические категории (см., на пример, Levinson 1983: 286–287, Hakulinen 1996: 11), а в матери але ищутся повторяющиеся явления (Hakulinen 1998а [1997]: 17).

Одним из преимуществ конверсационно-аналитического под хода является то, что исследователю до анализа не приходится 78 Мерья Пиккарайнен разрабатывать никаких гипотетических классификаций, так как он может полагаться на знания и речевые решения участников коммуникации. Таким образом, собеседники как бы принимают решения от имени исследователя, и он может сосредоточивать ся на тех случаях, на которых сосредоточиваются и беседующие (Kurhila 2006: 32). С другой стороны, оперируя такими методо логическими инструментами, трудно уловить случаи, когда на блюдатель или исследователь замечает, что говорящий делает ошибку, а другие участники не обращают на нее внимания. Хотя исследователю эти ситуации представляются очевидными, со беседники могут совсем игнорировать их. Например, носители языка часто не исправляют ошибки неисконного носителя (там же: 31). Если слушающий не понимает какое-то слово в речи со беседника, он может проигнорировать его («let it pass»), пред полагая, что оно станет ясным или лишним, когда общение про двинется вперед (Firth 1996: 243–244;

см. также Svennevig 2008;

Bazzanella, Damiano 1999: 823). В этих случаях важным является именно вопрос о том, какие фрагменты общения сами участники считают необходимым изменить и переработать (Kurhila 2006:

31, Firth 1996: 244).

Возможна и ситуация, когда обе стороны, и говорящий, и слу шающий, пребывают в таком состоянии, что не замечают всех не точностей в речи другого или даже не могут прослеживать появ ление неточностей в собственной речи. Люди часто думают, что они говорят грамматически правильно. Этот факт был отмечен уже в 50–60 годах Халлидеем (Halliday 1987: 57–58), который писал, что люди «не опознают» употребляемых ими грамматиче ских структур. Интересно также, что когда Халлидей предъявлял речевой материал говорящим, некоторые из них полностью отри цали использование неправильных структур и даже утверждали, что они никогда не могли бы сказать что-нибудь подобное. Другие признавали, что употребление таких структур было «ляпсусом», но, по наблюдениям Халлидея, эти ляпсусы появлялись в их речи систематически.

4. Анализ В отличие от вышеупомянутого индивидуального подхода или психолингвистических коммуникативных стратегий в настоя щей статье поиск слова и совместное построение реплики рассма Разговор на неродном языке: совместная деятельность участников… триваются как явление, возникающее в интеракции, в котором могут принимать участие все собеседники (Kurhila 2006: 94). Та ким образом, мы исследуем не только речевые усилия отдельного говорящего, но и совместную деятельность участников. Мы ис пользуем здесь понятие организация исправления.

Организацию исправления можно понимать как гипероним, используемый для разных процедур, с помощью которых участ ники разговора разрешают проблемы, возникающие при произ водстве, слушании или понимании речи (Sorjonen 1998: 111).

В принципе, в разговоре можно исправлять все, но исправление не всегда необходимо (Kurhila 2006: 20). Секвенции исправления состоят из двух частей: из собственно исправляемого (repairable) и из самого исправления (repair). Исправляемой частью являет ся лингвистическая единица, содержащая источник проблемы, которая подвергается исправлению. Исправлением является та реплика, в которой проблематичный элемент заменяется на дру гой (Schegloff et al. 1977: 363).

Щеглов, Джефферсон и Сакс (Schegloff et al. 1977) первыми описали организацию исправления в разговоре. Авторы прово дят различие между понятиями исправление (repair) и коррекция (correction). По их мнению, эти понятия иерархически организо ваны: исправление является более общим термином, а коррек ция — его особым типом, когда ошибка заменяется правильной, корректной версией (Schegloff et al. 1977: 363). Курхила (Kurhila 2006: 91) предлагает употреблять термин исправление, когда речь идет о секвенциях, в которых носитель языка произносит альтернативную референцию вместо того, что сказал неноситель.

Коррекция используется в случаях, когда альтернативная версия произносится взамен лингвистической единицы, употребленной неносителем языка. В таких случаях первая альтернатива мо жет считаться не соответствующей нормам стандартного языка;

обычно речь идет о неправильных падежных окончаниях.

Исправления могут начинаться и завершаться либо самим говорящим, либо собеседником. Можно говорить о само- и ино инициации исправлений, а сами исправления можно также опре делить как само- и иноисправления. Статусы самоисправления и иноисправления, тем не менее, не одинаковы: самоисправление является предпочтительным вариантом (Schegloff et al. 1977:

362, 370, 375–376);

кроме того, если исправление инициируется другим коммуникантом, первый говорящий обычно сам заверша ет исправление (там же: 377).

80 Мерья Пиккарайнен Само- и иноинициирования характеризуются разными фик сированными позициями по отношению к источнику появления проблемы, исправления которой они инициируют (Schegloff et al.

1977: 365). Самоинициирования делятся на три основных пози ционных типа. Во­первых, они могут быть расположены в той же реплике, что и источник возникновения проблемы. Во­вторых, они могут находиться в возможном месте смены говорящего6, т. е.

там, где может начинать говорить другой собеседник. Третья воз можная позиция — после того, как говорящий произносит первую реплику, собеседник вторую: только теперь первый говорящий ис правляет то, что он сказал в своей первой реплике. Иноиницииро ванные исправления занимают в реплике обычно одну основную позицию: они помещаются сразу после источника возникновения проблемы (Schegloff et al. 1977: 366–367, Schegloff 1992).

Само- и иноисправления не являются альтернативами. И са моинициирования, и иноинициирования обычно приводят к са моисправлению, которое является предпочтительным вариантом (Sorjonen, Laakso 2005;

Schegloff et al. 1977: 377). Их варианты могут располагаться следующим образом (Schegloff et al. 1977;

Schegloff 2007: 101) — см. таблицу 1.

Мы будем рассматривать оба типа исправлений. Организа ция исправления с точки зрения поиска слова и совместного по строения реплики подразумевает, что в случае самоисправления оно обычно разворачивается и перерастает в поиск слова, но если исправление инициирует другой, то за инициированием следу ет совместно построенная реплика. Ситуацию, когда собеседник произносит возможное окончание реплики, с помощью которой поддерживается дальнейшее развитие высказывания, можно обо значить как иноинициированное вероятное завершение высказы вания (Lerner 2004: 228–229).

Характеризуя случаи, когда собеседник артикулирует свое представление о предыдущих репликах другого говорящего, Курхила употребляет термин вероятные понимания («candidate understandings», Kurhila 2006: 153–217). С помощью таких уточ нений проверяется уровень общего для собеседников знания (там же: 155). Как мы видим, с точки зрения конверсационно-анали тического подхода эти ситуации близки к случаям иноиницииро ванных исправлений (там же: 153).

Подробнее о возможном месте смены говорящего см. дальше.

Разговор на неродном языке: совместная деятельность участников… Таблица 1. Возможные варианты совершения организации исправления Иницирование — Действие исправление 1. Самоинициирование — Говорящий сам прерывает свою реплику самоисправление и перефразирует ее (например, заменяет одно слово другим или уточняет уже сказанное) 2. Самоинициирование — Говорящий прерывает свою реплику, иноисправление а исправление совершает собеседник 3. Иноинициирование  — Собеседник прерывает реплику первого самоисправление говорящего, а исправление совершает первый говорящий 4. Иноинициирование  — Собеседник прерывает реплику первого иноисправление говорящего и перефразирует ее 4.1. Поиск слова: лексические и грамматические аспекты В собранном материале присутствует много случаев, когда ком муниканты заняты поисками слов, т. е. первый говорящий не на ходит подходящего слова или выражения, прерывает свою репли ку, и либо сам находит искомое слово, либо ему помогает в этом второй участник (Kurhila 2006, Helasvuo et al. 2004). Поиски сло ва разделяются обычно на два типа: лексический и грамматиче ский, хотя их не всегда легко различить. Далеко не всегда ясно даже, какой элемент отсутствует, в силу чего поиск может стать общим, направленным на синтаксическую структуру в целом.

Мы учитываем также и такие поиски слова, при которых го ворящий пытается включать в этот процесс собеседника. Такие поиски слова можно обозначить как сущностные («substantial») (Kurhila 2006: 96). Реплики имеют разные интеракциональные следствия в зависимости от того, к кому был направлен поиск.

Самонаправленный поиск держит реплику в дискурсе говоряще го, а  инонаправленный поиск функционирует как первая часть смежной пары и таким образом оставляет место для ответа. Од нако, согласно Курхила (там же), нормально, если в секвенции поиска встречаются оба типа. Сначала совершается самонаправ ленный поиск, но если он не приводит к успешному результату, то поиск направляется на собеседника. Случаи поиска слова яв 82 Мерья Пиккарайнен ляются обычно довольно короткими, в большинстве случаев пра вильное слово находится либо в той же реплике, либо сразу в по следующих репликах (Курхила 2006: 93).

Щеглов, Джефферсон и Сакс (Schegloff et al. 1977: 367) отме чают, что самоинициированные исправления (внутри проблем ной реплики) часто сопровождается нелексическими пертурбаци ями, отсечками (cut-offs), растягиванием звука, так называемой «нефонологической долготой» (см. напр. Подлесская, Кибрик 2009: 178–179) и «мэканьем» (там же). Таким образом, поиск слова можно понимать как один специфический тип самоиници ированного исправления (Kurhila 2006: 91). При поисках слова также используются взгляды (Goodwin, Goodwin 1986: 57). В на шем материале присутствует и использование взглядов и жестов, значение которых будет описано вместе с релевантными приме рами.

В данной статье мы, вслед за Курхилой, разделяем процесс поиска слова на лексический и грамматический поиск, хотя раз ница между этими видами поиска существенна только на уровне операций, как аналитический прием: мы не предполагаем, что подобные категории разделены в сознании говорящего. Однако с помощью этих категорий можно лучше видеть, как иницииро ван поиск. При грамматическом поиске говорящий ориентиру ется на лингвистические элементы внутри лексических единиц.

Говорящий может начать произносить слово, но не завершить его. Лексический поиск можно определить как негативный по отношению к грамматическому поиску: лексическими поисками можно назвать случаи, когда собеседник не завершает слово, ко торое уже начинало произноситься, а предоставляет говорящему новую лексическую единицу (Kurhila 2006: 97–98). Организация секвенции поиска слова частично зависит от типа искомого эле мента (лексический или грамматический поиск), а частично от того, на кого направлен поиск (на самого говорящего или на со беседника) (там же: 92).

4.1.1. Лексические поиски Лексический поиск может сопровождаться вопросительной кон струкцией, когда говорящий произносит шаблонную конструк цию mik se on («что это такое», см. пример 1). Функция этой вопросительной конструкции двояка: с одной стороны, она пока Разговор на неродном языке: совместная деятельность участников… зывает, что паузы и другие проблемы при построении реплики являются значимыми, т.  е. они проистекают от отсутствия ре левантной лингвистической единицы. С другой стороны, вопро сительная конструкция может употребляться как прием, с  по мощью которого можно выстроить реплику. В этом случае пауза ставится, например, внутри реплики, а не между репликами пер вого и второго говорящего7 (Kurhila 2006: 100, 104).

Иногда участники, для которых и финский, и русский яв ляются общими языками, пользуются в ходе разговора обеими указанными функциями. Это, однако, не приводит к хаосу, в ко тором языки полностью смешиваются: участники беседы употре бляют русский язык в тех случаях, когда они не могут вспомнить какого-нибудь слова по-фински. Данная стратегия оказывается быстрым способом достичь взаимопонимания. Обычно тот собе седник, который владеет финским языком лучше, помогает дру гому участнику.

Пример 1. Роды 01 M: Jok- joka tapauksessa synnytys ja nainen :

Во всяком случае роды и женщина э:

02 1) 03 Как сказать кричать 04 HUUtaa (.) oma kielell.

Кричит на своем языке.

Min muistan elv kuva.

Я помню живую картину. [искаж. фильм] 06 Saksan : aikana sot- sotilaan aikana.

Немецкой во время вой- солдата.

.hh he ajattelivat ett hn on saksalainen.

Они думали, что она немка.

Mutta hn on : venlinen.

Но она русская.

Mik se on шпио- : разведчик.

Что это такое шпио- э: разведчик.

10 T: Valokuvaa- voi ei kun [vakooja.] Фотографии- нет нет разведчик.

11 S: [Vakoilija.] 12 M: Vakooja.

Разведчик.

Если пауза находится между репликами, то можно говорить о задержкe (delay) (Wong 204: 114).

84 Мерья Пиккарайнен 13 Vakoilija mutta kun hn syntyi lapsi.

Разведчик а когда она родила ребенка.

14 Hn sanoo.hh iti venjn kielell ma:ma: hehe Она говорит мама по-русски мама хехе В примере говорящий (Маша, М) ищет правильные слова с помощью русского и финского языков. Первый поиск осущест вляется без помощи остальных, при втором поиске помогает дру гая русская женщина (Т), которая до того, как произнести пра вильный вариант, произносит неверный, однако он по звуковому образу похож на правильное слово.

Участники могут также употреблять слова, похожие на сло ва финского языка (Fennicized words — Kurhila 2006: 111–117).

Граница между словами, похожими на слова финского языка, и  словами, заимствованными из какого-то другого языка, не всегда четко определена. Чтобы отличить финноязычные слова от заимствованных слов, следует обратить внимание на то, что при использовании слов, похожих на финские, говорящий ста рается завершить поиск, употребляя ресурсы именно финского языка. Произносимые слова фонологически и морфологически приспосабливаются к строю финского языка (Kurhila 2006: 111– 112). Иногда употребление таких слов может вызывать у носите ля финского языка непонимание. В примере 2 другие участники свободно употребляют слово «экран», которое незнакомо собесед нику-финну8. Слово полностью адаптировано к финскому языку и склоняется по всем правилам. Употребление слов, похожих на слова финского языка, требует хорошего знания его структуры.

Пример 2. Экран 01 M: Laitamme siihen kameran ja suoraan, Мы поставим там камеру и прямо 02 (3) 03 T: Ekraanilla [jos lytyy.

На экране если найдется 04 M: [Ekr- ekraanilla tai jotain.

На экране или что-то 05 S:Mik ekraani.

Что такое экран Хотя слово «ekraani» этому участнику незнакомо, он употребляет слово «skriini», заимствованное из английского языка (screen), так что нельзя предпо ложить, что он употребляет только исконно финские слова.

Разговор на неродном языке: совместная деятельность участников… 06 Т: Toi toi valkoinen tausta.

Вот этот белый фон 07 S: A: valkoinen tausta joo.

А: белый фон да Хотя некоторые участники имеют общий язык (например, русский), случаи переключения кода или использования русско язычных реплик являются редкими. Участники могут разгова ривать на русском языке отдельно между собой, а общая беседа осуществляется на финском языке. Под термином переключение кода мы понимаем использование в рамках одного коммуни кативного акта речевых отрывков, принадлежащих к двум раз личным грамматическим системам. Надо также заметить, что переключение кода может совершаться через совместную рече вую деятельность. Явление переключения кода необязательно значит, что говорящий, например, билингв, недостаточно знает грамматическую систему языка (Gumperz 1982: 64, см. также Thomason 2001: 129–136, Cogo 2009: 268). По Гамперцу (Gumperz 1982: 66), переключение кода основывается на значимом сопо ставлении двух различных грамматических систем. В результате заимствованные слова или кальки, которые включаются в грам матическую систему (в морфологические характеристики и син таксические структуры) и в лексику языка, не являются знаком переключения кода. Если следовать этому определению, то пре дыдущий пример со словом ekraani (экран) не является пере ключением кода, поскольку слово полностью включено в грамма тическую систему финского языка. Однако финн этого слова не понимает и показывает, что, хотя оно и выглядит включенным в  грамматическую систему финского языка, по значению оно остается неясным.

Одной из интересных сторон лексических поисков является то, что в них могут быть задействованы несколько участников, каждый из которых предлагает свои варианты. В  следующем примере Маша (М) получает подтверждение своему поиску уже во второй строчке, но другие участники предлагают после это го подтверждения еще два варианта и рассматривают ситуацию с немного разных позиций.

Пример 3. Тема M: Jos (.).hh me otamme (.) yks aihe da aihe, Если (.) мы возьмем (.) одну тему да тему, 86 Мерья Пиккарайнен 02 T: Ai[he,] Тема, 03 [Osa,] Часть, 04 S: Teema.

Тема.

Как видно, в разговоре часто предлагаются два или больше вариантов, которые являются более или менее синонимичными, и хотя они и отвергаются, они, тем не менее, присутствуют в раз говоре.

4.1.2. Грамматические поиски Курхила (Kurhila 2006: 124) определяет грамматический поиск как процесс, при котором говорящий начинает слово, а потом фо кусируется на какой-то его части: говорящий как бы ориентиру ется на лингвистические элементы внутри лексических единиц.

Структура финского языка дает такую возможность: язык явля ется агглютинативным, и грамматические значения выражаются суффиксально. Имена существительные, местоимения, прилага тельные и числительные склоняются (по пятнадцати падежам), а глаголы спрягаются (по четырем наклонениям и четырем вре менам). Таким образом, при грамматическом поиске акцентуали зируются последние слоги слова (Kurhila 2006: 124).

По Курхила (там же), разница между лексическим и грамма тическим поисками заключается в том, что грамматический по иск не содержит в себе вопросительных конструкций. В примере 4 говорящий (Маша, М) три раза ищет правильную форму и за вершает самоинициированное исправление восходящей интона цией. В русском языке этот способ оформления вопроса широко распространен, хотя в финском языке его почти не существует.

В примере 4 начало слова остается нетронутым, а конец сло ва модифицируется. Когда говорящий произносит разные альтер нативы и элиминирует их в ходе разговора, реплики говорящего как бы повторяют его ментальный путь к правильной граммати ческой форме (там же: 95–96). В этом примере также видно, что при грамматических поисках неисконный носитель языка может помогать другому неносителю, т.  е. участник, владеющий ино странным языком не слишком хорошо, может опираться на под Разговор на неродном языке: совместная деятельность участников… держку более умелого собеседника. Интересно, что в строке Маша уже произносит правильную форму, но из-за совпадения двух реплик, возможно, она не совсем не уверена в правильности сказанного ею.

Пример 4. Альтернатива 01 M: Kyll se on se on kiinnostava asia.

Да это очень интересная вещь.

02 Se on [roskaa.] Это чепуха 03 S: [Ni.] Да 04 M: Mutta ihmiset katsovat [sit.

Но люди смотрят на него.

[Ihmiset haluavat sit.

05 S:

Люди хотят его.

06 Т: Miksi, Почему, 07 M: Kak[si vaihto]ehtoa.

Две альтернативы.

08 S: [Leip ja] sirkushuvia.

Хлеба и цирковых развлечений.

09 Nii.

Да.

10 M: Ei ole vaih- vaihtoe- vaihtoa, Нет альт- альтернатив- обмена, 11 T: Vaihtoehtoa, Альтернативы, ((по слогам, нет альтернативы)) 12 M: Vaihtoehtoa.

Альтернативы. ((нет альтернативы)) В примере 5 проблемой является чередование согласных p и v.

Говорящая (русская, M) ищет форму элатива к слову «tapa» (обы чай), и носитель финского языка (финн, S) помогает ей в  этом.

В этом примере носитель языка помогает неносителю, хотя носи тель редко проявляет способность к такой лингвистической экс пертизе (Kurhila 2004: 71).

Пример 5. Обычай SUN pit olla huomaavainen MEITPIN.

01 S:

Тебе надо быть внимательной к нам 88 Мерья Пиккарайнен Niin ku te ootte iso (.) ja me ollaan pieni.

Потому что вы большая ((страна)), а мы маленькие (2) 03 Ni- niin ison pit kato huomaavainen meille, Так что большой надо быть внимательной к нам 04 Eik meidn niinku isoapin.

А не нам как бы к большой Min (.) kunnioitan erilaisia pieni maita.

05 M:

Я уважаю разные маленькие страны 06 Oli kysymys vain siit, Вопрос был только о том 07 Se on kulttuurista.

Это о культуре 08 Se tapa kysymys tapasta.

Это обычай вопрос об обычая ((неправильно склоня ет слово)) 09 S: Tavasta, Об обычае 10 M: Tavasta (.) tavasta.

Об обычае об обычае Чередование ступеней является относительно обычным яв лением в финском языке. Оно встречается в основах слова в виде чередования звуков и касается взрывных p, t и k, когда взрывно му предшествует гласный или звонкий согласный. В основном в чередовании ступеней варьируется количество взрывных (tt : t) или их качество (t : d). (VISK § 41.) В примере 5 чередование со гласных p и v вызывает трудности, поскольку на практике чаще встречается чередование согласного t и реже — согласного p, как в этом примере (там же).

В данном разделе мы видели, что лексические поиски могут оставаться незаконченными (когда в разговоре сосуществуют два или более варианта), но при грамматических поисках такая возмож ность отсутствует — так или иначе они должны быть завершены.

4.2. Совместный синтаксис Рассмотрим теперь структуру совместного построения разговора.

Более точно изучаемое явление можно определить следующим образом: речь идет об одной синтаксической единице, которую Разговор на неродном языке: совместная деятельность участников… два (или более) собеседника строят вместе (Helasvuo 2004;

Lerner 1991, 1996, 2004;

Гренобль 2008). В предыдущих примерах, ко торые касались поисков слова, мы видели, что хотя собеседники обычно совместно находят правильное слово, выражение или грамматическую форму, отмечая этот процесс каким-либо спосо бом, например, шаблонными конструкциями (mik se on — «что это такое», с восходящей интонацией и т. п.), структура совмест но построенных реплик становится уже иной.

Для описания явления совместного построения фразы раз ные исследователи используют разные термины. Хеласвуо, ста раясь определить грамматику совместных построений, пишет о поделенном (распределенном) синтаксисе (Helasvuo 2004). Лер нер подчеркивает, кроме признака совместного участия (Lerner 1996: collaborative turn sequences), прогрессивный характер по строения (sentences-in-progress — Lerner 1991) и полупроницае мый характер грамматических единиц (semi-permeable character of grammatical units — Lerner 2004). Гренобль (2008) пишет о со вместном построении реплики.

Хотя разные исследователи в своих определениях подчер кивают различные аспекты, тем не менее, все понимают проду цирование предложения как результат взаимодействия. Таким образом, завершение высказывания одного говорящего другим говорящим раскрывает аспекты интеракционально-релевантного синтаксиса: участники анализируют синтаксические структуры и ориентируются на них (Lerner 1991: 441, 445). Пример 6 иллю стрирует это явление.

Пример 6. Рулет 01 S: Ni ni valmistaaks se sii- tekeeks se siit jauhelihakastikkeen?

Так что готовит ли он эт- готовит ли он из этого соус с рубленым мясом?

02 vai tekeeks se siit jotai.hh [(.) Или готовит ли она из этого что-то [Muruke.

03 A:

Рулет.

(удалены 17 рядов)) 21 S: Tai kun se ostaa tota lenkkimakkaraa?

Или когда он покупает вот колбасу?

22 [Ja sit se laittaa siihen jotain [.hh vai jotai- plle.

И потом он поставит туда что-то или что-то на него.

90 Мерья Пиккарайнен T: [Joo.

23 [plle.

Да. На него.

В этом коротком примере встречается два случая совместного построения реплики. В первом отрывке речь, в частности, идет о фарше, который, по мнению участвующих в разговоре, является очень типичным для Финляндии продуктом. В строке 03 Амир (А) произносит слово рулет как обозначение блюда, которое мож но приготовить из фарша. Во втором отрывке говорится о нацио нальном финском продукте, колбасе в форме петли, которая имеет свое название в финской разговорной речи (sininen lenkki, «синяя петля»). Участники предполагают, что представители разных на циональностей используют ее по-разному. Саули (S), например, думает, что японцы добавляют в блюдо из этой колбасы васаби.

Структуру совместно построенных конструкций можно про иллюстрировать с помощью следующей схемы (разработанной Хеласвуо [Helasvuo 2004: 1316]) — см. таблицу 2.

Таблица 2. Структура совместно построенных конструкций предварительный Говорящий А: Мы произносим компонент (.) пауза или вдох синтаксическую окончательный Говорящий Б:

конструкцию вместе. компонент Как видно, между компонентами может присутствовать пау за или другой элемент, позволяющий говорящему Б участвовать в завершении высказывания. Паузы такого рода можно называть внутрирепликовыми паузами, в отличие от межрепликовых пауз (Lerner 1996: 260;

Kurhila 2006: 100, 104).

Совместное построение может быть направлено либо на рас ширение, либо на завершение: конструкция может либо рас ширять реплику первого собеседника, либо завершать синтак сически или семантически незаконченную реплику первого говорящего (Гренобль 2008: 25).

Единицей совместно построенных конструкций является compound turn constructional unit (compound TCU — Lerner 1996:

240), т. е. составная конструкционная единица реплики. Данное понятие связано с общей структурой разговора. Общим положе Разговор на неродном языке: совместная деятельность участников… нием является то, что говорящий имеет право на одну конструк ционную единицу реплики (КЕР, turn constructional unit, TCU), т. е., например, слово, выражение, предложение, которые состав ляют особое синтаксическое и просодическое целое (Sacks et al.

1974). Составную конструкционную единицу участники строят вместе. Составная конструкционная единица реплики содержит предварительный компонент, произносимый одним говорящим, и окончательный компонент, произносимый другим говорящим.

Предварительный компонент, как правило, проецирует воз можную форму окончательного компонента составной конструк ционной единицы реплики (Lerner 1996: 240, Helasvuo 2004:

1315–1316.) Типичные составные КЕРы — это предложения с со юзными словами когда — тогда и если — то (when­then, if­then) (Lerner 1991: 442, Гренобль 2008: 30).

Под проекцией можно понимать отдельную репликовую ак цию или ее часть, предвещающую вербальное действие после нее.

Для того чтобы понять, что следует проецировать, собеседникам необходимо иметь какое-то знание о том, по каким типичным уста новкам акция и ее компоненты следуют друг за другом в течение некоторого времени (Auer 2005: 8). Что касается составных кон струкционных единиц реплики, то их временная рамка (time span;

там же) длится недолго, а окончательный компонент обычно сле дует за предварительным компонентом непосредственно, тут же.

С точки зрения организации смены ролей и конструкционной единицы реплики, проекция предполагает, что организация КЕ Ров предоставляет реципиенту ресурсы, делающие завершение возможным (Lerner 1991: 445). По Лернеру (Lerner 1991, 1996), составные конструкционные единицы реплики имеют также про ецируемое окончание, т.  е. собеседник способен завершить ре плику.

Какая связь имеется между совместно построенными репли ками и вышеупомянутым понятием «смежная пара»? Разница между ними не всегда очевидна, поскольку в обоих действиях принимают участие два (или более) говорящих. Синтаксис мож но назвать вспомогательным, поскольку совместно построенные реплики являются синтаксически незаконченными. Что касает ся проекций, то их сила варьируется. Самая сильная проекция встречается именно при смежных парах (Auer 2005: 16). С точки зрения трех основных типов организации всего разговора, КЕР является ресурсом организации смены ролей, а смежная пара — ресурсом секвенциальной организации (Schegloff 2007: 9).

92 Мерья Пиккарайнен В конце конструкционной единицы реплики расположено первое возможное место смены говорящего (transition relevance point, TRP;

Sacks et al. 1974: 702–703, 720–722;

Hakulinen 1998b [1997]: 34–35, 42). Для концепции принципиально важно, что на каждой синтаксической границе ведутся имплицитные перегово ры о следующем говорящем: сменится ли он или продолжит свою вербальную активность (Sacks et al. 1974: 704, Hakulinen 1998b [1997]: 42). При составной конструкционной единице реплики собеседники выстраивают возможное место смены говорящего (или точку перехода;

см. напр. Гренобль 2008, Макаров 2003:

191) вместе (Lerner 2004: 240, Helasvuo 2004: 1316). Таким обра зом, речь идет не о смежной паре, потому что существует только одна реплика, а не две, которые составили бы смежную пару.

Как мы уже отметили, совместное построение реплики с точ ки зрения структуры разговора встречается в лишь в определен ных позициях. Такими позициями являются, например, корот кие паузы (так называемыми микропаузы до 0,2 сек.) и вдох.

С  точки зрения взаимодействия совместное построение обычно является беглым и гладким, т. е. оно не мешает ходу разговора.

По нашим наблюдениям, возможны также словесные маркеры, например, jotain («что-то», см. пример 6). Однако возможно так же построение без пауз или словесных маркеров, как мы видим в примере 7.

Пример 7.

01 M: Mieluummin joku kattojrjest kenell annetaan ne parikymment Лучше какая-то координационная организация кото рой дают эти двадцать ((тысяч евро)) ja sitten te voisitte tappella siell и потом вы можете бороться там 03 S: Keskennne (-) Между собой.

Место завершения синтаксической единицы может также со общать что-либо о структуре релевантных единиц разговора, по скольку они находятся, как правило, в конце конструкционной единицы реплики (Lerner 1996: 262). Обычно первый говорящий продолжает свою реплику после совместного завершения (Lerner 1996: 261–263, Lerner 2004). Синтаксически завершения могут появляться на разных уровнях: как в границах непосредственных Разговор на неродном языке: совместная деятельность участников… составляющих, так и за их пределами (Helasvuo 2004: 1315). Со вместное построение может также информировать о релевантном синтаксисе с точки зрения взаимодействия говорящих. Кажется также, что участники ориентируются на синтаксические структу ры и анализируют их во время разговора (Lerner 1991: 441, 455).

Синтаксис, таким образом, является совместно поделенным (рас пределенным) и производимым (Helasvuo 2004: 1318, 1334).

4.3. Беглость речи в прагматическом аспекте Как видно из примеров, разговор на неродном языке обычно уда ется без проблем, несмотря на то, что слова не находятся сразу и в построении одной реплики могут участвовать два или больше со беседников. Но если неродной язык не является для говорящего проблемой, то кто же такой неисконный носитель языка? И что значит «неноситель»? Присутствует ли, выражается ли как-либо «неисконность языка» в структуре разговора?

Мы можем подойти к этой теме с помощью понятия «беглость речи». Данное явление обычно считается индивидуальным. По Филлмору (Fillmore 1979 [2000]: 51), самой важной является способность заполнить время речью. Человеку, обладающему бе глостью речи в таком смысле, не надо прерывать свою реплику много раз и думать, что сказать или как сформулировать фразу.

Вторым типом беглости является способность говорить связны ми, мотивированными и семантически компактными предложе ниями, обозначающими, что говорящий владеет семантическими и синтаксическими ресурсами языка. Третьим типом беглости является способность говорить о ситуации так, как это диктует ся контекстом коммуникации. Четвертым типом беглости речи является способность быть коммуникативно творческим и изо бретательным, предполагающая, что человек умеет шутить или создавать новые метафоры.

Эйзенберг (Ejzenberg 2000: 310) разделяет маркеры бегло сти речи на две группы: количественные и качественные. К ко личественным маркерам относятся темп речи, количество речи и длина речевой единицы. К качественным маркерам относятся ис пользование интеграционных средств для организации дискурса и использование повторений и шаблонной речи.

Беглость речи может измеряться разными способами. На пример, информантам, изучающим второй язык, могут показать 94 Мерья Пиккарайнен маленький отрывок из какого-нибудь фильма, после чего они рас сказывают об увиденном. Эти рассказы записываются на аудио или видеопленку, а затем преподаватели (носители изучаемого языка) оценивают речь испытуемых с точки зрения того, как бы стро говорят информанты, как часто они колеблются или исправ ляют свои реплики (Lennon 1990, Rehbein 1987).

Изучение беглости речи с этих позиций можно подвергнуть критике, поскольку при таком подходе речь остается на уровне монолога, а не диалога, хотя и изучается устная форма языка. Не смотря на то, что мы, возможно, узнаем нечто о речепроизводстве говорящего (например, в каком темпе он говорит), мы все-таки не знаем, как он поведет себя в реальном разговоре (Kurhila 2006:

225).

Как было уже отмечено выше, беглость речи обычно считает ся индивидуальным явлением. Нас же интересует вопрос о том, можно ли расширить употребление этого понятия и использовать его по отношению к уровню всего разговора. Конечно, это несколь ко рискованно, поскольку с термином «беглость» ассоциируются разные концепции, связанные с владением иностранными язы ками. Когда мы говорим о чужих языках, мы обычно употребля ем такие конструкции, как: «Он бегло говорит по-английски» или «Он знает грамматику языка, но не умеет говорить хорошо или гладко». Таким образом, мы сравниваем речь неносителя с речью носителя, хотя, например, в ситуации употребления английского языка как лингва франка количество неисконных носителей пре вышает количество носителей языка.

Конечно, такое понимание беглости, при котором принима ются во внимание и особенности диалога, существует, но тем не менее в большинстве исследований разговор на неродном языке сравнивается с разговором, в котором участвуют носители язы ка: акцент делается на то, что неисконные носители говорят не так, как носители. Следует, однако, отметить, что уже в работах Филлмора (Fillmore 1979 [2000]) была предпринята попытка раз делить беглость речи на индивидуальную и взаимонаправленную (возникающую при взаимодействии).

Существуют разные концепции, касающиеся взаимонаправ ленной беглости. По Хаузу (House 1996: 228), прагматическая беглость — это диалогический феномен, соединяющий в текущей речи прагматическую уместность высказываний с гладкой не прерывностью. Мерилом такой прагматической беглости являет ся, например, способность инициировать новые темы разговора Разговор на неродном языке: совместная деятельность участников… (House 1996: 229). Саяваара (Sajavaara 1987: 46) пишет о комму никативной игре (communication game), т. е. о тех основных пра вилах, по которым надо вести себя в разговоре. Правила, однако, являются гибкими, т. е. в каждый конкретный момент участни ки выбирают из них самые подходящие. Участникам надо также знать, как правильно выражать хезитацию, когда молчать и как следует исправлять реплики.

Таким образом, совместное построение или, по определению Риггенбах (Riggenbach 1991), совместные завершения (collabora­ tive completions) реплик также можно считать проявлением взаи монаправленной беглости, когда участники хотят, чтобы разговор между ними шел без проблем. По Риггенбах (там же: 429–438), к  интерактивным явлениям относятся ответные реплики9, на пример, частицы типа mhy (по-русски угу), эхо (повторение слова предыдущего говорящего) и инициирование исправления. Что ка сается смены говорящего, то с точки зрения интерактивных явле ний здесь возможны три возможных варианта: продолжение без паузы (подхват, latching), наложение реплик (overlap) или пауза.

Из наблюдений Риггенбах следует, что частота исправле ний не связана с тем, как оценивается беглость речи говорящего (Riggebach 1991: 433). Даже темп речи не означает, что говоря щий обладает беглостью (там же: 434). Совпадения и подхваты часто являются знаками того, что участники как бы находятся на одном уровне, т. е. собеседник правильно предвидит конец ре плики первого говорящего. Совместные завершения могут также демонстрировать выравнивание позиций говорящих, поскольку один говорящий оказывает помощь другому, предлагая возмож ный вариант для завершения (там же: 436–437, см. также Lerner 2004: 228–229, Kurhila 2006: 153–217).

Рассмотрим это явление на примере;

длительность записи со ставляет почти одну минуту. В примере 8 представлены все упо мянутые выше явления — поиски слова и совместный синтаксис.

Пример 8. Варенье 01 A: Min laitan (.) bonjour feta sen pll (.) flooraa?

Я положу (.) bonjour ((сыр)) на него фету (.) floora?

((маргарин)) Под термином «ответные реплики» понимаются такие звуковые респонсы, с помощью которых говорящий выражает, как он относится к излагаемому ему содержанию и является ли получаемый им ответ удовлетворительным, достаточным или неправильным (Hakulinen 1991: 166–167).

96 Мерья Пиккарайнен 02 Ja (.) : (.) mik (1) hunaja.

И (.) э: (.) что (1) мед.

03 S: Huna[ja.] Мед.

04 A: [Ja] he ihmettelevt.

И они удивятся.

05 T: Joo [jo-] Да д 06 A: [Kos]ka lapsesta asti iti on tehnyt kotona, Потому что с детства мама делала дома, Eli hunaja tai (.) toinen mik tehdn.

Значит мед или (.) другое которое делают.

08 T: mhy, угу, 09 A: Mik sen nimi on.

Как это называется.

10 (2) 11 Sano. ((osoittaa kdell suomenkielist)) Скажи. ((показывает рукой на финскоязычного)) 12 A: Hedelmst keitetn, Варят из фрукта, 13 (1) 14 T: Hedelm[st keitetn.

Варят из фрукта.

15 J: [Marme[laadi.

Мармелад.

16 S: [Marmelaadi.

Мармелад.

17 T: Kiisseli.

Кисель.

18 S: Marmelaadi [ei.] Мармелад нет.

19 T: [Ei.] Нет.

20 ?: Ei, Нет.

21 [:] Э:

22 A: [Mik] se on makea syd.

Что это такое сладкое есть.

Разговор на неродном языке: совместная деятельность участников… 23 T:

Aamulla?

Утром?

24 A: Aamul[la.] Утром.

25 M: [Tm?] ((nytt karamellikulhoa)) Это? ((показывает на вазу с конфетами)) 26 T: [Hedelmist?] Из фруктов?

27 A: [he he he] ((смех)) 28 Hedelmist [ei ei ei he he] Из фруктов нет нет нет ((смех)) 29 M: [he he he] ((смех)) 30 T: [Ei ei ei,] Нет нет нет, 30а ((naurua)) ((смех)) 31 T: Puuroa.

Кашу.

32 A: Ei: [ei.

Нет: нет.

33 T: [Siis aamul Значит утр 34 ((naurua)) ((смех)) 35 Kiisseli.

Кисель.

36 A: Mansikka joka, Земляника которую, 37 S: Kiisseli.

Кисель.

38 A: Ei mansikka joka keitetn, Нет земляника которую варят, 39 T: Hilloa.

Варенье.

40 A: Hillo.

Варенье.

41 T: Aivan.

Точно.

98 Мерья Пиккарайнен Ilman hilloa (.) min en sy aamiaista.

42 A:

Без варенья (.) я не завтракаю.

В начале примера Амир (А) рассказывает о своем завтраке и затем вспоминает, как в детстве мать готовила ему завтрак (стро ки 01–06). В строках 02 и 03 осуществляется первый самонаправ ленный поиск слова, который удается без проблем, и Саули (S) подтверждает правильность слова. В строках 07 и 09 А ищет дру гое правильное слово, кроме слова мед (мед добавляла в еду его мать). Потом следует довольно длинная пауза (2 сек.), после ко торой он говорит sano («скажи») и показывает рукой на финноя зычного Саули (S), таким образом прибегая к его помощи, так как эта ситуация является для него более трудной, чем предыдущая.

Поиск продолжается с применением пояснений (варят из фрук тов), после чего коммуниканты начинают предлагать возможные подходящие слова (мармелад, кисель). В строке 23 Таня (Т) еще раз уточняет, что речь идет о завтраке. До этого момента поиск слова, хотя он еще не окончен, является более или менее структу рированным. В строке 25 Маша (М) начинает секвенцию, которая ненадолго уводит разговор в сторону. Маша показывает другим на вазу с конфетами, которая стоит на столе. Таня продолжает по иск, несмотря на то, что Маша и Амир (который прекращает по иск слова) смеются над предложением Маши. В 26-й строчке Таня не получает утвердительного ответа на вопрос, варят ли искомое вещество из фруктов, и предлагает (в строке 31) слово puuroa («кашу»). В строках 36 и 38 Амир еще раз повторяет, что речь идет о блюде из земляники. В строке 39 Таня наконец-то находит правильное слово hillo («варенье»).

Хотя этот пример не демонстрирует высокой индивидуаль ной беглости, мы можем трактовать его, исходя из структуры раз говора. С точки зрения секвенциальной организации разговора заметно, что кроме секвенции, которую начинает Маша в строч ке 26, в нем почти нет таких реплик, которые совпадали бы друг с  другом. Поиск является почти игрой, первый говорящий как бы держит мяч и потом подает его другим. Другим интересным явлением становится то, что в строке 18 Саули предлагает слово marmelaadi («мармелад»), но потом сам признает, что это оши бочное слово. Таня также отрицает правильность слова, хотя она не может знать, какое слово является правильным. К сожалению, лицо и направление взгляда Амира в этот момент не видны.

Разговор на неродном языке: совместная деятельность участников… В рамках беседы индивидуальная беглость и беглость, нося щая скорее взаимонаправленный характер, вступают в отноше ния противопоставления. Если рассматривать понятие беглости сквозь призму организации исправления реплики, то станет за метно, что проблемы возникают с точки зрения индивидуальной беглости, но отсутствуют с точки зрения взаимонаправленной беглости. В примере 8 Амир прерывает свою реплику и начина ет искать правильное слово после завершения самонаправленно го поиска, который не привел к желаемому результату. Наличие исправлений в речи неисконного носителя языка необязательно свидетельствует о том, что его речь можно интерпретировать как небеглую (Freed 2000: 258). В данном примере мы видим, что Амир пытается сначала узнать правильное слово у финна. Эй зенберг (Ejzenberg 2000: 34) в своем исследовании заметила, что говорящие, не слишком бегло владеющие чужим языком, опира ются на поддержку более бегло говорящего собеседника. В нашем примере финн не сумел помочь Амиру. Что касается примеров и 5, в которых Маше в ее грамматических поисках помогает дру гая русская женщина, там представлена другая ситуация. Таким образом, исправления могут обеспечивать более быстрое дости жение взаимопонимания в разговоре. Однако привести однознач ные параметры довольно трудно, даже несмотря на тщательный анализ материала, поскольку исправление связано с конкретной ситуацией.

«Исконность» или «неисконность» используемого говоря щим варианта языка может иметь влияние на восприятие бегло сти его речи. Обычно исконный носитель языка имеет больше возможностей структурировать свои реплики, и, как правило, чувствует себя уверенно в разных ситуациях. Однако это положе ние нельзя считать истиной во всех случаях, поскольку, конечно же, есть ситуации, в которых даже носители языка не знают, что сказать. Таковы, например, ситуации институционального обще ния, в частности, ситуация похорон, провоцирующая кризис вы сказываний, когда можно оправданно заявить, что сказать нече го. С другой стороны, неисконный носитель языка может также признать, что он не знает, что сказать или как сформулировать высказывание. В таких ситуациях ему надо знать, к кому обра щаться с просьбой о помощи, даже в том случае, если в разговоре не участвуют носители языка.

100 Мерья Пиккарайнен 5. Заключение В данной статье мы осветили проблему совместной деятельности участников разговора при построении реплики. Мы рассмотре ли процесс поисков слова (как лексических, так и грамматиче ских) и отметили, что хотя грамматические поиски обычно не содержат в себе вопросительных конструкций, тем не менее, в собранном нами материале присутствуют и такие случаи, в ко торых употребляется вопрос, например, восходящая интонация при завершении поиска (пример 4). Хотя в финском языке для формулирования вопроса восходящая интонация не использует ся, она широко употребляется во многих языках. Статусы лекси ческого и грамматического поисков отличаются тем, что грамма тический поиск необходимо завершить, т. е. найти правильную форму.

Для завершения лексического поиска существует несколько возможностей, к которым относятся, например, употребление шаблонной конструкции mik se on («что это такое») и употребле ние слов, похожих на финские. Чтобы быстрее достичь взаимопо нимания, часть коммуникантов может также пользоваться язы ком, которым не владеют другие участники. В нашем материале таким языком обычно является русский.

Для совместного построения реплики возможно применение разных приемов, например, коротких пауз (так называемых ми кропауз длительностью до 0,2 сек.) или вдохов. Возможно также появление словесных маркеров, например, jotain («что-то»). Од нако возможно и построение без пауз или словесных маркеров.

Совместное построение не мешает ходу разговора с точки зрения взаимодействия.

На наш взгляд, беглость речи следует понимать шире, чем проявление индивидуального умения. Неисконный носитель языка может также действовать, казалось бы, против индивиду альных требований, признавая, что не знает, что сказать или как сформулировать мысль. В таких ситуациях он может просить по мощи у других участников, даже если в разговоре не участвуют носители языка. Ему может помочь собеседник, обладающий бо лее высоким уровнем беглости.

При изучении этих явлений нам кажется весьма перспек тивным использование метода конверсационного анализа. Вна чале исследователи, прибегавшие к конверсационному анализу, Разговор на неродном языке: совместная деятельность участников… занимались почти исключительно случаями монолингвальной коммуникации, но в настоящий момент значительное внимание уделяется ситуациям, в которых участвуют неисконные носители языка, разговорам с людьми, обладающими нетипичными осо бенностями речи и речевыми расстройствами, а также общению с детьми. Вполне возможно, что расширение круга исследуемых обстоятельств коммуникации приведет к прояснению того, до ка кой степени понимание зависит от общего языка или основывает ся на нем.

Черты «неисконности» нельзя автоматически найти в сек венциальной структуре разговора. Хотя неисконные носители языка могут быть в чем-то некомпетентны на одном из языковых уровней, они могут обладать компетентностью с точки зрения взаимонаправленных характеристик общения. А если черты не исконности в разговоре незаметны, то как определить их в иссле довании? Получается, что исследователь как бы находится в том же положении, что и участники разговора. Хотя исследователь не может точно знать, какого рода конверсационный акт планирует ся говорящим, собеседнику приходится тем или иным способом реагировать на высказывание. Таким образом, реакция собесед ника и его интерпретация высказывания являются ресурсами осуществляемого исследователем анализа. Из-за этих интерпре таций ситуации могут быстро меняться. Например, участники, имеющие в своем распоряжении общие языки, могут прибегать к их использованию. Так, латышка и литовка говорят между собой по-русски (именно при поиске слова), хотя остальной разговор происходит по-фински.

Употребление понятия «организация исправления» имеет свои недостатки. С одной стороны, если мы понимаем организа цию исправления как гипероним для разных процедур, с помо щью которых участники разговора перерабатывают проблемы, возникающие при речепроизводстве, слушании или понимании речи, то как мы определим, например, совместное построение ре плики, которое используется именно для того, чтобы избегнуть подобных проблем? С другой стороны, при поисках слова стано вятся заметнее вышеупомянутые аспекты. Релевантными для проведения анализа являются также, например, факторы про явления инициативы: кто инициирует и кто завершает исправле ние. Выяснение этих условий требует тщательного анализа мате риала.


102 Мерья Пиккарайнен Список нотационных символов расшифровки эмпирического материала Символ Значение. нисходящая интонация ? восходящая интонация, ровная интонация последующие слог или слово произносятся выше остально го окружения последующие слог или слово произносятся ниже остально го окружения Хельсинки акцентуация убыстрение темпа замедление темпа Угу тихий голос НУ громкий голос през- незаконченное слово э: растягивание звука.hh вдох joo слово или фрагмент произнесены с улыбкой хехе смех [ начало одновременной речи собеседников ] окончание одновременной речи собеседников » реплика продолжается в новом ряду (употребляется при одновременной речи) (2) пауза с указанием длительности (с точностью до одной се кунды) (.) пауза 1 сек.

(да) неразборчивая речь, догадка (( )) комментарии ?: идентификация говорящего неясна изучаемое явление выделено стрелкой Литература Гренобль, Л. А. Синтаксис и совместное построение реплики в русском диалоге // Вопросы языкознания. 2008. № 1. С. 25–36.

Исупова, О. Г. Конверсационный анализ: представление метода  // Со циолингвистика. 2002. №  15. С. 33–52 (http://www.isras.ru/files/ File/4M/15/Isupova.pdf;

22.08.2011).

Разговор на неродном языке: совместная деятельность участников… Кибрик, A.  A., Подлесская B.  И., ред. Рассказы о сновидениях. Корпус ное исследование устного русского дискурса. М.: Языки славянских культур, 2009.

Макаров, М. Л. Основы теории дискурса. М.: ИТДГК Гнозис, 2003.

Персикова, Т. Н. Межкультурная коммуникация и корпоративная куль тура. М.: Логос, 2008.

Подлесская, В. И., Кибрик, А. А. Речевые сбои и затруднения  // Ки брик A. A., Подлесская B. И., ред. Рассказы о сновидениях. Корпус ное исследование устного русского дискурса. М.: Языки славянских культур, 2009. С. 177–218.

Тер­Минасова, Т. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000.

Auer, P. Projection in interaction and projection in grammar // Text. 2005.

Vol. 25. N 1. P. 7–36.

Bazzanella, C., Damiano, R. The interactional handling of misunderstanding in everyday conversations // Journal of Pragmatics. 1999. Vol. 31. N 6.

P. 817–836.

Cogo, A. Accomodating Difference in ELF Conversations: A Study of Prag matic Strategies // A. Mauranen & E. Ranta, eds. English as a Lingua Franca: Studies and Findings. Newcastle upon Tyne: Cambridge Schol ars, 2009. P. 254–273.

Cogo, A., Dewey, M. Efficiency in ELF Communication: From Pragmatic Mo tives to Lexico-grammatical Innovation  // Nordic Journal of English Studies. 2006. Vol. 5. N 2. P. 59–93.

Ejzenberg, R. The Juggling Act of Oral Fluency: A Psycho-Sociolinguistic Metaphor  // H.  Riggenbach, ed. Perspectives on Fluency. Ann Arbor:

University of Michigan Press, 2000. P. 287–314.

Faerch, C., Kasper, G. Plans and strategies in foreign language communica tion // C. Faerch & G. Kasper, eds. Strategies in Interlanguage Commu nication. London: Longman, 1983a. P. 20–60.

Faerch, C., Kasper, G. On identifying strategies in interlanguage produc tion // C. Faerch & G. Kasper, eds. Strategies in Interlanguage Commu nication. London: Longman, 1983b. P. 210–238.

Fillmore, C. J. On Fluency  // H.  Riggenbach, ed. Perspectives on Fluency.

Ann Arbor: University of Michigan Press, 1979 [2000]. P. 43–60.

Firth, A. The discursive accomplishment of normality: On «lingua franca»

English and conversation analysis  // Journal of Pragmatics, 1996.

Vol. 25. N 2. P. 237–259.

Freed, B. F. Is Fluency — Like Beauty — in the Eyes (and Ears) of the Be holder? // H. Riggenbach, ed. Perspectives on Fluency. Ann Arbor: Uni versity of Michigan Press, 2000. P. 243–265.

Goodwin, M. H. & Goodwin, C. Gesture and coparticipation in the activity of searching for a word // Semiotica. 1986. Vol. 62. N 1–2. P. 51–75.

104 Мерья Пиккарайнен Gumperz, J. Discourse strategies. Cambridge: Cambridge University Press, 1982.

Gnthner, S., Luckmann, T. Asymmetries of Knowledge in Intercultural Communication: The relevance of cultural repertoires of communicative genres // A.D. Luzio, S. Gnthner & F. Orletti, eds. Culture in Commu nication: Analyses of intercultural situations. Amsterdam: John Ben jamins Publishing Company, 2000. P. 55–85.

Hakulinen, A. Johdanto  // L.  Tainio, ed. Keskustelunanalyysin perusteet.

Tampere: Vastapaino, 1998a. P. 13–17.

Hakulinen, A. Vuorottelujsennys // L. Tainio, ed. Keskustelunanalyysin pe rusteet. Tampere: Vastapaino, 1998b. P. 32–55.

Hakulinen, A. Keskustelunanalyysin profiilista ja tilasta  // A.  Hakulinen, ed. Suomalaisen keskustelun keinoja II. Helsinki: Helsingin yliopiston suomen kielen laitos, 1996. P. 9–22.

Hakulinen, A. Ern haastattelun anatomia  // T.  Lehtinen, & S.  Shore, eds. Kieli, valta ja eriarvoisuus. Helsinki: Helsingin yliopiston suomen kielen laitos, 1991. P. 166–188.

Halliday, M. A. K. Spoken and Written Models of Meaning // R. Horowitz & S. J. Samuels, eds. Comprehending Oral and Written Language. Lon don: Academic Press Inc, 1987. P. 55–82.

Helasvuo, M­L. Shared syntax: the grammar of co-construction // Journal of Pragmatics. 2004. Vol. 36. N 8. P. 1315–1336.

Helasvuo, M­L., Laakso, M., Sorjonen, M­L. Searching for Words: Syntactic and Sequential Construction of Word Search in Conversations of Finn ish Speakers with Aphasia // Research on Language and Social Interac tion. 2004. Vol. 37. N 1. P. 1–37.

Heritage, J. Harold Garfinkel ja etnometodologia. Helsinki: Gaudeamus, 1996.

House, J. Developing Pragmatic Fluency in English as a Foreign Language.

Routines and Metapragmatic Awareness // Studies in Second Language Acquisition. 1996. Vol. 18. N 2. P. 225–252.

Httner, J. Fluent Speakers — Fluent Interactions: On the Creation of (Co) Fluency in English as a Lingua Franca  // A.  Mauranen & A.  Ranta, eds. English as a Lingua Franca: Studies and Findings. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars, 2009. P. 274–297.

Koole, T., Thije, J.  D. ten. The reconstruction of intercultural discourse:

Methodological considerations // Journal of Pragmatics. 2001. Vol. 33.

N 4. P. 571–587.

Kurhila, S. Second Language Interaction. Amsterdam: John Benjamins, 2006.

Kurhila, S. Clients or Language Lerners — Being a Second Language Speaker in Institutional Interaction // R. Gardner & J. Wagner, eds. Second Lan guage Conversations. London, New York: Continuum, 2004. P. 58–74.

Разговор на неродном языке: совместная деятельность участников… Kurhila, S. Correction in talk between native and non-native speaker // Jour nal of Pragmatics. 2001. Vol. 33. N 7. P. 1083–1110.

Lerner, G. Collaborative turn sequences  // G.  H.  Lerner, ed. Conversation Analysis. Studies from the first generation. Amsterdam: John Ben jamins Publishing Company, 2004. P. 225–256.

Lerner, G. On the «semi-permeable» character of grammatical units in con versation: conditional entry into the turn space of another speaker  // E. Ochs, E. A. Schegloff & S. A. Thompson, eds. Interaction and gram mar. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. P. 228–276.

Lerner, G. On the syntax of sentences-in-progress  // Language in Society.

1991. N 20. P. 441–458.

Levinson, S. Pragmatics. Cambridge etc.: Cambridge University Press, 1983.

Markee, N. Conversation analysis. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, 2000.

Mauranen, A. Signaling and preventing misunderstanding in English as lin gua franca communication // International Journal of the Sociology of Language. 2006. Vol. 177. P. 123–150.

Meierkord, C. Syntactic variation in interactions across international Eng lishes // English World-Wide, 2004. Vol. 25. N 1. P. 109–132.

Raevaara, L. Vierusparit — esimerkkin kysymys ja vastaus // L. Tainio, ed.

Keskustelunanalyysin perusteet. Tampere: Vastapaino, 1997. P. 75–92.

Raevaara, L., Ruusuvuori, J., Haakana, M., eds. Institutionaalinen vuoro vaikutus: Keskustelunanalyyttisi tutkimuksia. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura, 2001.

Ranta, E. The «Attractive» Progressive — Why use the -ing Form in English as a Lingua Franca? // Nordic Journal of English Studies. 2006. Vol. 5.

N 2. P. 95–116.

Riggenbach, H. Toward an Understanding of Fluency: A Microanalysis of Nonnative Speaker Conversations // Discourse Processes. 1991. Vol. 14.

N 4. P. 423–441.

Sacks, H., Schegloff, E. A., Jefferson, G. A simplest systematics for the or ganization of turn-taking in conversation // Language. 1974. Vol. 50.

N 4. P. 696–735.

Sajavaara, K. Second Language Speech Production: Factors Affection Flu ency  // H.W.  Dechert & M.  Raupach, ed. Psycholinguistic Models of Production. Norwood, NJ: Ablex, 1987. P. 45–65.

Schegloff, E. A. Sequence organization in interaction. A Primer in Conversa tion Analysis I. Cambridge: Cambridge University Press, 2007.

Schegloff, E. A. Repair after Next Turn: The Last Structurally Provided De fense of Intersubjectivity in Conversation // American Journal of Soci ology. 1992. Vol. 97. N 5. P. 1295–1345.

106 Мерья Пиккарайнен Schegloff, E. A. Analyzing Single Episodes of Interaction: An Exercise in Conversation Analysis  // Social Psychology Quarterly, 1987. Vol.  50.

N 2. P. 101–114.

Schegloff, E. A., Harvey, S. Opening up closings // Semiotica, 1973. Vol. 8.

N 4. P. 289–327.

Schegloff, E. A., Jefferson, G. & Sacks, H. The preference for self correction in the organization of repair in conversation // Language. 1977. Vol. 53.

N 2. P. 361–382.

Seidlhofer, B. Research perspectives on teaching English as a lingua fran ca // Annual Review of Applied Linguistics. 2004. Vol. 24. P. 209–239.


Seppnen, E. L. Vuorovaikutus paperilla // L. Tainio, ed. Keskustelunanalyy sin perusteet. Tampere: Vastapaino, 1998. P. 18–31.

Sorjonen, M­L. & Laakso, M. Katko vai eiku? Itsekorjauksen aloitustavat // Virittj. 2005. N 2. P. 244–271.

Sorjonen, M­L. Korjausjsennys // L. Tainio, ed. Keskustelunanalyysin pe rusteet. Tampere: Vastapaino, 1998. P. 111–137.

Svennevig, J. Trying the easiest solution first in other-initiation of repair // Journal of Pragmatics. 2008. Vol. 40. N 2. P. 333–348.

SVT — Suomen virallinen tilasto. Vestrakenne [verkkojulkaisu]. Helsinki:

Tilastokeskus (http://www.tilastokeskus.fi/til/vaerak/2009/01/vaer ak_2009_01_2010-09-30_kat_001_fi.html;

29.11.2011) Tainio, L. Preferenssijsennys  // L. Tainio, ed. Keskustelunanalyysin pe rusteet. Tampere: Vastapaino, 1998. P. 93–110.

Tarone, E. Some thoughts on the notion of «communication strategy»  // C. Faerch & G. Kasper, eds. Strategies in Interlanguage Communication.

London: Longman, 1983. P. 61–74.

Thije, J. D. ten. The Transition from Misunderstanding to Understand ing in Intercultural Communication  // L.  I.  Komlosi, P.  Houtlosser & M. Leezenberg, eds. Communication and Culture. Argumentative, Cogni tive and Linguistic Perspectives. Amsterdam: Sic Sac, 2003. P. 197–213.

Thomason, S. Language Contact. An Introduction. Edinburgh University Press, 2001.

VISK  — Auli Hakulinen, Maria Vilkuna, Riitta Korhonen, Vesa Koivisto, Tarja Riitta Heinonen ja Irja Alho 2004: Iso suomen kielioppi. Hel sinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura (http://scripta.kotus.fi/visk;

29.11.2011) Wong, J. Some Preliminary Thoughts on Delay as an Interactional Resource // R. Gardner & J. Wagner, eds. Second Language Conversations. London;

New York: Continuum, 2004. P. 114–131.

Илона Саммалкорпи Переключение кодов при коммуникации между учениками в двуязычной школьной среде Настоящая статья посвящена исследованию с социолингвисти ческих позиций особенностей двуязычной коммуникации в  ин ституциональной школьной среде  — в финско-русской школе Хельсинки. Это языковая школа, в которой особое внимание уде ляется изучению русского языка и русской культуры. Русский язык используется не только на уроках русского языка, но и при обучении другим предметам. Кроме того, русский язык распро странен, наряду с финским языком, и вне школьных классов как язык общения и совместной деятельности. Для третьей части уча щихся русский — родной язык (УР 2010: 4). Для финноязычных учащихся русский является первым иностранным языком. По языковой программе школы, составленной в 2005 году, первые два года финноязычные и русскоязычные ученики учатся отдель но друг от друга, в третьем классе создаются смешанные языко вые группы, и главным языком обучения и деятельности стано вится финский (Kieliohjelma n.d.).

Исследование проведено на материале естественной речи: ис пользованы аудиозаписи (с последующей расшифровкой) обще ния учеников во время групповой работы. В  работе участвуют пять учащихся, из которых один владеет финским и русским язы ками как родными, у другого родной язык финский, а у осталь ных  — русский. Фокус нашего внимания обращен на переклю чение между языками в коммуникации при решении групповой задачи. Под переключением между языками здесь подразуме вается внезапный, спонтанный переход говорящего с финского языка на русский и обратно.

Материал исследования собран нами во время эксперимен тальной работы с учениками третьего класса. 13 из 20 учеников финноязычные, пять учеников из русскоязычных семей, и два уче ника из семей, в которых мать русскоязычная, а отец финноязыч ный. У класса два преподавателя, из которых для одного языком 108 Илона Саммалкорпи преподавания и деятельности является финский, а для другого — русский. Оба, однако, знают и используют при общении с учащи мися как финский, так и русский языки. Математика, природове дение и частично музыка преподаются на обоих языках. Во время проведения записи ученики только начинали привыкать к новой ситуации и знакомиться друг с другом. Можно было заметить, что они проводили много времени с друзьями из старой группы. Фин ноязычные говорили между собой по-фински, русскоязычные — по-русски, но общим языком для всех служил финский.

Запись сделана во время групповой работы школьников, которые выполняли определенное задание: отвечали на вопро сы о  домашних животных. Вопросы задавались в основном по фински, некоторые  — по-русски. Ученики сидели на корточках вокруг листов бумаги и писали ответы по очереди. В их распоря жении имелся словарь. Обычно, когда учащимся разрешено об щаться между собой во время урока, они сами выбирают язык.

Общение в этой ситуации в основном происходит на финском язы ке, но иногда ученики прибегают и к русскому.

В институциональной школьной среде выбор языка во мно гих случаях, по крайней мере отчасти, обусловлен институцио нальными причинами: язык урока и преподавателя — финский, что, несомненно, влияет на выбор учащихся. Помимо институ циональных, на выбор языка имеют влияние и другие факторы, например, язык собеседника и тема разговора. По нашим на блюдениям, финский язык почти всегда доминирует в смешан ных языковых группах. Анализ эпизода, однако, показывает, что, несмотря на это, русский язык является для учеников важ ным ресурсом в их совместной коммуникации и ее организации.

Групповая работа представляет собой особый способ органи зации обучения, возникший в 1950-х годах и связанный с жела нием найти новые, более демократичные педагогические методы, которые позволили бы учащимся проявлять свою активность при усвоении учебного материала (Turkia 2007: 210–211). Препода ватель класса, в котором происходила описываемая работа, ча сто использует этот метод, вследствие чего у учеников накоплен опыт решения групповых задач. Они могут работать более само стоятельно, хотя условия, определяющие границы деятельности, заданы преподавателем, как, например, тема и цель задачи и вре мя, отведенное на ее решение. Успешное решение задачи требует от учеников умения организовать совместную деятельность, со блюдая эти условия.

Переключение кодов при коммуникации между учениками… В  анализируемом нами эпизоде можно заметить типичные для организации групповой работы черты. Например, после ре шения одного вопроса ученики сразу переходят к следующему.

Хотя ситуация позволяет им общаться между собой более свобод но, в разговоре только однажды появляется отклонение от зада ния: дети торопятся, чтобы успеть закончить работу за отведен ное время.

Ориентация учащихся на решение групповой задачи отража ется и в том, как распределяются роли участников. Один из них, например, берет на себя роль «руководителя» и следит за тем, чтобы остальные писали свои ответы на бумаге строго по очереди.

Институциональные конвенции, связанные с выполнением груп повой задачи, влияют на их коммуникацию. В своей совместной деятельности ученики толкуют и воспроизводят эти конвенции заново. Роль каждого определяется тем, как он толкует ситуацию и свою позицию в ней.

В  двуязычной школьной среде использование двух языков привносит некоторые особенности в коммуникативный процесс, что и является предметом последующего анализа.

В первый раз переключение происходит в случае коммуника тивной неудачи, когда один русскоязычный мальчик путает фин ские слова «kani» (кролик), «kana» (курица) и «kukko» (петух), причем он сам долго не понимает своей ошибки, хотя активно участвует в общении. Это вызывает у других учеников недоуме ние и непонимание, из-за которых совместное решение вопроса затрудняется.

Пример 1 (48–63)  48 Ирья: Ja sitte on Veeran vuoro.

(И потом очередь Веры.) 49 Вера: kukko on is.

(Ооо петух — отец.) 50 Ирья: Kana hiljaa hiljaa kukko on is tipu on lapsi.

(Курица тихо тихо петух — это отец цыпленок — ре бенок.) 51 Вера: Tipu on lapsi (Цыпленок — ребенок.) 52 Ирья: Joo joo.

(Да да.) 53 Вера: Ja iti kana.

(И мама — курица.) 110 Илона Саммалкорпи 54 ?: Hei th ky.

(И сюда.) 55 Ирья: Kuinka monta munaa kana munii pivss? Yks.

(Сколько яиц в день несет курица? Одно.) 56 ?: Yks eks nii?

(Одно, не так ли?) 57 Вера: Ja sit toinen.

(Потом следующий.) 58 Ирья: Sitte ups kani miksi tarvitsee paljon purtavaa?

(Потом упс почему кролику нужно много жевать?) 59 Марк: Siks ku siit pit toi munia.

(Потому что она должна нести яйца.) 60 Инна: Hampaat.

(Зубы.) 61 Ирья: No o sun vuoro Inna kirjottaa.

(Но о э твоя очередь писать Инна.) 62 Инна: Ei ku mit?

(Нет а что?) 63 Ирья: Miksi kani tarvitsee paljo tu purtavaa?

(Почему кролику нужно много жевать?) В  начале всего эпизода и примера 1 ребята обсуждают на звания разных животных. Тема заканчивается разговором о на званиях петуха и курицы. Потом следует вопрос об образе жизни курицы, и сразу после него о кролике (55–58). Марк почему-то не замечает этой перемены, а продолжает говорить о курице (59).

Инна и Марк дают почти одновременно свои отличающиеся друг от друга ответы на вопрос о кролике (59–60). Замешательство сре ди говорящих возникает сразу, на что указывают последующие высказывания Инны и Ирьи (61–63)1.

Пример 2 (64–69) 64 Mарк: Siks koska silt silt tulee muna ja sytv ravintoa.

(Потому что она она несет яйца и надо есть.) 65 ?: Kani?

(Кролик?) Лийса Тайнио (Tainio 2007: 46–48) пишет, что как использование вопро сительных слов, так и повторение являются типичными способами, с помощью которых собеседники указывают на возникшие в коммуникации проблемы. В тер минах конверсационного анализа эти ходы называются корректирующими.

Переключение кодов при коммуникации между учениками… 66 Инна: Em min mit siihen kirjottaa.

(Я не что сейчас писать.) 67 Ирья: Kato miksi kani tarvitsee paljon purtavaa?

(Смотри, почему кролику нужно много жевать?) 68 Mарк: Kani kani kani tll (katsoo monisteen sanastoa) miss oli kani m nhny se kani.

(Кролик кролик кролик здесь (смотрит словарь) где тут кролик я это видел этого кролика.) 69 Инна: Ja nii mit siit?

(Да ну и что?) В примере 2 в ответ на недоумение девочек Марк расширяет свой ответ, пытаясь этим обосновать свое мнение (64), но когда другие явно не принимают его объяснения (65–67), он начинает искать слово в словаре (68). С точки зрения организации общения его высказывания считаются исправляющими2.

Тем временем общение вокруг Марка продолжается.

Пример 3 (70–94) 70 Ирья: Ei vaan miksi kani tarvitsee paljon ruotavaa?

(Нет а почему кролику нужно много жевать?) 71 Инна: No auttakaa!

(Ну помогите!) 72 Ирья: No.

(Ну.) 73 Семен: Ett ett hnen ett hnen...

(Что что его что его...) 74 Инна: Hampaat ov voimakkaat.

(Зубы сильные.) 75 Ирья: Hm no yhm.

(Хм ну.) 76 Вера: Okei kirjottaa.

(Окей писать.) 77 Mарк: Kukol ei oo hampaat.

(У петуха нет зубов.) 78 ?: Ee.

(Эе.) Как указывает Лийса Тайнио (Tainio 2007: 46), говорящий часто сам по правляет себя в разговоре.

112 Илона Саммалкорпи 79 ?: Ei vaan kani.

(Нет а кролик.) 80 Mарк: Ai kani.

(А кролик.) 81 Ирья: Ei kani muni.

(Кролик не несет яйца.) 82 Ирья: No ett kani...

(Ну чтобы кролик...) 83 Семен: Ett kani elisi.

(Чтобы кролик жил.) (Все смеются.) 84 Инна: Kirjota sillee ett kani elisi.

(Пиши так чтобы кролик жил.) 85 Ирья: Eei.

(Нет.) 86 Инна: No ku voimakkaita hampaita.

(Но так сильные зубы.) 87 Вера: Joo.

(Да.) 88 Ирья: Sano sano nyt kki tai laita kki.

(Скажи скажи быстро или пиши быстро.) 89 Инна: Voimakkaat hampaat.

(Сильные зубы.) (общий смех) 90 Mарк: Sil ei oo hampaat.

(У него нет зубов.) 91 Ирья: No onpas.

(Да есть.) 92 Инна: Kanilla кро...

(У кролика кро...) 93 Mарк: A kто aa так.

94 Инна: Кролик.

В  начале примера 3 Ирья повторяет вопрос о кролике уже в четвертый раз (70). Марк все не соглашается с другими, кото рые пытаются объяснить ему, что речь идет о кролике (79, 81).

Хотя в строчке 80 он повторяет слово «kani» по-фински, как буд то демонстрируя этим, что понял, он опять возражает, когда дру гие после продолжительного обсуждения торопятся закончить тему (90). Очевидно, что из-за сходства слов «kana» и «kani», Переключение кодов при коммуникации между учениками… которые различаются только конечным гласным звуком, Марк не различает их в ходе разговора. И только теперь Инна перехо дит на русский язык, используя его как последнее средство «от крыть глаза» Марку (92, 94), и Марк, наконец-то, понимает, что речь идет о кролике, а не о курице или петухе, и выражает это на русском языке (93). Русское слово «кролик» используется в пер вый раз Инной. Достаточно первого слога «кро» для того, чтобы Марк понял свою ошибку. Выяснение недоразумения позволяет учащимся закончить обсуждение этой темы и перейти к другой.

В  предыдущем примере выбор русского языка обусловлен возникновением коммуникативной неудачи. С помощью русско го языка ученикам удается устранить недоразумение, мешающее им найти ответ, с которым все могли бы согласиться. Это важно с точки зрения организации совместной деятельности при реше нии групповой задачи.

Русский язык используется учащимися также тогда, когда вопрос задан на русском языке. В этом случае они ограничивают ся тем, что читают задание вслух на русском. Обстановка, однако, интересным образом влияет на их взаимодействие.

Пример 4 (111–113) 111 Ирья: Давайте на ри...

112 Mарк: M voin lukee m oon hyv давайте (­) животных...

(Я могу читать я умею давайте (-) животных...) 113 Вера: Давайте нарисуем домашних животных.

В иллюстрирующем ситуацию примере 4 финноязычная де вочка начинает читать задание, но это оказывается для нее труд ным (111), что дает русскоязычным ребятам повод играть актив ную роль и возможность показать и использовать свое умение, ср.

высказывание Марка (112). Он прерывает чтение Ирьи своим вы сказыванием. Вера начинает читать задание одновременно с ним.

В этом примере переключение языков мотивировано языком задания, но после его прочтения разговор не продолжается на русском. Задание не требует ответа на русском, кроме того, следу ющий вопрос опять на финском. В дальнейшем при обсуждении, где и как рисовать, языки, однако, опять смешиваются.

Пример 5 (124–128) 124 Ирья: Joo ja jttk jttk hei l niin isoo koska tos on toinen tehtv.

114 Илона Саммалкорпи (Да и оставьте оставьте хей не такой большой потому что вот другое задание.) 125 Инна: Маленькая маленький домик только не такой малюсенький.

126 Ирья: h no ihan sama.

(Эх ну это все равно.) 127 Ирья: Ja sit kirjota sen alle sit navetta.

(И потом напиши под ним хлев.) 128 Семен: Navetta.

(Хлев.) 129 Ирья: No o l.

(Ну о не.) 130 Инна: Ei tartte nyt ei mikn piirtokilpailu.

(Не надо сейчас не конкурс рисования.) В  примере 5 русскоязычный мальчик Семен начинает рисо вать хлев. По мнению Ирьи, рисунок занимает слишком много места (124). Инна, которая с легкостью меняет языки в зависи мости от компании, присоединяется к разговору, давая инструк ции Семену на русском языке (125). Потом она снова переходит на финский (130).

В  этом примере труднее определить, чем обусловлен выбор языка. Переход от одного языка к другому кажется немотиви рованным, поскольку Семен хорошо понимает финский язык.

Последующее высказывание Ирьи (126) показывает, что хотя финноязычные ученики еще не способны свободно говорить по русски, они уже многое понимают. Это позволяет им участвовать в коммуникации, в которой иногда используется русский язык.

С точки зрения русскоязычных учеников ситуация позволяет им в некоторых случаях использовать русский язык и в присутствии финноязычных учеников. Использование русского языка не ме шает другим понять их намерения.

В конце эпизода язык еще раз меняется на русский.

Пример 6 (138–140) 138 Mарк: Инна, ты сегодня хочешь можешь остаться?

139 Ирья: Sitte Fal Falkullassa oli tai tai taii...

(Потом Фал в Фалкулла было или э или иили...) 140 Mарк: А я не смогу (-) 141 Все вместе: Tmn kodin vahvin asukas.

(Самое сильное животное в этом доме.) Переключение кодов при коммуникации между учениками… В  примере 6 Марк что-то спрашивает у Инны, отклоняясь от общей темы (138), и выбирает для этого русский язык. Ответ Инны не слышен в записи. Другие не обращают внимания на вы сказывания Марка, а продолжают работу (139, 141).

Нийна Туркия (Turkia 2007: 237) пишет, что чаще всего по добные отклонения от темы происходят именно в конце группо вой деятельности, хотя, в принципе, более свободная обстанов ка позволяет включить в разговор новые темы в любой момент.

Обычно участники, однако, стремятся быстро вернуться к теме задачи. В этом примере отклонение оказывает влияние не только на организацию коммуникации, но и на выбор языка. По нашим наблюдениям, выбор русского языка является естественным и типичным, когда русскоязычные ученики разговаривают между собой, особенно если речь идет о чем-то личном, не касающем ся школьной жизни. В данном примере использование русского языка ограничивается высказываниями Марка, в то время как остальные придерживаются финского языка как общего для ре шения задачи. Переключение языков обусловлено отклонением от темы.

В рассматриваемом нами эпизоде роли учащихся распределя ются сами собой, без особого обсуждения того, как организовать работу. Это соответствует наблюдениям Нийны Туркия (Turkia 2007: 236), которая считает, что накопленный опыт и знание кон венции групповой деятельности позволяют учащимся браться за работу сразу, без предварительного распределения ролей и задач.

Пример 7 (01–02, 28–29, 35–37) 01 Вера: Lehm iti.

(Корова мать.) 02 Семен: Sonni onn isk.

(Бык это папа.) … 28 Вера: No okei no okei sit o.

(Ну окей ну окей потом.) 29 Ирья: Hei annetaan nyt Innan teh vaikka sit on Markin vuoro.

(Хей давайте сейчас Инна делает и потом будет очередь Марка.) … 35 Ирья: Ei vaan uuhi ja isi pssi pssi ja sitte.

(Нет а овца и отец баран баран и потом.) 116 Илона Саммалкорпи 36 Ирья: Mark autetaan sua yhdist oikein is.

(Ээ Марк поможем тебе ээ соединяйте правильно ээ отец.) 37 Марк: Tamma tam varsa varsa is varsa is.

(Кобыла коб жеребенок жеребенок отец жеребенок отец.) 38 Ирья: Ei oo varsa on pieni.

(Нет жеребенок маленький.) 39 Ирья: Lapsi.

(Ребенок.) В самом начале работы ребята просто начинают вместе отве чать на вопросы (01–02). Потом Ирья берет на себя более актив ную роль в организации совместной деятельности (29). С точки зрения двуязычной обстановки интересным оказывается вы сказывание Ирьи, в котором она уступает очередь Марку, хотя здесь не происходит переключения между языками. Она делает это, желая помочь ему (36). Нельзя сказать с уверенностью, по чему Ирья считает, что Марк нуждается в помощи. Возможно, это связанно с правилами групповой работы  — все помогают друг другу. Но, может быть, на решение Ирьи влияет то, что она знает, что родной язык у Марка русский, а финским языком, который в этой ситуации для них общий, Марк владеет как вто рым. По нашим наблюдениям, учащиеся чутко реагируют на язык собеседника и показывают это по-разному в зависимости от ситуации. Может быть, предложение помощи вызвано здесь желанием ускорить работу, чтобы закончить ее к сроку. Иногда финская речь русскоязычных учеников замедляется, если им приходится, например, подыскивать нужные слова или думать, как выразить свою мысль. Подобное явление во взаимодействии учащихся можно было заметить и в примере 4, где русскоязыч ные ребята берут инициативу, когда чтение Ирьи на русском за медляется.

Двуязычие рассматривается в этом анализе как совместная социальная деятельность на двух языках. Петер Ауер (Auer 1988:



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 9 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.