авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 18 |

«Я. Л. Коломинский Е. А. Панько С. А. Игумнов ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В НОРМЕ И ПАТОЛОГИИ Психологическая ...»

-- [ Страница 7 ] --

3 года. Впервые был в театре, смотрел в театре Образцова «Терем-теремок» и «Гусе­ нок». Смотрел на сцену с огромным напряжением, называл зверей, которые появляют­ ся на сцене, — «миська», «лягуська» и т. д. Временами начинал восторженно кричать и хлопать в ладоши (например, когда на мишку лили воду). Задал по ходу действия во­ прос: «Поцему езь выбрясывал соль?» (Почему еж выбрасывал сор?) (из дневника Н. А. Менчинской).

К концу дошкольного возраста, в младшем школьном возрасте отношение к воспринятому меняется — появляется способность занять позицию вне изобра­ жаемого, позицию зрителя (Н. Д. Николенко и др.).

В процессе развития художественного восприятия зарождается и оценка вос­ принятого.

Особая, ни с чем не сравнимая воспитательная сила искусства «в том прежде всего и заключается, что оно дает возможность войти „внутрь жизни", пережить кусок жизни, отраженный в свете определенного мировоззрения, — говорил Б. М. Теплов. — И самое важное то, что в процессе этого переживания создаются Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения // Избр. психологические труды. М, 1986. Т. 1. С. 71.

§ 5. Восприятие ребенком художественных произведений определенные отношения и моральные оценки, имеющие несравненно большую принудительную силу, чем оценки просто сообщаемые или усваиваемые»1. Вна­ чале эти оценки, возникающие в результате внутренней активности человека, вы­ ражаются в предпочтении того, что просто нравится: вместе с художественным развитием человека они совершенствуются, приобретают характер высоких суж­ дений об искусстве с точки зрения эстетического идеала.

Оценочные суждения детей детского возраста еще примитивны, но они свиде­ тельствуют о зарождении умения не только почувствовать красивое, но и оце­ нить («как красиво», «очень красиво» и др.).

При восприятии художественных произведений имеет значение не только об­ щее отношение ко всему произведению, но и характер отношения, оценка ребен­ ком отдельных героев.

Изучая восприятие детьми юмористических картин, Е. А. Бондаренко (1968) использовала специальный экспериментальный прием с «подменой героя».

Для рассмотрения, последующего сравнения и выбора самого смешного сюже­ та детям предлагались юмористические картинки и экспериментальные вариан­ ты к каждой из них. В экспериментальных картинках при сохранении в целом ха­ рактера ситуации заменялся один или несколько героев, к которым у детей на ос­ нове предшествующего знакомства сложились определенные отношения.

В подавляющем большинстве дети отдавали предпочтение тому варианту кар­ тинки, где изобретательность и находчивость проявлял герой, к которому у них ранее сложилось положительное отношение.

Так, например, к рассказу в картинках «Дорогому другу окажу услугу», где змея, проявляя доброту и находчивость, достает кустик земляники, растущий у основания скалы, своему другу — обезьянке, был создан экспериментальный вариант, в котором змея была заменена добродушным слоненком, доставшим сво­ им хоботом землянику обезьяне. Последнему варианту при рассматривании от­ дали свое предпочтение («самая смешная», «самая веселая», «больше нравится») 86 % детей старшей группы, 93 % — средней, 100 % — младшей.

Ребенку небезразлично, по отношению к кому проявляются хитрость и обман.

Эта особенность заметна не только при восприятии сказки, но и при восприятии самостоятельной, не связанной с каким-то определенным литературным произ­ ведением картины.

Имеет значение в художественном восприятии и степень близости, доступно­ сти образа. Так, например, младшие дети в ролях находчивых, юмористических персонажей чаше всего предпочитают видеть животных с антропоморфическими признаками, проявивших себя положительно в знакомых им сказках;

средние де­ ти — животных, сказочных человечков, детей-ровесников;

старшие — чаще про­ сто наиболее занимательного и находчивого, наиболее веселого персонажа.

Дети старшего детского возраста значительно чаше младших оказываются способными воспринять в художественном произведении не только внешний, но и внутренний комизм, юмор, иронию.

Теплое Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания // Изв. АПН РСФСР. 1947.

Вып. 2. С. 15.

168 Глава 10. Развитие ошушении и восприятия ребенка 6 лет 5 месяцев. Читаем прелестную сказку Киплинга «Кошка, которая гуляла сама по се­ бе». Хорошая реакция у Кирюши на последний абзац сказки. Читаю: «И тотчас же, не те­ ряя ни минуты, кинул Мужчина в Кошку двумя сапогами да кремневым топориком... и с того самого дня, мой мальчик, и поныне трое Мужчин из пяти — если они настоящие Муж­ чины — швыряют разными предметами в Кошку, где бы она ни попалась им на глаза...»

Кирилл: «Нет, нет! Они не настоящие мужчины. Киплинг просто так шутит» (из днев­ ника В. С. Мухиной).

В процессе развития художественного восприятия у детей появляется пони­ мание выразительных средств произведения искусства, что ведет к более адек­ ватному, полному, глубокому его восприятию.

«Художественное полноценное восприятие искусства, — как верно отмечал Б. М. Теплов, — это активная деятельность, мало того, это — „умение", которому надо учить»1. Большую и плодотворную работу ведут отечественные психологи и педагоги в поисках методов и приемов обучения, которые бы помогли поднять уровень художественного восприятия ребенка на более высокую ступень. Необ­ ходимо расширять и укреплять знания, представления детей об окружающей действительности, развивать их речь, мышление. Значительное место в этом про­ цессе занимает развитие эмоциональной чувствительности, отзывчивости к кра­ сивому, без чего вообще нельзя говорить об эстетическом восприятии.

Умелое применение музыки, художественного слова положительно сказыва­ ется на понимании детьми картин, помогая глубже воспринять художественные образы, воплощенные в них. Интересные приемы, развивающие эмоциональную отзывчивость, наблюдательность, пробуждающие художественный вкус, исполь­ зовала, например, Н. М. Зубарева (1969) в работе с детьми над пейзажными кар­ тинками и натюрмортом.

Детям предлагалось мысленно «войти в картину», «осмотреться» вокруг, «прислушаться»;

обращалось внимание на выразительные средства произведе­ ния («Что интересного заметил художник? Как он рассказал нам в своей картине об этом?» и т. д.). Эмоциональное отношение к воспринятому со стороны взрос­ лых также способствует активизации детского восприятия.

Важно сформировать у детей правильную оценку героев художественного произведения. Эффективную помощь в этом могут оказать беседы, особенно с ис­ пользованием вопросов проблемного характера. Они подводят ребенка к понима­ нию ранее скрытого от них «второго», истинного лица персонажей, мотивов их поведения, к самостоятельной переоценке их (в случае первоначальной неадек­ ватной оценки).

Восприятие художественных произведений дошкольником будет более глубо­ ким, если он научится видеть элементарные средства выразительности, приме­ няемые автором для характеристики изображаемой действительности (цвет, цве­ товые сочетания, форма, композиция и др.).

Развитие эстетического восприятия происходит во всех видах художествен­ ной и бытовой деятельности ребенка. При грамотном руководстве со стороны взрослых оно уже в детском возрасте может достичь относительно высокого уровня.

Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания / / И з в. АПН РСФСР. 1947.

Вып. 2. С. 25.

§ 6. Восприятие человека детьми различного возраста § 6. Восприятие человека детьми различного возраста Сложный психический процесс, каким является восприятие человека человеком, формируется вместе с развитием самого воспринимающего, с изменением его по­ требности в общении, познании и в труде. Уже в конце первого — начале второго месяца жизни ребенок начинает выделять взрослого из окружающей среды, сна­ чала улыбкой, потом — комплексом оживления реагировать на него. Активно раз­ вивается этот социально-перцептивный процесс уже в младенчестве и раннем детстве.

Восприятие ребенком человека является необходимым актом проявления и удовлетворения важнейшей социальной потребности — потребности в общении.

В то же время именно в процессе общения со взрослым особенно интенсивно раз­ вивается восприятие его ребенком. Развитие общения со взрослым, изменение его содержания дает возможность ребенку не только тоньше дифференцировать внешний облик окружающих людей, но и воспринимать их с разных сторон, вычленять их существенные функции. Так, уже в процессе «делового» общения (с 10-11 месяцев) взрослый выступает для ребенка не только как человек, спо­ собный удовлетворить его органические потребности, но и как организатор зна­ комства с общественным опытом действий с предметами, как руководитель ори­ ентировки его в окружающем мире. Чрезвычайно важно, что в этот ранний этап, период, сензитивный для развития речи, взрослый выступает для ребенка и как носитель речевых форм общения. Овладение речью оказывает значительное влияние на процесс формирования у ребенка восприятия человека. Именно бла­ годаря этому человек начинает выступать в восприятии ребенка как лицо, обла­ дающее не только непосредственными чувственно данными свойствами, но и сиг­ нализируемыми ими психическими свойствами (Бодалев А. А., 1982).

В дошкольном и школьном возрасте восприятие человека продолжает активно формироваться, чему в значительной степени способствует овладение ребенком новыми видами деятельности (особенно — коллективными), расширение круга общения и появление внеситуативного личностного общения.

Активной формой отражения дошкольником человека является игра, в кото­ рой он воссоздает образы родных людей, отношения между ними. Особенности отражения ребенком человека выявляет и детское изобразительное творчество.

По тому, каких людей изображает ребенок, как раскрывает их образы, можно в определенной степени судить о его отношении к ним, о том, что в человеке запе­ чатлевается им легко, на что он обращает большее внимание.

Наиболее яркую положительную оценку дети дают тем из окружающих взрос­ лых, к которым испытывают доверительное отношение, привязанность. В вос­ приятии человека всегда, как справедливо отмечает А. А. Бодалев, «отражается Положение, которое вообще занимает человек в той системе ценностей, на кото­ рую познающий субъект ориентируется в своем повседневном поведении»1. Заме­ чено, что дети с высоким социометрическим статусом в группе чаще «непопуляр Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М, 1982. С. 79.

170 Глава 10. Развитие ошушений и восприятия ребенка ных» положительно оценивают воспитателя по признаку личного отношения пе­ дагога к ребенку.

Положение ребенка в группе сверстников проявляется и в восприятии деть­ ми друг друга. В специальных исследованиях было выявлено, что чем выше по­ ложение ребенка в группе, тем выше оценивают его сверстники, и наоборот. По данным Р. А. Максимовой, с большей степенью объективности (79-90 %) дети оценивают сверстников, занимающих лидирующее и среднее положение в меж­ личностных отношениях. Менее адекватно оцениваются дети с низким социомет­ рическим статусом (степень объективности здесь составляет лишь 40-50 %).

Влияет на восприятие детьми друг друга и характер их взаимоотношений.

Оценивая ребят, к которым они проявляют симпатию, дети называют в подав­ ляющем большинстве лишь их положительные качества. В числе основных по­ ложительных качеств сверстника дети отмечают умение хорошо играть, доброту, товарищество, отсутствие агрессивности, трудолюбие, способность, аккурат­ ность.

Женя (6 лет 10 месяцев): «Жора — мой самый лучший друг. Он, когда мы в футбол игра­ ли, говорил, что не хочет играть в той команде, где меня нет. Он такой маленький, а луч­ ше всех мяч водит, Жора и читать умеет. Он хороший» (по материалам Е. А. Панько).

Дети, которые не вызывают симпатии у говорящего, характеризуются им, как правило, только с отрицательной стороны. Наиболее часто дети указывают на та­ кие отрицательные качества, как жадность, неаккуратность, непослушание, от­ сутствие хороших знаний, умений, способностей («плохо отвечает на занятии», «не умеет рисовать», «бьется», «плохо играет» и т. п.).

К концу дошкольного и началу школьного возраста у детей появляется спо­ собность при оценке окружающих, восприятии их «освобождаться» в некоторой степени от непосредственного к ним отношения. Характеризуя знакомых им лю­ дей, дети при положительной в целом характеристике отмечают иногда и отрица­ тельные их качества.

Наутро Кирилл (5 лет 5 месяцев) с восторгом вспоминает об Алеше, о его шалостях!

«Как ты можешь его хвалить, если он плохой товарищ?» — возражаю я. Кирилл засту­ пился: «Он мне очень нравится, он хороший мальчик. Правда, он совершает плохие по­ ступки». Задумывается на минуту над явным противоречием, потом подтверждает:

«Так бывает! Сам хороший, а поступки его плохие» (из дневника В. С. Мухиной).

Во взаимооценке детей обнаруживаются и некоторые половые различия. Так, например, оценивая девочек при позитивном к ним отношении, представители обоего пола отмечают у них большее число положительных качеств, чем при оценке мальчиков, к которым также проявляют симпатию. Характеризуя маль­ чиков при негативном к ним отношении, девочки во всех возрастных группах в целом отмечают у них больше отрицательных качеств, чем у представителей сво­ его пола при аналогичном отношении к ним.

Выявлено, что разные качества человека осознаются и адекватно оцениваются детьми далеко не одновременно. Так, физические качества, возможности сверст­ ника дети детского возраста воспринимают и оценивают более верно, нежели мо­ ральные.

На протяжении детского периода восприятие ребенком человека существенно изменяется. Если оценочные суждения об окружающих людях младшего ребенка, как правило, недифференцированны, неустойчивы, изменчивы, ситуационно обу § 6. Восприятие человека детьми различного возраста словлены, то с возрастом они становятся все более полными, развернутыми, адек­ ватными, касаются не только внешних, физических данных воспринимаемого, но и его личностных, внутренних качеств.

Имеет свои отличительные черты восприятие детьми родителей. Психологи­ ческие особенности восприятия детьми родителей, процесс идентификации был исследован рядом психологов (А. И. Захаровым, В. С. Мухиной и др.) 1. В одном из исследований А. И. Захарова испытуемым в возрасте 3-16 лет предъявлялись Ю вопросов, затрагивающих значимые стороны отношений мальчиков или дево­ чек с родителями 2.

На основе анализа полученных данных исследователь пришел к выводу, что начиная с 5 лет ролевую идентификацию детей с родителями можно рассматри­ вать как относительно сложный, многоуровневый социально-психологический феномен, детерминированный возрастной потребностью приобретения навыков идентичного полу поведения посредством принятия соответствующей родитель­ ской роли. Возраст наиболее выраженной идентификации с родителями того же пола у мальчиков 5-7 лет, у девочек — 3-8 лет. Максимально выражены у дево­ чек в 3 года выбор профессии матери и откровенность с ней (то же у мальчиков в отношении отца), в 4 года — откровенность с матерью;

в 6 лет — выбор роли мате­ ри (у мальчиков — выбор роли отца).

Успешность идентификации зависит от компетентности и престижности ро­ дителя того же пола в представлении детей, а также от наличия в семье идентич­ ного их полу члена прародительской семьи (дедушки — у мальчиков и бабуш­ ки—у девочек). Идентификация связана с эмоционально теплыми отношениями с родителями другого пола. Так, например, мальчики чаще идентифицируют себя с отцом, если не боятся наказания со стороны матери. При этом, как показало ис­ следование, родитель того же пола выступает для ребенка не в качестве объекта зависти и враждебности, как считал 3. Фрейд, а, напротив, в качестве объекта предпочтения (Захаров А. И., 1982).

Способность увидеть и оценить личностные качества окружающих помогает ребенку воспринять и героев художественных произведений. Наиболее доступны дошкольнику эмоции, отраженные непосредственно в мимике изображенного персонажа. Значительно труднее (особенно для младших детей) воспринять эмо­ циональное содержание, переданное в позе и жестах, и особенно когда оно вопло­ щается посредством изображения взаимоотношений. Были установлены следую­ щие уровни восприятия:

не понимается ни эмоция, выраженная в картине, ни ее сюжет;

правильно воспринимается эмоция, хотя сюжет ясно не понимается;

осознается сюжет картины и адекватно воспринимается ее эмоциональное со­ держание.

Немаловажное значение имеет и то, какое эмоциональное состояние воспри­ нимают дети: эмоцию радости и гнева, выраженную в мимике персонажей на кар­ тине, дети улавливают легче, нежели выражение грусти и печали.

Идентификация рассматривается как восприятие другого подобного себе, если субъект взаимодей ствия видит в этом другом сильного, любящего и компетентного человека. - Примеч. авт.

Захаров А. И. Психологические особенности восприятия детьми родителей // Вопр. психологии.

1982. № 1.

172 Глава 10. Развитие ошушении и восприятия ребенка Важную роль в развитии социальной перцепции ребенка играет взрослый.

В процессе руководства деятельностью детей, их общением, восприятием ими ху­ дожественных произведений взрослый (родитель, воспитатель) обращает внима­ ние на разные стороны поведения ребенка, его внешний вид, проявление лично­ стных, интеллектуальных, волевых качеств. Оценивая и фиксируя их, взрослый не только помогает детям лучше понять окружающих людей, но и формирует у них «точки зрения на людей», «эталоны», с которыми они должны «сверять» свое поведение и которыми они должны «мерить» поведение своих товарищей. Очень значимо в этом процессе поведение и внешний облик самого взрослого, сложив­ шиеся взаимоотношения в его личностной микросреде. Итак:

Сенсорика не дана ребенку от рождения в готовом виде, она формируется в процессе его жизни. Органической предпосылкой сенсорного развития явля­ ется созревание анализатора. Однако для сенсорных процессов необходима не только готовность анализаторов;

совершенствование ориентировки ребенка в свойствах и отношениях предметов окружающего мира невозможно без при­ обретения им сенсорного опыта.

Развитие ощущения и восприятия тесно взаимосвязано с общим уровнем ум­ ственного развития ребенка, с овладением им речью. Слово обобщает, очело­ вечивает восприятие ребенка, поднимая его на более высокий уровень.

Особо важное значение в развитии сенсорики имеет освоение ребенком обще­ ственного сенсорного опыта.

Развитие сенсорики ребенка связано и с овладением им действиями воспри­ ятия. На протяжении детского возраста характер перцептивных действий ме­ няется. Чрезмерно развернутые на первом этапе перцептивные действия по­ степенно свертываются за счет интериоризации отдельных операций к концу детского периода. Увеличивается точность и быстрота осуществления перцеп­ тивного действия.

На протяжении раннего и дошкольного детства развиваются основные виды чувствительности ребенка (зрительная, слуховая, обонятельные, кинестезиче ские, тактильные и др.). Существенные изменения происходят в восприятии пространства, времени, движения.

В детском возрасте начинают складываться зачатки художественного вос­ приятия. Уровень развития его определяется не только способностью ребенка понять изображенное, проникнуть в его смысл, но и эмоциональной отзывчиво­ стью на воспринятое. Важное значение в восприятии дошкольником художе­ ственного произведения имеет содержание произведения, его доступность, близость ребенку, композиция произведения и т. п. Для ребенка характерно сопереживание по отношению к героям художественного произведения. На протяжении дошкольного и младшего школьного периода при условии гра­ мотного педагогического воздействия уровень восприятия и оценки художе­ ственного произведения повышается.

Активно развивается в детском возрасте и социальная перцепция ребенка.

С возрастом дети обучаются не только тоньше дифференцировать внешний об­ лик людей, но и полнее, глубже воспринимать их с разных сторон, вычленять их существенные функции. Восприятие определяется как особенностями объ­ екта, так и субъекта. В социальной перцепции ребенка находят отражение его Практические задания взаимоотношения с окружающими людьми, положение среди них, возрастные, индивидуальные особенности и т. д.

Важная роль в развитии сенсорики ребенка принадлежит взрослому. Он по­ могает детям овладеть выработанной человечеством системой сенсорных эта лонов. Педагог должен сформировать у своих воспитанников перцептивные умения, которые дадут возможность успешно и быстро овладеть как важными свойствами новых для них предметов и явлений, так и воспринять изменяю­ щиеся свойства уже известных им.

Сенсорика ребенка развивается в процессе деятельности. Воспитателю следу­ ет учитывать, что наиболее успешно она формируется внутри содержательных, широких видов деятельности (манипуляция с предметами, игровая, изобрази­ тельная, конструктивная, музыкальная, трудовая и др.).

Вопросы для повторения 1. Каковы психологические основы отечественной системы сенсорного воспи­ тания?

2. Как развивается восприятие ребенком пространства?

3. Охарактеризуйте развитие ориентировки ребенка во времени.

4. В чем заключается специфика художественного восприятия ребенка?

5. Как развивается социальная перцепция ребенка?

Практические задания 1. Продумайте и проведите эксперименты для выявления уровня развития ос­ новных видов чувственного восприятия ребенка.

2. Продумайте и проведите эксперимент с целью изучения развития восприятия детьми картины. Будет ли различаться уровень восприятия картин с разным содержанием одним и тем же ребенком? Одинаков ли будет уровень воспри­ ятия одной и той же картины у всех детей конкретной возрастной группы?

Глава РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ Характеристика познавательных, эмоциональных, волевых процессов ребенка будет неполной, если мы не остановимся на внимании. Хотя внимание не считают особым психическим процессом, зато оно как бы «жертвует собой» ради них и обеспечивает успешную и четкую работу сознания. К. Д. Ушинский очень верно заметил, что внимание — это дверь, через которую проходит все, что только вхо­ дит в душу человека из внешнего мира.

Внимание — это направленность психической деятельности человека, ее сосредото­ ченность на объектах, имеющих для личности определенную значимость (Н. Ф. Доб­ рынин1).

Ребенок не может быть внимательным вообще. Его внимание всегда проявля­ ется в определенных конкретных психических процессах: он всматривается, вслушивается, отгадывает загадку, пытается прочитать слово в «Букваре» или ув­ леченно рисует, играет...

Внимание человека может быть направлено на объекты внешнего мира или на собственную внутреннюю жизнь. Оно не только создает наилучшие условия для психической деятельности как взрослого, так и ребенка, но и несет «сторожевую службу», помогая своевременно реагировать на различные изменения в окру­ жающей среде и в самом себе, собственном организме.

Вниманию отводят ключевую роль в регуляции психических процессов и по­ знавательной деятельности на всех этапах индивидуального развития. Успеш­ ность в обучении, в овладении той или иной деятельностью зависит в значитель­ ной степени от внимания ребенка, поскольку внимание является неспецифиче­ ской основой любого успешно протекающего психического процесса. Оно всегда включено в деятельность, является важнейшим условием ее продуктивности и выступает в единстве с различными психическими процессами — познавательны­ ми, эмоциональными, волевыми.

§ 1. Развитие внимания у детей раннего возраста Характерными особенностями внимания детей раннего возраста является то, что оно подвержено значительным колебаниям, привлекается яркими и сильными раздражителями;

с возрастом увеличивается роль слова в организации и поддер­ жании его.

Первые проявления внимания можно заметить в самые ранние периоды жиз­ ни новорожденного. Так, например, раздражители, связанные с питанием, в пер­ вую очередь вызывают ориентировочные реакции ребенка и изменяют характер его поведения. Однако вначале внимание носит непроизвольный характер.

Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1977. С. 187.

§ 1. Развитие внимания у детей раннего возраста Наиболее ранние проявления зрительного и слухового сосредоточения были зафиксированы в середине первого месяца жизни ребенка. Слуховое сосредото­ чение проявляется на второй-третьей неделе после рождения. Оно выражается в том, что при звуке звонка или другого раздражителя малыш замолкает, прекраща­ ются его движения. Молчит он до тех пор, пока не умолкает сигнал раздражителя.

На третьей-четвертой неделе заметно сосредоточение ребенка на голосе взросло­ го человека, который разговаривает с ним: малыш замолкает, движения прекра­ щаются.

Примерно в то же время появляется и зрительное сосредоточение. Так же как и слуховое, оно выражается в задержке движений ребенка в момент сосредоточе­ ния, в фиксировании глаз на предмете.

Таким образом, в ответ на зрительные или слуховые сигналы возникает крат­ ковременная задержка импульсивных движений, т. е. происходит зрительное или слуховое сосредоточение, которое является важным моментом бодрствования ребенка на первом месяце его жизни. Появление сосредоточений придает бодрст­ вованию более активный характер.

Начиная со второго месяца заметно увеличивается время сосредоточения ма­ лыша на ярких игрушках. Причем длительность этого акта увеличивается, если игрушка звучащая или ее показ сопровождается речью человека.

Ребенок трех месяцев более продолжительное время будет слушать звук по­ гремушки, если он видит ее. Услышав речь взрослого, ребенок поворачивает го­ лову в сторону говорящего и слушает произносимые им звуки дольше, если он видит этого человека.

Характерной особенностью проявления ранних форм внимания на втором и третьем месяцах жизни является то, что его привлекает взрослый человек. Обща­ ясь с ребенком, взрослый вызывает у него ответную реакцию в виде комплекса оживления.

При изучении сравнительной привлекательности различных предметов и че­ ловека для младенцев первого года жизни оказалось, что время сосредоточения внимания ребенка по отношению к движущимся объектам в 3-4 раза больше, чем к неподвижным, и в 4 - 5 раз больше к человеку, чем к другим объектам.

Таким образом, к концу первого полугодия ребенок настолько дифференци­ рует свое восприятие, что для него становится возможным выделение из окру­ жающей среды человека, его движений и производимых им звуков, это находит свое отражение в значительном увеличении времени сосредоточения на нем. На протяжении всего первого года, а также в более поздние периоды жизни ребенка взрослый является наиболее сильнодействующим раздражителем, способным вызвать и поддержать внимание ребенка.

С пятого-шестого месяца жизни объектом внимания у младенца все чаще ста­ новится предмет, которым он манипулирует. Научившись манипулировать пред­ метом, разбирать и складывать его определенным образом, ребенок получает воз­ можность самостоятельно изменять его внешний вид. Такая возможность вызы­ вает значительную активность детей, которая является важнейшим условием Поддержания и развития их внимания.

Нельзя забывать, что к 6 месяцам возрастает расстояние до объекта, на кото Ром ребенок фиксирует свой взгляд, а также длительность сосредоточения на этом объекте.

176 Глава 1 1. Развитие внимания у детей Важным показателем психического развития ребенка является тот факт, что к концу первого года он может действовать с несколькими предметами. Может сту­ чать одной погремушкой о другую, вкладывать маленькую коробку в большую.

Это говорит о появлении распределения внимания и об увеличении его объема.

В этот период воспитатель должен привлекать внимание малыша к деятельности с 2 - 3 предметами. Но сначала нужно показать ребенку эти действия, сделать их разнообразными и постепенно довести общее количество предметов до 3-4, что позволит развивать устойчивость, распределение и объем внимания ребенка.

Большое значение для развития внимания ребенка имеет овладение им ходь­ бой, поскольку увеличивается количество объектов, попадающих в сферу его дея­ тельности. Теперь ребенок сам может разбирать и собирать пирамидку, перево­ зить ее в игрушечном автомобиле. Длительность такого сосредоточения достига­ ет 10 минут.

Развитие речи, появление потребности в общении с другими людьми, возник­ новение интереса к их действиям, речи приводят к тому, что ребенок начинает об­ ращать внимание на более широкий круг явлений окружающей действительно­ сти. Если на 1-м году жизни внимание ребенка привлекается кем-то или чем-то, то на 2-м и особенно на 3-м году он сам может направлять свое внимание на но­ вый предмет, на речь взрослого. Ребенок 2-го года жизни самостоятельно возится с каким-либо предметом, внимательно рассматривает игрушку или следит за ре­ чью и действиями окружающих его людей.

В этот период у малыша появляется новая качественная особенность внима­ ния. Теперь он может быть внимательным не только к эмоциональному контакту со взрослым, к предметам и действиям с ними, но и, что особенно важно, к значе­ нию слова, к значению речи. Если до этого времени слово взрослого только на­ правляло внимание и сопровождало действия ребенка, то теперь он начинает по­ стигать смысл речи, обращенной к нему.

Таким образом, уже к 3 годам ребенок может быть внимательным ко всем ос­ новным явлениям и предметам, которые его окружают (см. также Приложение 1).

Более высокая степень развития внимания детей третьего года жизни позво­ ляет соответствующим образом организовать проведение занятий со всей груп­ пой одновременно.

§ 2. Развитие внимания у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста Переходный к школе период — не исключение, более того — он особо значим для развития внимания. В детском возрасте, как считают специалисты, развитие вни­ мания протекает в 2 этапа с переходом между ними.

На первом этапе (заканчивается в 6 лет) устанавливается взаимосвязь двух систем мозга — активационной и воспринимающей. На втором этапе (как прави­ ло, начинается на 8-м году жизни) в общую взаимосвязь включается интеллекту­ альная сфера, что позволяет осуществлять конкретные, а затем формальные опе­ рации. Переход от первого ко второму этапу относят как раз на 7-й год жизни.

Что же происходит в этот период с вниманием ребенка?

§ 2. Развитие внимания у детей... Известный психолог Н. Ф. Добрынин писал, что, когда ребенок руководству­ ется быстро проходящими интересами, когда его внимание в зависимости от чув­ ства удовольствия или неудовольствия сосредоточивается то на том, то на другом Предмете, когда это сопровождается тем, что мы называем интересом, и носит ха­ рактер игры, мы тогда говорим о непроизвольном внимании. Такое неволевое внимание, возникающее без сознательно поставленной цели, преобладает у ребен­ ка дошкольного возраста. Однако к концу дошкольного периода появляются за­ чатки произвольного, активного внимания, связанного с сознательно поставлен­ ной целью, волевым усилием. Его возникновение обусловливают созреванием лобных отделов коры головного мозга.

Основное достижение в развитии внимания в детском возрасте состоит в том, что начинает формироваться новый его вид — произвольное внимание. С его раз­ витием дети получают возможность правильно направлять свое сознание на оп­ ределенные предметы и явления, удерживать его в течение некоторого времени.

Но само по себе развитие и совершенствование непроизвольного внимания не приводит к возникновению произвольных его видов. Вопрос о генезисе и разви­ тии произвольного внимания в детском возрасте был поставлен отечественными психологами Л. С. Выготским (1983) и А. Н. Леонтьевым (1931) 1. Рассматривая природу произвольного внимания, они выявили роль общественно-исторических условий жизни в его происхождении. Каждый человек в процессе своего разви­ тия овладевает исторически сложившимися способами организации внимания.

Как же это происходит?

Формирование произвольного внимания в онтогенезе начинается с того, что взрослый человек с помощью слова, указательного жеста привлекает внимание ре­ бенка к тем или иным сторонам действительности. В дальнейшем сам ребенок на­ чинает пользоваться этими средствами для организации своего внимания, в ре­ зультате чего оно приобретает произвольный характер.

Как показывают исследования А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и других пси­ хологов, решающее значение для формирования внимания имеют условия жизни и деятельности ребенка. Переход в детском возрасте к более сложным видам иг­ ровой деятельности, к занятиям, носящим учебный характер, к выполнению эле­ ментарных трудовых заданий, в которых ребенок вынужден считаться с правила­ ми, требованиями взрослых, оказывает существенное влияние на развитие сугубо человеческого вида внимания — произвольного.

Руководя вниманием ребенка, взрослые дают ему средства, с помощью кото­ рых он впоследствии и сам начинает управлять своим вниманием. Данное поло­ жение подтверждается игрой-экспериментом в вопросы и ответы по типу игры «фанты с запретами»: «„Да" и „нет" не говорите, белого и черного не берите!» Де­ тям задавались вопросы: «Ходишь ли ты в школу?»;

«Какого цвета стол?»;

«Лю бишь ли ты играть?» и др. Ребенок должен был ответить как можно скорее и вме­ сте с тем выполнять инструкцию: не называть оговоренных цветов;

не называть Дважды один и тот же цвет и т. д. (Подробнее игровые приемы, способствующие Развитию внимания у детей, изложены в Приложении 4.) Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 3. С. 205-238;

Леонтьев А. Н. Развитие высших форм внимания // Развитие памяти. М;

Л., 1931. Гл. 4. С. 154-180.

178 Глава 11. Развитие внимания у детей Успешное выполнение задания, проведенного в форме экспериментальной иг­ ры, требовало от детей постоянного напряженного внимания, и поэтому боль­ шинство детей не справилось с ним. Тогда детям предложили набор цветных кар­ точек, которые являлись внешним вспомогательным средством для интенсивно­ го сосредоточения на правилах игры. Дети откладывали в сторону карточки, окрашенные в запрещенные инструкцией цвета, а в процессе игры пользовались оставшимися карточками. Такой способ организации игровой деятельности по­ зволил детям успешно справиться с поставленной перед ними задачей.

Чрезвычайно важное значение в зарождении произвольного внимания имеет взаимодействие ребенка со взрослым. Первым, кто обратил на это внимание, был Л. С. Выготский. Каждый человек в процессе своего развития с помощью обще­ ния с другими людьми овладевает исторически сложившимися способами орга­ низации своего собственного внимания. Первые этапы такого овладения прихо­ дятся как раз на 6-7 лет.

Л. С. Выготский на примере опыта с детьми описал, как это происходит. В иг­ ре детям предлагалось угадать, в каких чашках, стоящих перед ними, находились орехи. Чашки были одинаковые по размеру, форме, все закрыты картонками, одни из которых были темно-серого цвета, другие — светло-серого. Орехи же бы­ ли только в чашках с темно-серыми крышками. По условиям игры, если ребенок угадывал чашку с орехом, то он брал орехи себе;

если ошибался, то платил «штраф».

Как угадать, где орехи? Ребенок решал эту задачу вначале путем проб и оши­ бок, он не замечал, что орехи попадаются только в чашках с темно-серыми крыш­ ками. Опыт повторялся более 45 раз, а успех не достигался. Естественно, ребенок огорчался, расстраивался («Я больше не буду с тобой играть»). Когда его удава­ лось немного успокоить, его спрашивали о причинах выбора. Он отвечал пример­ но так: «Мне кажется, орех переходит из чашки в чашку». Тогда взрослый закла­ дывал орех в чашку на глазах у ребенка и указательным пальцем указывал ему на более темную бумажку крышки. Другим, следующим движением пальца он ука­ зывал на другую, более светлую крышку, которой была закрыта пустая чашка.

Оказалось, что этого указательного жеста уже было достаточно, чтобы привлечь внимание ребенка к нужному признаку, чтобы тот выделил его и руководствовал­ ся в дальнейшем в своих играх («Ага, здесь темно-серая, где темнее — там орех»).

Однако указательный жест как средство организации произвольного внима­ ния играет в его развитии лишь вспомогательную роль. Что же здесь является ре­ шающим? Речь. Причем ее роль в организации внимания детей увеличивается с их возрастом. Так, например, выполняя задание по инструкции взрослого, дети 6-7 лет проговаривают ее в 10-12 раз чаще, нежели дети 3-4 лет. Вначале, на бо­ лее ранних этапах, взрослый организует при помощи словесных инструкций вни­ мание ребенка на предстоящей деятельности, а затем он сам использует приемы, применяемые ранее взрослым, для организации своего внимания. Какие же прие­ мы организации внимания доступны детям шестилетнего возраста? Это предва­ рительная группировка дидактического материала, планирование своих дейст­ вий вслух, громкое проговаривание инструкции взрослого и др.

Включение шестилетнего ребенка в сложные виды игровой деятельности, вы­ полнение элементарных трудовых заданий и, конечно, переход к учению требу­ ют, чтобы ребенок считался с правилами.

§ 2. Развитие внимания у детей Так, в исследовании, проведенном Н. Н. Поддьяковым (1990), у детей 3-6 лет ручалась автоматизация действий. Каждому испытуемому предлагалось гасить разноцветные лампочки, зажигавшиеся на пульте в определенной последователь­ ности. Чтобы успешно выполнить задание, ребенок должен был нажать на кнопку пульта, соответствующую той или иной лампочке. Как вели себя дети? Испытуе­ мые 3,5-4 лет при определении местоположения лампочек и кнопок и их соотне­ сении усиленно вращали головой, многократно переводили взор от лампочки к кнопке и обратно. У детей 4 - 5 лет количество ориентировочных реакций на сиг­ налы-лампочки и объекты действия — кнопки существенно уменьшалось, изме­ нилась и форма ориентировочной реакции. Но наиболее успешно с заданием справились дети 5-6,5 года. Они находили сигнал одним-двумя движениями го­ ловы, что свидетельствовало о повышении эффективности их внимания, что вело в свою очередь к повышению результативности деятельности.

Уровень развития произвольного внимания характеризует не только направ­ ленность интересов человека, но и его личностные, волевые качества. Ведь если непроизвольным вниманием, так сказать, «командуют», распоряжаются внешние объекты, то «хозяином» произвольного внимания является сама личность — будь это взрослый или ребенок. Формула здесь простая: «Мне надо быть вниматель­ ным, и я заставляю себя быть внимательным, несмотря ни на что». Однако «за­ ставить себя» ребенку не всегда легко. Здесь сказывается многое, в том числе и внешние условия. Ребенку нелегко заставить себя быть внимательным в непри­ вычной для него обстановке, когда появляется много дополнительных конкури­ рующих раздражителей. Таким раздражителем, кстати, может быть и яркий бро­ ский наряд педагога, многоцветный, красочный раздаточный материал для заня­ тия. Детям лучше работается, когда сильные раздражители устранены, рабочее место их подготовлено и на нем нет ничего лишнего.

Основные виды внимания ребенка — непроизвольное и произвольное — тесно взаимосвязаны и порой переходят один в другой. Например, ребенок должен со­ брать из конструктора самолет. Вначале ему трудно сосредоточиться на выполне­ нии задания, но затем оно его увлекает, и ребенка уже не оторвать от работы, ему нет надобности заставлять себя. Что произошло? Произвольное внимание пере­ шло в непроизвольное. По происхождению и по сохранившейся сознательной це­ ли возникшее состояние напоминает произвольное, а по характеру деятельности, по яркости и по тому, что оно не утомляет (это так важно для каждого, а для ре­ бенка — особенно!), — непроизвольное внимание. Главной побудительной силой его является стойкий интерес не только к результату деятельности, но и к самому процессу его выполнения.

Этот вид внимания, названный послепроизвольным, имеет очень большое значение для обучения детей. Зная условия и возможности перерастания произ­ вольного внимания в послепроизвольное, педагог должен стремиться сложное и Малоинтересное для своих воспитанников задание сделать занимательным и ин­ тересным.

Хотя у детей к младшему школьному возрасту формируются все виды внима­ ния, нельзя сказать, что качества последних одинаково хорошо развиты. Какова, Например, устойчивость внимания младшего школьника детей, характеризующая глубину, длительность и интенсивность его психической деятельности? В общей структуре внимания этому свойству придается особо важное значение.

180 Глава 1 1. Развитие внимания у детей Нельзя не отметить, что устойчивость внимания значительно возрастает от младшего к старшему дошкольному и школьному возрасту. В исследовании Т. В. Петуховой детям давалось малопривлекательное задание: им нужно было разложить обрывки цветной бумаги в коробки разного цвета. Отмечались дли­ тельность такой деятельности и продолжительность отвлечения от нее. Оказа­ лось, что дети 5,5-6,5 года не только более длительное время (примерно в 4 раза) могут заниматься малоинтересным для них делом, но и гораздо реже (почти в 5 раз) отвлекаются на посторонние объекты по сравнению с детьми 2,5-3,5 года.

Увеличивается и продолжительность игр. Л. П. Набатникова показала, что дли­ тельность сохранения устойчивого внимания детей обеспечивает деятельность, в содержание которой входят наглядные изображения эмоционально притяга­ тельных и известных детям объектов и явлений.

Отмечены также значительные индивидуальные различия в устойчивости внимания. У сдержанных, уравновешенных детей она в 1,5-2 раза выше, нежели у возбудимых.

Но несмотря на то что к младшему школьному возрасту устойчивость внима­ ния увеличивается, все же она развита еще слабо. Учителя, работающие с детьми младшего школьного возраста (особенно в начале учебного года), чаще всего жа­ луются именно на отсутствие или недостаточную сосредоточенность, устойчи­ вость внимания детей.

Выявлена важная роль устойчивости внимания в развитии познавательных процессов ребенка. Низкие результаты запоминания чаще наблюдаются у детей, имеющих столь же низкие показатели устойчивости внимания (Ю. Г. Трошина).

Установлено, что шестилетние дети способны активно и продуктивно зани­ маться одним и тем же делом не более 10-15 минут. Учителю важно учесть эти данные при планировании урока, продумывании его методики, заданий и форм детской деятельности.

Специалисты выявили, что в течение учебной недели наивысшая работоспо­ собность у детей младшего школьного возраста во вторник и среду. В эти дни це­ лесообразно, по мнению ученых, проводить на один урок больше, чем в осталь­ ные дни. В середине недели или в ее конце рекомендуется «облегченный день»:

один урок (занятие), требующий большего напряжения внимания, два других — полегче (музыка и пение, ознакомление с окружающим, физкультура, изобрази­ тельное искусство).

Важное свойство внимания — его объем, измеряемый количеством объектов, которые человек способен воспринять, охватить при их одномоментном предъяв­ лении. Ребенок к началу младшего школьного возраста уже может одновременно воспринимать не один предмет (как это было в 4 - 5 лет), а даже три, и с достаточ­ ной полнотой, детализацией. При этом не только увеличивается количество объ­ ектов, которые ребенок способен одновременно воспринять, изменяется и круг предметов, которые привлекают его внимание. Если в 3-4 года внимание ребенка привлекали яркие, необычные предметы, то в шестилетнем возрасте внимание ребенка часто привлекают внешне ничем не примечательные объекты. Внимание детей на занятиях все чаще может пробудить загадка, вопрос. Да и в тех объектах, которые привлекали его раньше, шестилетний ребенок замечает и больше, и иное, чем раньше. Его внимание все больше привлекает сам человек, его деятельность.

В облике человека, его поведении, одежде ребенок уже замечает детали.

§ 2. Развитие внимания у детей Еще недостаточно развиты у детей младшего школьного возраста такие свой­ ства внимания, как распределение и переключение. Однако и эти свойства вни­ мания, как и другие, совершенствуются. При этом развитие каждого отдельного свойства внимания имеет свою логику и протекает во времени не всегда монотон­ но, равномерно. Результаты специального исследования динамики свойств вни­ мания у детей дошкольного и младшего школьного возрастов, проведенного Г.М. Угаровой (1994), дали основание сделать вывод о том, что в возрасте от пя ти до восьми лет происходит радикальная структурная перестройка функции внимания — если вначале центральным свойством выступает объем внимания, то в дальнейшем эта роль переходит к устойчивости, распределению и переключе­ нию, а у детей 7 лет и старше наблюдается возникновение единого структурного комплекса.

Под воздействием специально организованного обучения все свойства внима­ ния в той или иной степени совершенствуются. Выявлена при этом важная роль внутренней мотивации и заинтересованности ребенка в предлагаемой ему дея­ тельности.

Педагогам хорошо известна отвлекаемостъ детей от деятельности, трудность сосредоточения их на чем-то малоинтересном, неважном. Причины рассеянности могут быть самыми разными — эмоциональные проблемы, анемия (малокровие), болезни носоглотки (например, аденоиды), затрудняющие поступление воздуха в легкие, а следовательно, обедняющие кислородное питание мозга. В этих случаях следует посоветовать родителям показать ребенка врачу, чьи рекомендации мо­ гут возвратить ребенку работоспособность. Одной из частых причин рассеянно­ сти является быстро возникающее утомление при выполнении ребенком трудной и неинтересной для него работы, требующей длительного сосредоточения. При­ чиной рассеянности детей может стать перегрузка мозга большим количеством впечатлений, отсутствие или слабое развитие переключаемости внимания. Изо­ билие ярких переживаний, полученных ребенком в воскресные дни (представле­ ние в клубе, театральный спектакль, гости, остросюжетный фильм и т. п.), не дает ребенку возможности сосредоточиться на деятельности, предлагаемой ему в по­ недельник. Разбросанность интересов (которой, кстати, порой способствуют и са­ ми взрослые) также может привести к рассеянности. Неправильное воспитание ребенка в семье (отсутствие четкого режима занятий, развлечений, отдыха, осво­ бождение его от всех обязанностей и одновременно выполнение всех его прихо­ тей) также может быть причиной подлинной рассеянности. В рассеянности ре­ бенка порой повинен и педагог, когда он проводит занятия с детьми неинтересно, Неувлекательно, монотонно. Ребенку становится скучно, и он стремится искать Увлекательные занятия на стороне.

Важным средством, предотвращающим рассеянность, является правильное пе­ дагогическое общение с детьми. Ш. А. Амонашвили (1986, с. 57) пишет: «Проводи Уроки по строгим традиционным правилам — „Сидите смирно! Не шевелитесь!

Слушайте меня!" и т. д. и т. п. — и дети сразу начнут скучать, зевать. Задавай им занятия со всей строгостью и серьезностью, так сказать, в чисто дидактическом Духе, — и детям скоро надоест учиться. Пытался я проводить, ради опыта, такие Уроки по принципу „передачи и усвоения", и мне показалось, что на них дети как будто отделялись от меня. Скучно было на этих уроках, как будто я допрашивал их, заставлял их выдать мне какую-то важную тайну, а они не доверяли мне».

182 Глава 11. Развитие внимания у детей Живая, эмоциональная, выразительная речь педагога, пропитанная доверием и уважением к ребенку, шуткой и юмором, не может оставить безразличным уче­ ника, не пробудить его внимания.

§ 3. Пути и средства организации и поддержания внимания детей Для развития внимания детей раннего, дошкольного и младшего школьного воз­ раста с успехом могут быть использованы различные игры.

Играя, ребенок живет, действует так, как действуют взрослые, как действуют герои его любимых сказок, рассказов и т. д. «Программа воспитания и обучения в детском саду» кроме игр и занятий с детьми раннего возраста предусматривает чтение им небольших сказок, потешек, прибауток, колыбельных песенок. Все это не только способствует развитию речи, умению слушать, но и стимулирует разви­ тие внимания. Так, например, с детьми от 1 года до 1 года 3 месяцев можно ис­ пользовать чтение потешки «Сорока, сорока». Занятие проводится с небольшим количеством детей. Воспитательница легко водит своим пальцем по ладони ре­ бенка и ритмично, нараспев читает: «Сорока, сорока, где была?» — «Далёко. Каш­ ку варила, деток кормила...». Далее воспитательница берет пальчики ребенка по очереди и приговаривает: «Этому дала, этому дала...» Таким образом она проиг­ рывает потешку с каждым ребенком, который участвует в занятии. Другие дети в это время слушают и следят за действиями воспитательницы.

Это занятие позволяет выработать у ребенка способность не только сосредо­ точиваться на короткое время, когда воспитательница читает текст потешки не­ посредственно ему, но и на более длительное время, когда потешка читается дру­ гим.

Для развития слухового внимания у детей младшей группы возможно исполь­ зование потешек типа «Катя, Катя», «Чики-чики-чикалочки». Развитию переклю­ чения внимания, а также объема внимания способствуют игры типа «Маленькие и большие ножки», «Заинька, выходи».

В игре «Маленькие и большие ножки» воспитатель, повторяя текст, несколь­ ко раз говорит сначала про маленькие ножки, а затем про большие ноги. Дети по­ вторяют за ним, чередуя быстрые и медленные движения. В этой игре детям при­ ходится одновременно держать в сознании и текст игры, и способ действий, кото­ рый зависит от текста.


Игра «Заинька, выходи» требует изменения направления движения ребенка после каждого куплета. Механизм воздействия на развитие внимания ребенка тот же, что в игре «Маленькие и большие ножки».

Весьма продуктивным для развития внимания является наблюдение детей за птичкой в клетке, за цыплятами, за автомобилем и другими объектами. Это же можно сказать и об играх и занятиях с предметами (нанизывание колец на стер­ жень, построение башенки из кубиков, собирание, складывание матрешки и т.д.).

В средней группе детского сада развитию внимания способствуют игры типа:

«Сколько?». Воспитатель читает детям стихотворение. Затем задает вопросы, ка­ сающиеся его содержания: сколько было жаворонков на нивушке, сколько зай § 3. Пути и средства организации и поддержания внимания детей цев пряталось от охотников, сколько лодочек плыло по озеру, сколько скакало лошадей?

Игры на классификацию типа «Что нужно?» также способствуют развитию внимания. К этому типу можно отнести игры «Накроем стол для гостей» (назы­ вается посуда), «Посадим сад» (называются фруктовые деревья), «Мебель», «Одежда» и т. д.

Произвольное внимание развивают игры, в которых дети описывают предмет, не глядя на него, находят в нем существенные признаки, узнают предмет по опи­ санию. Описание предмета, не глядя на него, требует высокоорганизованного внимания, хорошо развитых его свойств. К числу таких дидактических игр мож­ но отнести: «Отгадай-ка», «Магазин», «Радио» и др.

Содержание и характер деятельности, которую организовывает воспитатель детского учреждения, определяют пути и средства организации внимания детей.

Выбор приемов организации зависит не только от характера деятельности детей, но и от их возрастных особенностей. Воспитатель должен учитывать особенности внимания того контингента детей, с которым он работает. При организации своей работы должен опираться на следующие положения. Чем младше дети, тем коро­ че должны быть занятия, требующие сосредоточения. В младшей группе дли­ тельность занятий составляет 10-15 мин, в средней 20-25 мин, в старшей 2 5 30 мин.

Интеллектуальная активность детей в процессе занятий является фактором, обеспечивающим их внимание, поэтому построение занятий должно вестись на строго научной основе, с учетом требований педагогики, психологии и гигиены.

Поскольку у детей детского возраста сильнее развито непроизвольное внима­ ние, воспитатель должен опираться на него в своей работе. Причем в процессе ра­ боты он должен давать такие задания, которые требуют от детей и произвольного внимания.

Сохранению внимания детей способствует смена видов деятельности как внутри одного занятия, так и в течение дня. Это позволяет избежать однообразия и скуки, которые притупляют интерес детей к работе, снижают их внимание.

Рациональное чередование видов деятельности способствует поддержанию устойчивого внимания. Так, например, после занятий физкультурой, когда дети очень возбуждены, нецелесообразно предлагать работу, которая требует большой сосредоточенности.

Занятия не должны быть излишне интенсивными, требующими максималь­ ной отдачи сил и энергии детей (в первую очередь это относится к занятиям по физкультуре), поскольку на последующем занятии дети будут перевозбуждены, а еще спустя некоторое время начнет сказываться утомление. А это, естественно, не будет способствовать сохранению устойчивого внимания даже в интересной дея­ тельности.

Нельзя на одном занятии вводить сразу 3-5 новых компонентов.

Рассмотренные виды (непроизвольное, произвольное и послепроизвольное) и свойства (устойчивость, распределение, переключение, объем) внимания ребенка Характеризуются рядом специфических особенностей.

1. Ребенок дошкольного возраста способен сосредоточиться на очень короткое время. Внимание его подвержено значительным колебаниям.

184 Глава 1 1. Развитие внимания у детей 2. Внимание ребенка дошкольного и младшего школьного возраста легко осла­ бевает. Даже незначительный посторонний раздражитель отвлекает внимание ребенка от деятельности.

3. Внимание привлекается ярким, сильным, неожиданным раздражителем. Ребе­ нок дошкольного возраста не в состоянии правильно управлять своим внима­ нием.

4. Не владея вниманием (оно еще не достигло уровня произвольной психиче­ ской регуляции), ребенок не в состоянии переключать его по своему усмотре­ нию с одного объекта на другой, т. е. переключение развито слабо.

5. Чем младше дети, тем меньше они могут сосредоточиваться на словах, с кото­ рыми к ним обращается взрослый. Слова взрослого не привлекают их внима­ ния или привлекают частично. Внимание детей легче сосредоточивается на ярких, привлекательных предметах. Слова же взрослого лишь сопровождают наглядно воспринимаемые ребенком предметы. Только к среднему и старше­ му детскому возрасту слова взрослого приобретают настолько сильное значе­ ние, что сами по себе могут привлечь внимание ребенка.

6. Распределение внимания у детей дошкольного и младшего школьного возрас­ та развито еще слабо. Ребенок практически не в состоянии выполнять два или более видов деятельности одновременно.

7. Внимание детей дошкольного и младшего школьного возраста характеризует­ ся небольшим объемом в сравнении с подростками и взрослыми.

8. Правильно выбранные формы и методы работы позволяют воспитателю ак­ тивно влиять на развитие внимания детей.

Вопросы для повторения 1. Назовите специфические особенности внимания детей раннего возраста.

2. В чем состоят различия между вниманием детей раннего, дошкольного и школь­ ного возраста?

3. Каковы способы управления вниманием детей в процессе игровой деятельно­ сти? учебной?

4. Какова роль внимания в жизнедеятельности ребенка дошкольного возраста?

5. Какие виды внимания характерны для детей переходного к школе возраста?

6. Как развивается произвольное внимание у ребенка? Каковы условия его фор­ мирования в старшем дошкольном возрасте?

7. Охарактеризуйте основные свойства внимания детей младшего школьного возраста.

8. Как связаны между собой внимание и интересы ребенка?

Практические задания 1. Наблюдая за детьми в группе, установите:

а) индивидуальные различия в развитии основных свойств внимания;

Практические задания б) как влияют различные приемы управления вниманием в процессе игровой деятельности на его поддержание.

Наблюдая за детьми в разных видах деятельности:

а) установите индивидуальные различия в развитии основных свойств вни­ мания;

б) выявите детей с низким уровнем произвольного внимания, продумайте про­ грамму коррекционной работы с ними;

подберите игры для развития внима­ ния детей.

Глава РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ Память (так же как и все познавательные процессы) представляет собой отраже­ ние человеком реальной действительности, неразрывно связанной с деятельно­ стью. Память определяется как способность головного мозга воспринимать окру­ жающую действительность, запечатлевать ее в нервных клетках, хранить воспри­ нятые сведения, а затем по мере необходимости воспроизводить их.

Память имеет огромное значение в жизни и деятельности человека. Память основа всякого научения, необходимая предпосылка любой творческой деятель­ ности. Рождается человек. Он ничего не знает и не умеет. Для того чтобы под­ няться на более высокую ступень развития, он должен овладеть языком, усвоить знания об окружающем мире, приобщиться к миру человеческой культуры, овла­ деть нормами поведения, приобрести определенные навыки и умения. Все это связано с работой памяти. Память как особый психический процесс не дана ре­ бенку в готовом виде. Она складывается и изменяется по мере созревания его мозга, в процессе его развития под влиянием условий жизни, воспитания и обу­ чения. Память теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, образом жизни, поэтому развитие памяти происходит вместе с раз­ витием всего индивидуально-психологического облика человека.

На протяжении всего дошкольного детства в памяти детей происходят суще­ ственные изменения. Непрерывное расширение кругозора, стремление овладеть знаниями, навыками и умениями, усложнение деятельности и взаимоотношений со взрослыми приводят как к количественным изменениям в памяти ребенка, так и к тем качественным преобразованиям, которые в конечном счете определяют дальнейшее развитие памяти.

§ 1. Особенности памяти ребенка в раннем возрасте Когда начинает развиваться память ребенка? В чем состоят ее первые проявле­ ния? На первом этапе жизни память выступает в элементарной форме — запечат ления и узнавания воздействий, жизненно важных для организма. Попытки спе­ циалистов узнать, воспринимает ли новорожденный внешние сигналы и запечат­ левает ли их в своей памяти, увенчались успехом. Удалось установить, что мозг ребенка с первых дней способен улавливать разницу в раздражителях, дифферен­ цирует их, а следовательно, и запечатлевает в своих системах памяти. В первые же дни жизни ребенка у него можно выработать привыкание не только к звуко­ вым, но и к обонятельным, к световым раздражителям. Это означает, что анализа­ торы ребенка готовы к восприятию сигналов внешней среды, его мозг способен различать их и запоминать. Буквально в первые же дни жизни у младенцев выра­ батывается условный рефлекс на время. Если соблюдать достаточно строгие ин­ тервалы между кормлениями, то уже к пятому—седьмому дню у малышей до оче § 1. Особенности памяти ребенка в раннем возрасте редного приема пищи появляются двигательные реакции: они пробуждаются и готовятся к обеду».

Проходит некоторое время, и ребенок начинает узнавать мать, отца, бабушку я других близких ему людей. Легко отличает своих от чужих, начинает узнавать предметы. К концу первого года жизни ребенок правильно реагирует на такие про­ стые просьбы родителей, как «покажи носик», «дай ручку», «где ушко?». Ребенок запоминает некоторые звукосочетания, а затем и слова, связывает их с опреде­ ленными действиями, предметами, частями своего тела.


Важным моментом в развитии памяти младенца является ее выделение из процесса ощущения и восприятия. Создается возможность воспроизведения об­ раза предмета в его отсутствие. Первые представления об отсутствующих предме­ тах в более или менее отчетливой форме отмечаются у детей в конце первого или начале второго года жизни. По мере овладения навыками ходьбы и речи память ребенка начинает быстро развиваться. Заметно увеличивается латентный, или скрытый период узнавания и воспроизведения. Однако на первых порах двига­ тельные впечатления играют большую роль, чем зрительные и слуховые. Так, восьмимесячный ребенок после десятидневного отсутствия своего отца не узна­ вал его, глядел на него с опаской, прячась за спину матери. Но стоило отцу взять ребенка на руки и посадить его к себе на ладонь, как он это часто делал ранее, и тревожное личико малыша прояснилось, он улыбнулся, стал подпрыгивать, т. е.

он вспомнил своего отца. В конце первого года жизни ребенок узнает родное ли­ цо после двух-трехнедельной разлуки, а на втором году жизни может узнать зна­ комого человека после полутора-двухмесячного перерыва. Трехлетний малыш узнает сад, дорогу, дом, где провел лето год назад. К концу раннего возраста резко увеличивается объем и прочность детской памяти. Главной особенностью памяти ребенка этого периода является ее непреднамеренный характер, т. е. все запоми­ нается как бы «само собой». В основном дети раннего возраста запоминают то, что в той или иной мере включено в их игру или какую-нибудь практическую деятельность, что им непосредственно нужно или интересно и что воздействова­ ло на них эмоционально, произвело глубокое впечатление. Жизненный опыт по­ казывает, что малыши легко овладевают не только своим, но и чужим языком, ес­ ли постоянно находятся в контакте с детьми и взрослыми, которые говорят на этом языке. Иногда малышам требуется всего несколько месяцев, чтобы начать объясняться на языке той страны, в которую они прибыли с родителями, причем Дети раннего возраста говорят практически без какого-либо акцента.

Память детей раннего возраста характеризуется большой пластичностью, за­ поминают они материал быстро и легко. На этом основании некоторые зарубеж­ ные психологи (Бюлер К., 1924) считали, что у ребенка память лучше, чем у взрослого. Однако наблюдения и специальные исследования показывают, что ре бенок запоминает и воспроизводит иначе, чем взрослый. Запечатление идет бы стро, но часто беспорядочно. Ребенок может запомнить сложный материал, а мо жет удерживать в памяти случайные события, несущественные (по мнению взрос­ лых) детали, обрывки разговоров взрослых, отдельные фразы и выражения, смысл которых ему может быть и не совсем ясен. Ребенок не умеет владеть богат ством своей памяти;

часто материал, запавший в память, неожиданно всплывает, пластичность усиливает сохранение ненужного материала. Это происходит еще и потому, что запоминание и воспроизведение еще не стали самостоятельными 188 Глава 1 2. Развитие памяти в детском возрасте процессами, а являются лишь способом овладения языком. Повторение непонят­ ных слов и словосочетаний является для ребенка своеобразной деятельностью со звуковым составом слов. Объективной основой, на которой происходит запоми­ нание ребенком раннего возраста различных слов и словосочетаний, потешек стихов, является рифма и ритмическая структура этого материала.

Характерными особенностями ранних детских представлений является их бес­ системность, слитность, неподвижность, клочкообразность. Эти особенности представлений отчетливо выступают в разных видах деятельности ребенка, ха­ рактеризуя как его память, так и его воображение.

§ 2. Развитие памяти в дошкольном и младшем школьном возрасте Развитие непроизвольной памяти До 3—4 лет память ребенка носит преимущественно непреднамеренный характер.

Ребенок еще не только не умеет ставить перед собой цель запоминать — вспоми­ нать, но и не принимает исходящую извне мнемическую задачу. Не овладевает он и теми способами, приемами, которые позволили бы ему преднамеренно осущест­ вить процессы запоминания и воспроизведения. Именно непроизвольное запо­ минание обеспечивает ему разнообразные знания о предметах и явлениях окру­ жающего мира, их свойствах, связях, о людях, их взаимоотношениях и деятельно­ сти. Непроизвольная память, являясь у маленького ребенка господствующей, а на более ранних ступенях и единственной, не утрачивает своего значения и в по­ следующие годы: и школьник, и взрослый человек многое запоминают непроиз­ вольно.

На ранних этапах развития, пока память включена в процессы ощущения и восприятия или тесно связана с ними, ребенок легко запечатлевает яркие, кра­ сочные, необычные движущиеся предметы, привлекающие внимание своей но­ визной и динамикой. Непроизвольно может запечатлеться и то, что многократно повторяется: ребенок запоминает дорогу, по которой часто ходит со взрослыми, расположение игрушек, если приучен их убирать, легко запоминает сказки, кото­ рые основаны на повторах («Колобок», «Теремок», «Репка» и др.).

Непроизвольно запечатлевается то, с чем ребенок действует, что включено в его деятельность. Большое значение при этом имеет речь. Ребенок лучше запоми­ нает предметы, которыми оперирует, в том случае, когда он их называет. Включе­ ние слова в деятельность ребенка существенно изменяет восприятие и запомина­ ние им не только различных предметов, но и их цвета, величины, формы, про странственного расположения, а также выполняемых самим ребенком действий Для зарубежных исследований характерна недооценка возможностей запоми нания. В современной зарубежной детской психологии факты непроизвольной памяти рассматриваются в аспекте случайного научения. В ряде исследовании было установлено, что продуктивность случайного запоминания у детей посте­ пенно увеличивается вплоть до 11 — 12 лет, а затем начинает снижаться. Авторы объясняют полученные факты тем, что до 11 — 12 лет дети не умеют концентриро вать внимание на главных компонентах задания и легко отвлекаются. Возможно § 2. Развитие памяти в дошкольном и младшем школьном возрасте сти непроизвольного запоминания изучены ими далеко не полно;

случайно запо­ минаемый материал не был предметом основной мыслительной деятельности ис­ пытуемых.

Отечественные психологи (А. А. Смирнов, П. И. Зинченко) установили, что в определенных условиях непроизвольное запоминание у детей может быть про­ дуктивнее произвольного. Это происходит тогда, когда деятельность, в которую включено непроизвольное запоминание, требует интеллектуальной активности ребенка, т. е. когда непроизвольное запоминание происходит в процессе решения каких-либо мыслительных задач. П. И. Зинченко (1961) подчеркивал, что «важно не само по себе внимание, а то, что делали дети с предметами»1. В своих опытах он установил, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей увели­ чивается с возрастом в том случае, если выполняемое ими задание требует не пас­ сивного восприятия (рассматривание картинок), а активной ориентировки в ма­ териале, выполнения мыслительных операций (группирование картинок по со­ держанию, придумывание слов, установление конкретных смысловых связей).

Качество непроизвольного запоминания картинок, предметов, слов зависит как от содержания материала (легче запоминается наглядное, близкое к жизненному опыту ребенка), так и от того, насколько активно ребенок действует с ним, в ка­ кой мере подключается детальное восприятие, обдумывание, группировка. Дети гораздо лучше запоминают материал, если им предлагают, например, разложить по местам вещи, необходимые для сада, кухни, детской комнаты, зоопарка, мага­ зина и т. п.

Память ребенка носит избирательный характер: лучше запоминается то, что привлекательно, забавно, выразительно, интересно, то, что произвело впечатле­ ние. Память ребенка — это его интерес, поэтому на протяжении всего дошкольно­ го детства очень важно сделать для детей интересным все то, что они должны за­ помнить. При этом следует учитывать, что легко запоминается и сохраняется тот материал, с которым малыш что-то делал: ощупывал, вырезал, подбирал пары, строил, перекладывал и т. п.

Для характеристики памяти весьма важно, с какого возрастного периода вос­ принимаемые мозгом сведения закрепляются настолько прочно, что могут вспом­ ниться во взрослом состоянии. Чаще всего помнятся события, участником кото­ рых ребенок был в 5-6-летнем возрасте, однако здесь велики индивидуальные Различия. Известны воспоминания, прочно сохранившиеся даже с 3—4 лет и ра­ нее. Например, у Л. Н. Толстого самые первые воспоминания о детстве отно­ сились ко времени, когда ему было всего 2 года. Известный английский нейро­ физиолог Г. Уолтер помнил некоторые события, происходившие с ним, когда ему было 2,5 года. Чаще всего в раннем возрасте ярко запечатлеваются факты, имеющие эмоционально отрицательную окраску (ожог, нападение собаки, травма и т. п.).

Существует несомненная связь между эффективностью памяти и особенно­ стями личности человека, его интересами, потребностями, отношением к окру­ жающему, его установками. Как известно еще из исследований психологов конца XIХ — начала XX в. (Т. Рибо), все личностно-значимое для человека фиксируется Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., 1961. С. 150.

190 Глава 12. Развитие памяти в детском возрасте памятью значительно прочнее, чем нейтральное. Эта особенность присуща как взрослым, так и детям (Божович Л. И., 1968).

А. Н. Раевский установил, что лишь 10,8 % первых воспоминаний относятся к 2 годам, 74, 9% — к 3-4-му году жизни, 11,3 % — к 5 годам, 2,8 % — к 6 годам.

Основное содержание детской памяти, детских знаний составляют представ­ ления, т. е. конкретные, наглядные образы предметов, их свойств, действий. Это в первую очередь представления об окружающих людях и их деятельности, о пред метах обихода, игрушках, об объектах и явлениях природы — деревьях и цветах птицах и зверях, дожде, снегопаде, радуге, о пространстве и времени, о сказочных героях, музыке, картинах и т. п. Они являются тем «строительным материалом», которым пользуется ребенок в своих играх, рисунках, рассказах. Без ясных и пра­ вильных представлений дети не могут в дальнейшем усваивать необходимые по­ нятия.

У 3-4-летних детей часто встречается смешение того, что было в действитель­ ности, с тем, что ребенок выдумал сам. Взрослые иногда такую выдумку прини­ мают за ложь. Но это не ложь, это вымысел, объединение процессов фантазии и памяти. Так у Малыша появился Карлсон, который живет на крыше, а у мальчи­ ка-сироты Мио — отец Король.

Развитие п р о и з в о л ь н о й памяти Жизнь постоянно требует от ребенка использования имеющегося у него опыта.

Ежедневно в практической, игровой, бытовой деятельности ребенок должен опи­ раться на усвоенные им способы действия с предметами, должен использовать приобретенные знания, умения и навыки. Без этого невозможна деятельность по самообслуживанию, выполнение заданий воспитателя на занятии, речевое обще­ ние со взрослыми и сверстниками, осуществление игровой и любой другой дея­ тельности. Все чаще возникает необходимость преднамеренно запомнить и затем вспомнить. Важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти яв­ ляется относительно высокий уровень развития непосредственной памяти, ибо чем богаче опыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, тем легче осуществляется использование продуктов непроизвольной памяти в практиче­ ской и умственной деятельности детей. С возрастом структура мнемической дея­ тельности усложняется: непосредственное и непроизвольное запоминание пере­ растает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на все более и более сложные способы переработки запоминаемого материала, т. е.

основные качественные изменения в памяти ребенка детского возраста заключа­ ются в постепенном переходе от ее непроизвольных форм к произвольным.

Л. С. Выготский подчеркивал, что мы иначе запоминаем, когда, например, за­ вязываем узелок на память. Эта особенность имеет место уже в детском возрасте.

В исследовании детям разного возраста представляли одинаковый материал и просили запомнить его двумя разными способами — первый раз непосредствен­ но, а другой раз — с помощью вспомогательных средств. Дети, запоминающие с помощью вспомогательных средств, строили операции в ином плане, чем дети, запоминающие непосредственно. Это происходило потому, что от детей, приме­ нявших вспомогательные операции, требовалась не столько память, сколько уме ние создавать новые связи, новую структуру, богатое воображение, хорошо раз § 2. Развитие памяти в дошкольном и младшем школьном возрасте витое мышление, т. е. психические качества, которые в непосредственном запо­ минании не играют сколько-нибудь существенной роли.

Развитие произвольной памяти начинается с выделения ребенком специаль­ ных мнемических задач на запоминание и припоминание. Причем цель припом­ нить появляется раньше цели запомнить, сначала развивается произвольное вос­ произведение, а вслед за ним и произвольное запоминание.

3. М. Истомина (1978), изучая особенности произвольной памяти детей, уста­ новила, что ребенок осознает и выделяет мнемические цели лишь тогда, когда сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоми­ нания и запоминания. Однако само по себе наличие такого требования еще не мо­ жет привести к осознанию данной цели. Важен также мотив, побуждающий ре­ бенка к деятельности, важно, чтобы цель была принята ребенком. Так, для детей 3—4 лет требование взрослых запомнить, а затем припомнить ряд слов (в лабо­ раторных опытах) еще не приводит к нужному результату из-за отсутствия моти­ ва запоминания. Другое дело в условиях игры. Ребенок берет на себя роль «по­ купателя», принимает задачу «купить» для детского сада то, что ему поручено, а в «магазине» для него становится необходимой цель вспомнить, что нужно «ку­ пить». Цель запомнить и припомнить для ребенка, участвующего в игре, имеет совершенно конкретный смысл. Следовательно, в условиях игры мнемические цели выделяются значительно легче.

Произвольное запоминание делится на механическое и логическое в зависи­ мости от способа запоминания, примененного человеком.

Механическое запоминание основано на многократном повторении, оно не со­ провождается проникновением в сущность предметов и явлений, не опирается на понимание запоминаемого материала. В процессе механического запоминания ребенок опирается лишь на внешние связи между объектами;

например, слова за­ поминаются в таком порядке, в каком они неоднократно воспринимались (даже если ребенку непонятен их смысл).

Совершенно неоспоримо, что дети детского возраста легко запоминают бес­ смысленный материал, например считалки, словесные каламбуры, недостаточно понятные фразы, стихотворения, а также прибегают к дословному воспроизведе­ нию далеко не всегда осмысленного ими материала. Среди причин, объясняющих эти факты, А. А. Смирнов и соавторы (1969) выделяют прежде всего тот интерес, который нередко вызывает у детей звуковая сторона этого материала либо особое эмоциональное отношение к такому материалу, вызываемое им чувство смешно­ го, комического. Особую роль также играет и то, что во многих случаях этот мате­ риал вплетается в игровую деятельность. Ребенок запоминает считалки, каламбу ры, недоступные для понимания стихи еще и потому, что много раз повторял их сам или неоднократно слышал либо от взрослых, либо от сверстников.

Для маленьких детей задача запомнить нередко реализуется буквальным вос Роизведением, со всеми деталями и особенностями. Дети не допускают искаже­ ния подлинника, перестановки слов, пропусков, часто поправляют взрослых, ес ли они видоизменяют оригинал. А. А. Смирнов подчеркивает, что ограниченные речевые возможности детей, такие как недостаточный запас слов, выражений, ан­ ­онимов, вовсе не говорят об отсутствии понимания ими того, что они запоминают и воспроизводят. Тенденция не вникать в смысл того, что запоминается, не явля­ ­­ся возрастной особенностью памяти детей. На путь механического заучивания 192 Глава 1 2. Развитие памяти в детском возрасте в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте чаще всего становятся д е.

ти интеллектуально пассивные, не приученные к умственным усилиям, не умею­ щие думать. Существуют заметные различия в воспроизведении материалов раз­ ных видов. Эти различия проявляются в отношении объема, скорости, прочности запоминания, а также в количестве реминисценции, т. е. воспроизведения отдель­ ных частей запоминавшегося материала после определенной отсрочки во време­ ни (отсроченное воспроизведение временно забытого).

В исследовании Д. И. Красильщиковой реминисценция наблюдалась главным образом при запоминании осмысленного материала, в то время как при воспроиз­ ведении бессвязного или неосмысленного материала автором не было обнаруже­ но ни одного случая увеличения отсроченного воспроизведения. Установлено также, что при заучивании прозаических текстов случаи реминисценции встреча­ ются чаще, чем при заучивании стихотворений.

§ 3. Психологические приемы развития памяти у детей Перестройка мнемических процессов в детском возрасте заключается в том, что ребенок оказывается в состоянии ставить перед собой сознательные цели (запом­ нить и припомнить) и стремится этих целей достичь. Однако переход от непроиз­ вольной памяти к произвольной не является одномоментным актом, а представля­ ет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. На первом этапе осуществляется выделение и осознание ребенком мнемической цели, на втором этапе формируются соответствующие им действия и операции. Первоначально способы запоминания и припоминания являются очень примитивными. Это по­ вторение поручения вслед за взрослым, проговаривание материала шепотом, прикосновение к картинкам, их пространственное перемещение и т. п., а в про­ цессе припоминания возвращение к уже воспроизведенным звеньям.

Первые попытки применения некоторых приемов, которые способствуют по­ вышению продуктивности памяти, развитию ее логических форм, отмечаются у детей в возрасте 5—6 лет. Проявляются они в том, что дети этого возраста уже мо­ гут самостоятельно осуществлять, хотя и в очень простых формах, мыслитель­ ную переработку материала. В опытах 3. М. Истоминой (1978) по ходу упражне­ ний дети проявляли начальные умения смысловой группировки слов в целях их запоминания, делали попытки связать запоминаемое с чем-либо уже хорошо им известным, иногда использовали те или иные наглядные образы как опоры запо­ минания слов и т. п. Это означает, что дети начали применять в мнемических целях отдельные приемы, представляющие собой мыслительные операции. Пер­ воначально эти приемы были очень примитивны, применялись всеми детьми, носили эпизодический характер, применение их было малоосознанным. Однако продуктивность запоминания у детей, использовавших описанные приемы, была выше.

Поиски ребенком способов, приемов запоминания и припоминания открыва­ ют перед воспитателем его произвольной памяти новую, очень важную возмож­ ность: обучение его тому, как нужно запоминать и припоминать. Воспитание ло­ гической памяти предполагает прежде всего развитие мыслительной деятельно § 3. Психологические приемы развития памяти у детей сти детей — развитие умения анализировать, выделять в предметах определенные свойства, признаки, сравнивать предметы и явления между собой;

осуществлять обобщение, объединяя различные объекты по каким-либо общим признакам, классифицировать предметы и явления на основе произведенного обобщения;



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 18 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.