авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

Учреждение образования

«Брестский государственный университет имени А.С. Пушкина»

Северин С.Н.

ВВЕДЕНИЕ В НОРМАТИВНУЮ

МЕТОДОЛОГИЮ

ПЕДАГОГИКИ

Пособие для магистрантов, аспирантов,

педагогов-исследователей

Брест – 2008

УДК 37:0018

ББК

С

Рекомендовано редакционно-издательским советом учреждения образования

«Брестский государственный университет имени А.С. Пушкина»

Рецензенты:

Кашлев Сергей Семенович – доктор педагогических наук, профессор Сендер Анна Николаевна – доктор педагогических наук, профессор В пособии раскрывается сущность и проблематика нормативной ме тодологии педагогики. На основе рефлексии результатов методологиче ских исследований отражены специфика, источники методологического обеспечения, логика и критерии качества педагогического исследования как гуманитарного, а также сущность, структура уровни и методы форми рования методологической культуры педагога-исследователя.

Адресуется магистрантам, аспирантам, педагогам-исследователям.

ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………. 1 СУЩНОСТЬ, УРОВНИ И ФУНКЦИИ МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ………………………………………………………. 2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ: СУЩНОСТЬ И ТИПОЛОГИЯ……………………………………………………. 3 СПЕЦИФИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ КАК ГУМАНИТАРНОГО………………………………………… 4 ЛОГИКА И КРИТЕРИИ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ…………………………………………………. 5 МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА-ИССЛЕДОВАТЕЛЯ: СУЩНОСТЬ, УРОВНИ, МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ…………………………………… СЛОВАРЬ………………………………………………………………. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ………………... ВВЕДЕНИЕ Методологическая культура педагога-исследователя, его мотивиро ванность на перманентное самообразование в сфере общей и нормативной методологии, методологии гуманитарного познания является одним из факторов качества научного исследования. Сформированность у педагога исследователя системных методологических знаний на уровне понимания и применения (например, о сущности, принципах, методах, логике, крите риях научной деятельности) является необходимым условием компетент ного определения (идентификации) научной проблемы («знания о незна нии»), обоснования ее актуальности, а также проектирования, осуществле ния, рефлексии процедуры и результатов педагогического исследования, цель которого – новые научно-педагогические знания, характеризующиеся теоретической и практической значимостью.

В пособии раскрываются тенденции развития гуманитарных наук, специфика и генезис парадигмы педагогического исследования как гума нитарного, интегрирующей логический и субъективно-иррациональный аспекты, осуществляется сравнительная характеристика естественнонауч ной и гуманитарной научных парадигм. Гуманитарное исследование наря ду с жесткими методологическими нормами, логико-когнитивными алго ритмами и средствами интегрирует в себя ценностное отношение ученого к изучаемой действительности, что обусловливает вариативность фило софско-методологических подходов, концептуальных и нормативных мо делей, гипотетических конструкций, приемов аргументации и др.

На основе рефлексии результатов методологических исследований уточняется методологический аппарат, структурно-логическая модель (па радигма) прикладного педагогического исследования и вектора ее возмож ной трансформации с учетом специфики гуманитарного познания. Конкре тизируется сущность аксиологического компонента парадигмы прикладно го педагогического исследования, определяются сущность, уровни и мето ды формирования методологической культуры, ценностного сознания пе дагога-исследователя как фактора интеграции рационально-логического и субъективно-иррационального аспектов в научном познании.

1 СУЩНОСТЬ, УРОВНИ И ФУНКЦИИ МЕТОДОЛОГИИ ПЕДАГОГИКИ Одной из наиболее динамично развивающихся областей научно педагогического знания является методология педагогики.

Что такое методология науки? С позиции Э.Г. Юдина, методология научного познания есть учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности [67]. Основными зада чами методологии является выявление сущности компонентов научного исследования (объекта, предмета, проблемы и задач, совокупности иссле довательских средств и процедур, необходимых для решения задач данно го типа и др.), определение логики и критериев качества исследователь ской работы.

Основная функция методологии – нормативная. Однако методологи отмечают, что методологическое знание выступает не только в норматив ной, но и в дескриптивной форме. В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой норм (предписаний), регулирующих научную деятельность. Нормативное методологическое знание выполняет следующие функции: обеспечивает методологически корректную постановку научной проблемы в содержа тельном и формально-логическом аспектах;

выступает в качестве интел лектуальной техники научной деятельности (отражает средства решения научных проблем);

оптимизирует организацию научного исследования.

Дескриптивный анализ связан с ретроспективным описанием осуществ ленных процессов научного познания: тенденций и форм, методов, поня тийно-терминологического аппарата, логики и объяснительных схем [67].

Впервые тезис о типах и уровнях методологии был сформулирован В.А. Лекторским и В.С. Швыревым, дополнен Э.Г. Юдиным. В структуре методологического знания ученые выделили следующие уровни: фило софская методология, уровень общенаучных принципов и форм ис следования, конкретно-научная методология, уровень методики и техники исследования [62;

67].

Считаем, что является правомерным выделение и уровня методоло гии гуманитарных наук, включающего специфические для гуманитарно го познания методологические подходы: антропологический, культуроло гический, аксиологический, феноменологический, герменевтический. Дан ные подходы (как и философские концепции, общенаучные подходы) кон кретизируются на конкретно-научном уровне методологии с учетом спе цифики педагогического исследования.

Философский уровень методологии составляют общие принципы познания, категориальный аппарат науки в целом, а также различные фи лософские концепции: диалектический материализм, экзистенциализм, философская антропология, прагматизм, постмодернизм и др. В целом ме тодологические функции выполняет вся система философского знания.

В основе интеллектуального движения постмодернизма – критика гиперрациона лизма, признание множественности истин, плюрализм мировоззренческих стилей, по зиций, идей, концептуальных схем, их диалог, взаимодействие и взаимообогащение;

самоценность и равнозначность всех компонентов и элементов культуры;

признание уникальности опыта, человеческой субъектности и субъективности, актуализация их развития и др.

В контексте идей постмодернизма исследователи отмечают [26]:

– Одной из задач педагогических исследований (педагогической науки) – про ектирование полифонических образовательных систем, создающих возможность выбо ра индивидуальных образовательных траекторий как условие развития генетического потенциала каждого конкретного человека, учитывая пол, возраст, анатомические и психологические особенности, задатки и способности, потребности, мотивы, интересы, многообразие его культурного бытия, создающих условия для того, чтобы каждый че ловек мог познать «собственную идентичность и собственное предназначение», мог сформировать собственную иерархию общечеловеческих ценностей, гуманистических смыслов, согласующихся с его уникальностью.

– С позиции постмодернизма отрицается возможность существования един ственно возможной, универсальной модели образования, как бы рационально она не обосновывалась, какой бы логически стройной не казалась.

– Образовательный процесс (ценности, цели, средства, результаты) плюрали стичен;

вариативные образовательные модели признаются самоценными;

они не столь ко конкурируют, сколько взаимодополняют друг друга;

образовательный процесс при зван актуализировать субъектность воспитанника как творца собственного развития;

целевыми приоритетами образования является не только социализация человека, но и его индивидуализация;

образование призвано помочь человеку осознать собственную уникальность, помочь в культурном, ценностном, жизненном, профессиональном са моопределении, в выборе смысла жизни, самореализоваться с учетом собственных по требностей и потенций, обеспечивая возможность выбора уникальной образовательной траектории.

Общенаучный уровень методологии представляют общенаучные концепции, которые выполняют методологические функции и выступают нормативным основанием исследований в рамках большинства научных дисциплин (кибернетический, системный, синергетический и др. подходы;

исследования в области логики и методологии науки, которые связаны с анализом языка науки, способов построения научных теорий, логико методологических особенностей таких общенаучных процедур и приемов, как идеализация, формализация, моделирование и др.;

подходы к опреде лению типологии научных исследований, их логики и методологических характеристик: проблема, объект, предмет, гипотеза, цель, задачи и др.).

В научно-педагогической литературе часто используются понятия «система», «педагогическая система», «система образования», «образовательная система», «воспи тательная система», «методическая система» и др. Система – это совокупность связан ных компонентов, которые образуют определенную целостность, единство. Система – это целостный комплекс компонентов, которые связаны таким образом, что с измене нием одного компонента изменяются и другие. Система характеризуется:

– взаимодействием с надсистемой (система является подсистемой системы более высокого порядка;

например, «общество» и «образование»);

– компонентным составом (компоненты являются подсистемами данной си стемы);

один из компонентов может выступать в качестве системообразующего;

– структурой (связью между компонентами);

– функциями компонентов в системе в целом;

– самоорганизацией, т. е. способностью к самоизменению, самопреобразова нию, развитию.

Минимальный набор характеристик системы, с учетом которых реализуется си стемный подход к педагогическому объекту, включает: состав (совокупность элемен тов), структуру (связь между элементами) и функции (значение) каждого элемента в системе [33].

Уровень методологии гуманитарных наук. Данный уровень мето дологии составляют наиболее адекватные природе социально гуманитарного познания подходы (антропологический, культурологиче ский, аксиологический, феноменологический, герменевтический).

Культурологический подход основан на [12]:

– понимании образования как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены чело веческими смыслами, направлены на развитие и саморазвитие индивидуальности ре бнка, способности к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культур ных ценностей;

– отношении к воспитаннику как субъекту жизнетворчества, способному к культурному развитию и самоопределению;

отношении к педагогу как посреднику между воспитанником и культурой, способного ввести его в мир культуры и оказать поддержку в его индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей;

от ношении к образованию как к культурному процессу, движущими силами которого яв ляются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей их культурного саморазвития;

– понимании школы как культурно-образовательного пространства, где осу ществляется диалог с культурой, происходят культурные события, осуществляется тво рение культуры и воспитание человека культуры.

Основными ценностями личностно ориентированного образования культурологи ческого типа выступают: человек как субъект культуры, жизнетворчества и индивиду ального развития;

образование как культурная развивающая среда, «растящая и пита ющая личность», придающая е жизни культурные смыслы;

творчество и диалог как способы существования и саморазвития человека в культурно-образовательном про странстве. В контексте культурологического подхода образование выступает как ком понент культуры. Однако образование посредством человека как субъекта культуры определяет вектор развития культуры. На современном этапе развития науки культура (система) и образование (подсистема) понимаются интегративно: образование интегри руется в культурное пространство, а культура – в образовательное. Образование вы полняет следующие культурные функции: гуманистическую – сохранение и развитие психического, физического, генетического здоровья воспитанников, смысла жизни, личной свободы, духовности, нравственности;

культурообразующую – сохранение, трансляция, воспроизводство и развитие культуры средствами образования;

социализа ции – освоение и воспроизводство индивидом социального опыта (продуктами социа лизации выступают личностные смыслы, социальная позиция, самосознание, ценност но-смысловое «ядро» мировоззрения).

Культурологическая модель содержания образования. В контексте культуро логического подхода содержание образования представлено как педагогически адапти рованный социальный опыт, адекватный по структуре человеческой культуре. С пози ции И.Я. Лернера, В.В. Краевского содержание образования включает следующие ком поненты:

– опыт познавательной деятельности (знания: категории, понятия, термины, факты, гипотезы, концепции, законы, теории и др.;

знания о способах деятельности, методах научного познания, нормах и моделях поведения);

– репродуктивный опыт в форме умений действовать по образцу, алгоритму;

– опыт творческой деятельности (применение знаний и умений в «новой»

ситуации;

выявление новой проблемы в стандартной ситуации;

установление целост ной структуры объекта;

видение новой функции объекта;

поиск альтернативных спосо бов решения и самого решения проблемы;

комбинирование и преобразование ранее из вестных способов деятельности в новые способы);

– опыт эмоционально-ценностных отношений: только знания, прошедшие сквозь призму человеческих переживаний, переосмысленные применительно к своему «Я», становятся реальным стимулом и регулятором человеческой жизнедеятельности;

опыт проявления личностной позиции в ситуациях выбора, неопределенности, реаль ной ответственности, оценки, рефлексии (В.В. Сериков). Культурологическая концеп ция содержания общего среднего образования является методологическим ориентиром, выполняет методологическую функцию по отношению к педагогическим исследовани ям, направленным на разработку, например, теоретико-нормативных оснований куль турологической модели содержания экологического образования младших школьни ков.

Конкретно-научная методология – это система принципов, методов и процедур исследования, применяемых в той или иной специальной науч ной дисциплине, например, в педагогике или психологии. В педагогиче ской науке – это личностно ориентированный (В.В. Сериков), субъектно деятельностный (В.А. Сластенин), экогуманитарный и др. подходы. Мето дология специальной науки включает в себя не только содержательные элементы предыдущих уровней (например, системный, культурологиче ский и др. подходы или моделирование в педагогических исследованиях), но и проблемы специфические для научного познания в данной области:

проблема соотношения педагогики и психологии, педагогики и филосо фии;

проблема разработки критериев научности исследований в области педагогики [33]. В педагогических исследованиях методологическую функцию выполняют теоретические концепции, разработанные как в обла сти педагогики, так и психологии и др., например, культурологическая концепция содержания общего среднего образования (И.Я. Лернер, В.В.

Краевский), концепция когнитивных стилей (М.А. Холодная).

Уровень методики и техники исследования – это набор процедур, обеспечивающих получение единообразного и достоверного эмпирическо го материала, его первичную обработку, с целью включения в массив научного знания. Данный уровень методологии в педагогических исследо ваниях представлен системой взаимодополняющих и детерминирующих друг друга теоретических и практических методов: моделирование, моно графический метод, педагогический эксперимент, опытная работа, педаго гический консилиум, педагогическое прогнозирование, обобщение педаго гического опыта, методы математической статистики [33].

Наука в целом, методология в частности на современном этапе рас сматривается в двух аспектах: как система научных знаний и научной деятельности «по производству и применению методологических зна ний». В этой связи, методология педагогики – это система знаний об ос нованиях и структуре педагогической теории, о подходах, принципах, способах продуцирования научных знаний, отражающих педагогиче скую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний, обоснованию программы, логики, методов исследова ния, оценке качества исследовательской работы [31;

33].

Общим «знаменателем» для педагогической науки и практики являет ся деятельность. В области педагогики выделяют три основных вида дея тельности [31;

33]: практическую, специально-научную, методологиче скую, осуществляемую в двух формах: методологического исследования и методологического обеспечения [30;

31;

33]. Практическая, специально научная, методологическая деятельности различаются по объектам, сред ствам, результатам (таблица 1.1).

Результаты специально-научных исследований (дидактические и ме тодические принципы, методы, приемы, методика) выступают одним из источников методического обеспечения деятельности педагога-практика.

Сквозь призму специально-научного теоретического и нормативного зна ния педагог-практик проектирует педагогический процесс, педагогическое взаимодействие, осуществляет методическую рефлексию своей практиче ской педагогической деятельности с целью коррекции.

Результаты методологических исследований (например, методологи ческие нормы) выступают одним из источников методологического обес печения исследовательской деятельности, например, с целью обоснования логики и программы исследования (рисунок 1.1). Сквозь призму норма тивного методологического знания педагог-исследователь осуществляет методологическую рефлексию собственного исследования с целью, например, определения корреляции между методологическими характери стиками, качества педагогического исследования в целом.

Различия практической, специально-научной Таблица 1.1 – и методологической деятельности в области педагогики Виды деятельности Кате гории научная дея- практи- методологическое специально-научное тель- ческая исследование исследование ности Человек, которого Педагогическая наука Объект Педагогический процесс обучают (научное исследование (обучение, воспитание) и воспи- в педагогике) тывают Методы исследования: Методы исследования:

теоретические: теоретиче- теоретические: теоретиче ский анализ и синтез, идеали- ский анализ и синтез, идеали Методы, зация, моделирование, мыс- зация, моделирование, мыс приемы, ленный эксперимент, создание ленный эксперимент, создание Средства организа- гипотез;

гипотез;

ционные эмпирические: обобщение эмпирические: обобщение формы педагогического опыта, опыта исследовательской дея обучения, наблюдение, педагогический тельности, педагогическое воспита- эксперимент, опытная работа, консультирование, метод экс ния, ТСО педагогическое консультиро- пертных оценок, рефлексия, вание, метод экспертных оце- методы математической ста нок, рефлексия, методы мате- тистики матической статистики Знания: Знания:

эмпирические: эмпирические эмпирические: эмпирические факты (обобщенный опыт факты (обобщенный опыт обучения и воспитания как научно-исследовательской де Обучен- эмпирический материал для ятельности как эмпирический ность, теоретического анализа);

материал для теоретического воспи- теоретические: сущность и анализа);

Результат танность, структура педагогического теоретические: структура, компе- процесса (обучения, воспита- функции, закономерности и тент- ния);

структура и уровни со- тенденции развития педагоги ность, об- держания образования;

педа- ческой науки;

структура науч разован- гогические закономерности;

ного знания;

сущность педаго ность как гического исследования;

качества нормативные: принцип ди- нормативные: методологиче личности дактический;

принцип мето- ские принципы;

теоретические дический;

метод, приемы, и эмпирические методы ис формы обучения и воспита- следования;

логика и критерии ния;

методика качества педагогического ис следования Специально-научная теория, не являясь методологической по суще ству, выполняет методологическую функцию, является одним из источни ков методологического обеспечения по отношению к специально научному исследованию более частного характера. Юдин Э.Г. подчерки вал: «В иерархической организации научного знания дело нередко обстоит таким образом, что знание более высокого уровня абстрактности выполня ет методологические функции по отношению к более конкретному зна нию. Фактически любая научная теория выполняет методологические функции…» [67, С. 59-60]. Например, культурологическая концепция со держания образования выполняет методологическую функцию по отноше нию к исследованиям в области дидактики, теории воспитания, частных методик. В этой связи, следует различать «методологическое знание» и «функционально-методологическое знание».

Философский уровень методологии:

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ философские концепции (диалектический материализм, экзистенциализм, философская антропология и др.) Общенаучный уровень методологии: функционально методологическое и методологическое знание как результат иссле дований, например, в области системологии («система», «систем ный подход») и методологии науки («типология и логика научных исследований») Методологическое знание как результат Педагогическое исследований в области методологии педагогики исследование Конкретно научный Специально-научная теория как результат уровень исследований в области дидактики, теории методологии воспитания и др., возрастной и педагогической психологии… (функционально-методологическое знание) Результаты методологической рефлексии ученым качества осуществленного исследования с позиции методологических норм Рисунок 1.1 – Источники методологического обеспечения педагогического исследования Основными задачами методологического исследования является вы явление закономерностей развития педагогической науки, разработка ло гики и норм педагогических исследования, анализ их понятийного аппара та и методов. Обеспечить исследование методологически – значить ис пользовать имеющиеся методологические и функционально методологические знания для предварительного обоснования логики и программы исследования, оценки качества его процедуры и результатов [31;

33].

Методология педагогики выполняет две основные функции: дескрип тивную (описательную) и прескриптивную (нормативную). Дескрип тивная методология – учение о структуре науки (объект, предмет, теория, понятийно-терминологический аппарат, методы исследования, научные факты как эмпирический базис, проблемное поле), структуре научного знания (в педагогике – эмпирическое, теоретическое и нормативное зна ние), закономерностях научного познания. Прескриптивное (норматив ное) методологическое знание выступает в форме методологических норм (предписаний, ориентиров), которыми необходимо руководствовать ся в процессе исследования, с целью обеспечения его методологической корректности и качества.

Наличие двух функций методологии определяет и разделение основа ний методологии педагогики на две группы – основания теоретические и нормативные. К теоретическим основаниям относятся следующие: опреде ление методологии;

общая характеристика методологии науки, е уровней (общефилософского, общенаучного, конкретно-научного, методики и тех ники исследования);

методология как система знаний и деятельности;

ис точники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики;

объект и предмет методологического анализа в об ласти педагогики. Нормативными основаниями выступают: научно педагогическое познание как форма духовного освоения мира (наряду со стихийно-эмпирическим и художественно-образным отражением действи тельности);

определение принадлежности работы в области педагогики к науке (характер целеполагания, выделение специального объекта исследо вания, применение специальных средств познания, понятийно терминологическая однозначность);

типология педагогических исследо ваний;

методологические характеристики исследования, сквозь призму ко торых ученый осуществляет рефлексию процедуры и результатов соб ственного исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследова ния, его предмет, цель, задачи, гипотеза, положения, выносимые на защи ту, новизна, значение для науки, значение для образовательной практики;

логика педагогического исследования [31;

33].

2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ: СУЩНОСТЬ И ТИПОЛОГИЯ Наука – это сфера человеческой деятельности, функцией которой яв ляется выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о реальной действительности [19]. Наука выступает как система научных знаний и научно-исследовательской деятельности (научного исследова ния), результатом которой являются научные знания.

Научное исследование – это особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором ис пользуются методы наук и которое завершается формированием объектив ных знаний об изучаемых объектах [19]. Педагогическое исследование есть процесс и результат научной деятельности, направленной на получе ние новых знаний о сущности, содержании, закономерностях, нормах про ектирования и осуществления, критериев качества и эффективности (ре сурсозатратности) педагогического процесса (обучения и воспитания). Пе дагогические исследования методологи дифференцируют на фундамен тальные, прикладные и разработки.

Таблица 2.1 – Типы педагогических исследований Тип Задачи исследова- Результаты исследования исследования ния Идея, категория, гипотеза, тенденция, концеп Развитие или раз Фундамен- ция, закономерность, дидактическая система, работка новой тальные подход, принцип общедидактический, класси научной концепции фикация общедидактическая Терминология, методическая система, усло Развитие, разра вие, требование, критерий, правило, метод, Прикладные ботка методическо принцип методический, классификация мето го предложения дическая Развитие, разра- Алгоритм, средство, правило, прим, методи ботка конкретных ческая разработка Разработки методических предписаний Стратегической целью фундаментальных исследований в области пе дагогики является разработка научных концепций. Например, В.М. Полон ским осуществлено фундаментальное исследование, посвященное реше нию проблемы оценки качества педагогических исследований [45]. Резуль татом фундаментального исследования И.Я. Лернера, В.В. Краевского яв ляется теоретико-методологическое обоснование и разработка культуроло гической модели содержания общего среднего образования [33]. В контек сте данного фундаментального исследования может быть осуществлено исследование, посвященное проблеме определения способов включения эмоционально-ценностного компонента содержания образования в содер жание определенного учебного предмета.

Педагогические исследования зачастую совмещают в себе научно теоретическую и конструктивно-техническую (нормативную) функции. В этой связи, с позиции Е.В. Бережновой, более корректным и адекватным является выделение промежуточных типов исследований: фундаменталь но-прикладных («Ф-П»), фундаментальных разработок («Ф-Р»), приклад ных разработок («П-Р») [8]. В таких исследованиях сформулированы по ложения как теоретического, так и нормативного характера.

Логика и фундаментального, и прикладного исследования предпола гает построение теоретических моделей, отражающих сущность изучае мых объектов. В прикладном исследовании теоретическая модель строится на основании или в рамках существующей теории. В фундаментальном ис следовании теоретическая модель отражает новую теорию, созданную на основе критического осмысления уже имеющейся. Результатом и фунда ментальных, и прикладных педагогических исследований выступают но вые знания, которые отличается по уровню новизны, теоретической и практической значимости. В соответствии с типами новизны (В.М. Полон ский) можно предположить, что прикладные исследования, как правило, представляют результаты на уровне конкретизации: исследователь уточня ет известное, конкретизирует отдельные общие положения;

изменения за трагивают частные вопросы, не имеющие принципиального значения для понимания сущности явления, процесса. Результатом прикладных иссле дований могут быть также знания, полученные на уровне дополнения;

они развивают известные теоретические положения, раскрывают новые аспек ты проблемы, включают новые элементы, которые, однако, радикально не изменяют картину в целом, а дополняют е. В фундаментальном исследо вании результаты представлены на уровне преобразования, который харак теризуется принципиально новыми подходами, существенно отличающи мися от сложившихся теоретических представлений в данной области пе дагогики [8].

Фундаментальные и прикладные исследования значительно отлича ются степенью теоретической и практической значимости. Фундаменталь ные исследования оказывают существенное влияние на развитие опреде лнной области педагогической науки;

они направлены на создание теоре тических оснований и конструирование новых моделей образовательной практики. Главное отличие фундаментальных и прикладных исследований заключается в их целевых приоритетах.

3 СПЕЦИФИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ КАК ГУМАНИТАРНОГО Традиционно в философско-методологической литературе специфика видов научной деятельности и, как следствие, дифференциация наук опре деляется особенностями проблематики, научных предметов и методов ис следования. Для естественных наук основными проблемами являются:

«Что есть природа?» и «Что есть жизнь?», для общественных – «Что есть общество (или человек, или деятельность, или культура, или образование, или язык)?» [53].

Существуют концепции, отрицающие специфику гуманитарных наук (проблематики, предметов и методов познания). В контексте позитивизма социально-гуманитарное познание проектируется согласно нормам есте ственнонаучной методологии. Позитивисты ориентируются на естествен нонаучный идеал, абсолютизируют роль количественных математических методов в познании, отрицают философскую, мировоззренческую, любую ценностную проблематику как вненаучную [36].

Большинство педагогических исследований ориентированы на есте ственнонаучный идеал, осуществляются в контексте естественнонаучной парадигмы. Специалисты в области методологии гуманитарного познания В.В. Краевский, Л.А. Микешина, В.М. Розин, В.И. Слободчиков, В.С. Сте пин, В.С. Швырев, Э.Г. Юдин и др. указывают на специфику естественно научной и гуманитарной научных парадигм. Для современной науки ха рактерна новая фундаментальная тенденция – гуманизация науки, гума нитаризация и аксиологизация научного знания [36].

Проблема определения специфики социально-гуманитарного позна ния, как отмечает Л.А. Микешина, «…приобретает все большую значи мость в современной методологии и философии науки, особенно в связи с поиском новых методов познания общества, необходимостью гуманитари зации образования, а также введения «человеческого измерения» в научно исследовательскую деятельность» [36, с. 92].

Социально-гуманитарное познание является частным видом научного познания, подчиняется его общим закономерностям и критериям. Однако объективное познание социокультурной действительности и «мира чело века» является сложным специфическим процессом, требующим от иссле дователя методологической культуры гуманитарного типа, соблюдения специфических методологических норм. Юдин Э.Г. подчеркивает, что «одной из кардинальных методологических проблем… является определе ние специфики гуманитарного познания в сравнении с естественно научным. Эта специфика определяется, в частности, фактом непосред ственного участия в гуманитарном познании ценностных ориентаций ис следователя…» [67, с. 65].

Объект гуманитарной науки. Объектом исследования гуманитарной науки являются духовные и культурные феномены, связанные с человеком и обществом (объектом педагогики является образование).

Как отмечает Л.А. Микешина: «Важнейшей особенностью объекта социально-гуманитарного познания является включенность в него созна ния субъекта как сущностного компонента исследуемой социальной ре альности и «мира человека». Так, язык, нравственность, музыка являются объектами лингвистики, этики, языкознания, которые предполагают чело века – говорящего, поступающего, творящего, слушающего. Существенно и то, что исследование объекта в этом случае осуществляется всегда с определенных ценностных позиций, установок и интересов. Отсюда следует, что необходимо показать специфику не только объекта, но и субъекта социально-гуманитарного познания» [36, с. 95]. Микешина Л.А.

указывает на еще одну важную особенность социально-гуманитарного по знания: «…в общественных науках цель субъекта – получить объективно истинное знание, с помощью которого можно не только объяснить, но и… изменить те или иные общественные структуры и отношения…» [36, с.

95].

В контексте выше изложенного можно предположить:

– задача педагога-исследователя не только объяснить («что есть?») педаго гический феномен, но и изменить его, преобразовать в соответствии с соб ственными идеалами, смыслами, ценностными установками;

– для того чтобы понять и объяснить историко-педагогический феномен, необходимо, как минимум, реконструировать существовавший ранее социокуль турный контекст, «ментальное поле» прошлого.

С нашей точки зрения наиболее аргументировано и рельефно специ фика социально-гуманитарного познания раскрывается в работах В.М. Ро зина. Методолог указывает на следующие особенности гуманитарного по знания:

– Гуманитарное познание (как и естественно-научное исследование) осуществляется в рамках научной парадигмы, реализуется на эмпириче ском («явление») и теоретическом («сущность») уровнях, предполагает со здание разноуровневых идеальных объектов, следование особым правилам (методологии) гуманитарного мышления.

– Процедуры проектирования, моделирования, прогнозирования в гуманитарном исследовании (в отличие от естественнонаучного) имеют свою специфику, так как «объект изучения гуманитарной науки – не объ ект природы, а духовные и культурные явления, т.е. феномены, связанные с человеком или обществом» [53, с. 162]. К данным объектам неправомер но подходить с позиций технического проектирования и использования, например, создать на основе научных знаний человека или общество с за данными характеристиками. В определенной степени постановка такой задачи правомерна относительно «специалиста», включенного в про изводственные отношения. Ученого-гуманитария интересуют другие ас пекты применения научных знаний, «…а именно те, что позволяют понять другого человека (человека иной культуры, личность ученого, художника, политика), объяснить определенный культурный или духовный феномен (без установки на его улучшение или перевоссоздание), внести новый смысл в определенную область культуры либо деятельности (задать новый культурный процесс или повлиять на существующий). Гуманитарная наука ориентируется не на технику, а на гуманитарные виды деятельности и практику (педагогическую практику, художественное творчество, самооб разование человека…).

– Ценностные отношения предваряют и пронизывают познание в гуманитарной сфере. Исследователь-гуманитарий, исходя из ценностных предпочтений, представляет изучаемый объект в определенном ракурсе.

«В этом плане объективность гуманитарного научного познания (исследо вания) неотделима от исследовательских ценностных ориентаций, с точки зрения которых объект выделен в целях изучения и теоретически описан.

Вырабатывая к объекту определенное отношение, считая, что объект обла дает гуманитарной природой (его можно понять или объяснить, на него можно как-то повлиять, его можно даже преобразовать – в последнем слу чае гуманитарное познание сближается с естественно-научным), исследо ватель в гуманитарной науке выделяет соответствующую проблематику, а также задачи и описывает объект. В случае предполагаемого преобразова ния объекта в нем выделяются процессы и механизмы, которые могут быть организованы практически, в случае влияния на него – различные отноше ния (реализуемые на практике лишь частично), в случае объяснения и по нимания – знания и модели, используемые самим исследователем»

[53, с. 164]. Это объясняет наличие нескольких несовпадающих гумани тарных теорий относительно одной и той же предметной области явлений:

один исследователь стремится объяснить культурные явления, другой – внести в них новый смысл, третий – преобразовать в соответствии со сво ими идеалами.

– «Отношения, устанавливаемые исследователем с объектом, а также интенция на его понимание образуют ту исходную рамку (гуманитарный контекст), в которой разворачивается гуманитарное познание. Оно содер жит в себе два связанных момента: моделирование, направленное на выяв ление закономерностей (или структуры), и построение теоретических представлений объекта, а также их обоснование. Анализ образцов гумани тарного познания и их генезис показывают, что в гуманитарных науках моделирование как условие гуманитарного исследования существенно от личается от моделирования в естественной науке. Особенности и характер моделей в гуманитарной науке зависят, во-первых, от ценностей исследо вателя, во-вторых, от типа исследуемого объекта, в-третьих, от методоло гии (методов и категорий), на которую ориентируется исследователь»

[53, с. 165]. Например, в теоретическом музыкознании как средства ин терпретации музыкальных произведений используются понятия «мело дия», «гармония», «ритм», а в качестве моделей выступают нотный текст, специальные схемы.

– Гуманитарный объект и собственно гуманитарное знание имеют рефлексивную природу: ученый-гуманитарий осуществляет рефлексию культурных (научных) текстов (художественного произведения, научного трактата, поведения отдельного человека или социальной группы), и гума нитарное знание, полученное исследователем, в дальнейшем также под вергается рефлексии.

– Объект гуманитарного исследования является «жизненным», «активным» в отношении познающего субъекта. Для гуманитарного познания характерно прямое или косвенное взаимовлияние, взаимоотно шение субъекта и объекта исследования: культурный феномен, выступая объектом гуманитарного исследования, оказывает влияние на ценностное сознание, мировоззрение исследователя. С другой стороны исследователь не только объясняет культурный феномен, но и оценивает, наполняет соб ственным смыслом, преобразует в соответствии с идеалами, культурными образцами.

Объекты изучения гуманитарных наук (человек, культурные феноме ны, социальные процессы) имеют высокий уровень сложности, количество факторов, детерминирующих их состояние, значительно. Человек как объ ект познания с философско-мировоззренческой точки зрения есть суще ство безмерное, которое в принципе невозможно окончательно познать и выразить «общей формулой». С психологической точки зрения человек – существо многомерное, имеющее множество форм проявлений субъектив ной реальности (В.И. Слободчиков). В психолого-педагогических исследо ваниях, ориентированных на естественнонаучный идеал, школьник рас сматривается как пассивный объект, источник информации, который дол жен точно следовать инструкциям, информировать о собственных психи ческих процессах и состояниях. Исследователь по отношению к объекту занимает позицию незаинтересованного, беспристрастного субъекта. Объ ектный подход к человеку не может выступать методологической основой изучения субъектности человека, его индивидуальности, духовного мира.

Одним из доминирующих способов познания в гуманитарном исследова нии является понимание, основывающееся на диалоге субъекта и объекта познания, эмпатии, что позволяет выявить реальные, а не «декларируе мые» мотивы, ценностные установки, предпочтения другого человека [57].

Функции педагогики как гуманитарной науки. Педагогика как гу манитарная наука выполняет две основные функции: научно теоретическую и конструктивно-техническую или нормативную (рисунок 3.1).

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА Научно-теоретическая Конструктивно-техническая (нормативная) функция функция «Знание о сущем» «Знание о должном»

Сущность педагогического процесса Педагогические нормы:

1.

(обучения, воспитания) Принцип дидактический 1.

Теоретико-методологическое обоснова- Принцип методический 2. 2.

ние компонентов, структуры, уровней, Метод 3.

профилей содержания образования Форма 4.

Научное обоснование образовательных Прием методический 3. 5.

систем, моделей Алгоритм методический 6.

Педагогические закономерности: Методика 4. 7.

социальная обусловленность целей и Технология - 8.

содержания;

Методическая система 9.

единство содержательного и процессу- Требование методическое - 10.

ального аспектов;

Методические рекомендации… 11.

результат педагогического процесса за кономерно обусловлен содержанием и педагогическими методами… Рисунок 3.1 – Функции педагогической науки Научно-теоретическую функцию выполняют такие фундаментальные науки, как физика, химия, биология и др. Педагог-исследователь, реализуя научно-теоретическую функцию, отражает педагогическую действитель ность такой, какой она есть, как сущее («знания о сущем»): диагностирует, оценивает, объясняет эффективность или неэффективность тех или иных педагогических средств, образовательных моделей (эмпирический уро вень);

выявляет сущность («что есть?») обучения и воспитания, других пе дагогических феноменов;

устанавливает педагогические закономерности;

научно обосновывает компоненты, структуру, уровни, профили содержа ния образования с учетом социокультурной динамики;

осуществляет на междисциплинарном уровне научное обоснование новых дидактических и воспитательных систем (интеграция знаний из области философии, воз растной и педагогической психологии, педагогики и др.). Однако педаго гика, в отличие от естественных наук, призвана не только отображать педагогическую действительность, но и разрабатывать средства ее преоб разования – нормы.

Реализуя конструктивно-техническую функцию, педагог исследователь получает «знания о должном»: знания-нормы, знания предписания (принципы, методы, формы, методические правила и реко мендации), отражающие как должно осуществлять педагогический про цесс, чтобы он был максимально продуктивен. Таким образом, педагогика вырабатывает не только «знания о сущем», но и нормативные знания или «знания о должном». В той или иной мере научно-теоретическую и норма тивную функцию выполняют большинство педагогических исследований.

Трансформация парадигмы педагогической науки с учетом спе цифики гуманитарного исследования. В современной философии науки парадигма – это система теоретических, методологических, аксиологиче ских установок, принятых в качестве образца, схемы, эталона решения научных задач и разделяемых всеми членами научного сообщества. В этой связи академик В.В Краевский отмечает, что все трактовки понятия пара дигмы в общей методологии науки объединяет то, что оно относится не к объекту науки, а к самой научной деятельности: парадигма – модель науч ной деятельности как совокупность теоретических стандартов, методоло гических норм, ценностных критериев [33].

Научное проектирование личностно ориентированных моделей обра зования (развитие человека как самоцель и ценность образования;

воспи танник как самоценность, как субъект познания, творчества, жизненного и профессионального самоопределения, рефлексии, развития;

моделирова ние образовательного пространства, направленного на развитие интеллек туальных, креативных и др. общих и специальных способностей) продук тивно реализуется в контексте существующей парадигмы педагогики – структуры и логики педагогического исследования. Меняется не модель научного исследования, не парадигма педагогики, а модель образования [5]. Остаются константными и методологические характеристики педаго гического исследования (проблема, тема, актуальность, объект, предмет, цель, задачи исследования, гипотеза, теоретическая и практическая значи мость). Педагогика как наука, объектом которой является образование, и собственно образование – это разные реальности. Научно исследовательская и практико-образовательная деятельности отличаются по целям, средствам и результатам.

С позиции В.В. Краевского, смены парадигмы педагогической науки в том смысле, в каком она понимается в современной методологии науки, т.е. как модели научной деятельности, не происходит. Меняется не модель науки, не парадигма педагогики, а модель практической образовательной деятельности, модель образования [33].

Парадигма науки вообще, педагогической науки, в частности, не мо жет быть неизменной. Анализ современных исследований в области общей и нормативной методологии педагогики позволяет выделить аспекты воз можного преобразования парадигмы педагогической науки:

– Включение в методологическое обеспечение педагогических исследо ваний таких методологических подходов, как феноменологический, герме невтический, культурологический, аксиологический, антропологический, субъектно-деятельностный наиболее адекватных природе гуманитарного познания;

включение в арсенал методологического обеспечения гумани тарных средств познания (например, герменевтических методов).

Трансформация логики научно-педагогического познания. Исследо – вание сложных гуманитарных объектов осуществляется на этапе описания (раскрыть то, что есть гуманитарный объект;

«знание о сущем»), на этапе оценки (сопоставить культурный феномен с существующими ценностями, идеалами), на этапе норм (определить, каким он должен быть и как его преобразовать, с помощью каких средств в соответствии с идеалом, теоре тической моделью;

«знание о должном»). В современной нормативной ме тодологии педагогики научно обоснована и доказана (Е.В. Бережнова) необходимость трансформации логики педагогического исследования как гуманитарного (конструирование наряду с эмпирической, теоретической («что есть объект исследования») и нормативной («каким должен быть исследуемый объект») моделями аксиологической модели, вклю чающей оценку теоретического представления об изучаемом гуманитар ном объекте с позиции гуманитарных ценностей [6]. Если результатом ис следования является авторская методика обучения (технология), продук тивность которой качественно и статистически доказана, однако следстви ем методики являются «перегрузка», психические расстройства школьни ков, то оценка такого методического продукта позволяет заключить, что разработанные теоретическая модель и/или нормативная модель, проект не соответствуют гуманитарным ценностям. Включение аксиологической со ставляющей, по мнению В.В. Краевского, обеспечило развитие рациональ но-логической схемы (парадигмы) гуманитарного исследования, которая приобрела субъективно-личностный аспект. Произошел так называемый «сдвиг парадигмы», т.е. развитие модели, схемы педагогического исследо вания.

– Ценности являются неотъемлемым атрибутом любой деятельности, включая и научное исследование. Гуманитарное исследование наряду с жесткими методологическими нормами, логико-когнитивными алгоритма ми и средствами интегрирует в себя ценностное отношение ученого к изу чаемой действительности. Оценивать объекты природы с позиции социо культурных норм, нравственных ценностей бессмысленно. В гуманитар ном исследовании ценностное отношение субъекта к объекту познания проявляется в том, что объект не только и не столько познается, сколько оценивается. Определение ценности объекта исследования есть его соот несение с некоторым культурными образцами (идеалом, нормой, этало ном) и установление степени соответствия этому образцу. Выбор культур ного эталона определяется ценностной позицией исследователя. Таким об разом, процесс и результат гуманитарного познания определяются цен ностными установками исследователя, которые оказывают существенное влияние на этапах проектирования, осуществления, рефлексии педагогиче ского исследования: ценностное сознание исследователя обеспечивает интеграцию рационально-логического и субъективно иррационального аспектов в научном познании (ориентир на тот или иной идеал научности (естественнонаучный, гуманитарный, технологиче ский);

выбор проблемы и обоснование актуальности темы исследования;

выбор философской концепции, аксиологических ориентиров в качестве методологического основания проектирования теоретической модели объ екта исследования, отражающей его сущностные признаки и идеальное со стояние;

интерпретация педагогических феноменов, их сущности и генези са;

выбор приемов аргументации при конструировании теоретической и нормативной моделей исследования и др.). В гуманитарных науках, как правило, существуют различные методологические подходы к исследова нию одной и той же научной проблемы. Это обусловлено в первую оче редь ценностными установками исследователей. Кроме того, понимание социальных и культурных феноменов, самого человека исторически из менчиво: социокультурные феномены постоянно переосмысливаются и переоцениваются.


Педагогика «под колпаком» сциентизма. В научно-педагогическом сообществе доминируют сциентистские установки относительно логики и средств педагогического исследования. Сциентистская позиция исследова теля, по мнению академика В.В. Краевского, заключается в абсолютизации стиля и методов построения научного знания, свойственных естественным и точным наукам, которые рассматриваются в качестве образца, парадиг мы научного исследования [33]. Сциентистские установки выражаются во внешнем подражании точным наукам: в искусственном применении мате матических методов, математической символики, придании философско мировоззренческим и социально-гуманитарным рассуждениям формы, ха рактерной для точных наук. Исследование сциентистского типа наивно эмпирично: человек рассматривается как неодушевленный объект, челове ческая природа трактуется механистически;

многофакторный, нелиней ный, открытый процесс человеческого развития исследуется в рамках жесткой схемы линейного детерминизма;

предпринимаются попытки вы разить математическими формулами такие характеристики субъективной реальности, как воля, ценностные ориентации, отношения, мотивы. Сциен тистские установки ряда исследователей проявляются, по образному вы ражению В.В. Краевского, в стремлении «измерить человеческие отноше ния с помощью линейки в руках», например, «выразить в баллах» силу эмоциональных реакций участников эксперимента, эмоциональные состо яния, устойчивость и действенность человеческих мотивов. Указанные ха рактеристики неповторимы, индивидуальны и проявляются в разной сте пени в зависимости от контекста жизненной ситуации и ряда объективных и субъективных факторов. Абсолютизация математических методов и не продуманное введение их в контекст педагогического исследования ском прометировали такой метод исследования, как моделирование. Любое тео ретическое представление, сложившееся в результате данных эксперимен та, применения логических методов познания (анализ, синтез, идеализация, систематизация и др.) есть качественная модель [33].

В гуманитарном (педагогическом) исследовании особое внимание необходимо обратить на целесообразность и корректность использования математических и статистических методов и соответственно интерпрета цию результатов, полученных с помощью данных методов. Например, если педагог-исследователь использует для статистической обработки результа тов экспериментальной работы коэффициент ранговой корреляции rs Спирмена, то необходимо знать, что с помощью данного коэффициента можно выявить корреляционные связи между признаками, которые не могут рассматриваться как свидетельство причинно-следственной связи, ибо они свидетельствуют лишь о том, что изменениям одного признака, как правило, сопутствуют определенные изменения другого. Но находится ли причина изменений в одном из признаков или она оказывается за пре делами исследуемой пары признаков, нам неизвестно [55]. В исследова нии, посвященном проблеме формирования у младших школьников нрав ственного отношения к природе как самоценности, посредством коэффи циента ранговой корреляции rs Спирмена была выявлена сильная корреля ционная связь между такими переменными, как «экологическая эмпатия» и «экологическое поведение». Однако только качественный анализ позволил установить парадоксальный научный факт: в зависимости от контекста экологической ситуации экологическая эмпатия младших школьников (гу манистический мотив) зачастую обусловливает и экологически неадекват ное поведение – младшие школьники проецируют социально нравственные нормы, регламентирующие взаимодействие в социуме, на мир природы.

Большинство педагогических исследований ориентированы на разра ботку педагогических средств развития таких сфер субъективной реально сти, как индивидуальность, креативность, духовность и др. Академик В.И. Загвязинский справедливо указывает на то, что многие рациональные методы педагогических исследований, связанные с формализацией педаго гических явлений, являются непригодными для изучения этих субъектив ных характеристик и их развития в педагогическом процессе [21]. В этой связи возникает необходимость в герменевтических методах исследования (от греч. hermenetikos – разъясняющий, истолковывающий), основанных на «вчувствовании», вживании в исследуемый объект, его образном пред ставлении. Как отмечает Закирова А.Ф., художественно-образные сред ства, «вторгающиеся» в педагогическое исследование (метафоры, сравне ния, аллегории, характерные для «народной педагогики», художественной литературы) выполняют в творческом процессе активную эвристическую функцию, являются катализатором творчества, стимулируя выдвижение оригинальных педагогических идей [21]. Например, народная пословица «Знать бы, где пасть, так бы соломки подостлать» и ассоциация с реальной практикой начальной школы побуждают С.Н. Лысенкову к выдвижению гипотезы о необходимости ввести целенаправленное и систематическое пропедевтическое изучение наиболее сложного учебного материала в начальной школе («опережающее обучение»), с целью профилактики неуспеваемости и предупреждения психологических стрессов у младших школьников.

Закирова А.Ф. отмечает, что для научного творчества, имеющего спи ральный характер, свойственно периодическое доминирование, интегра ция рационально-логического и субъективно-эмоционального (ирра ционального) аспектов, обращение то к науке, то к жизненному, практи ческому опыту как источникам научного творчества педагога исследователя.

Микешина Л.А. убедительно иллюстрирует эвристический потенциал таких ирра циональных средств научного познания как метафоры. Она отмечает: «Метафора… предполагает использование слова или выражения не по прямому назначению, вслед ствие чего происходит преобразование его смысловой структуры, возникают комплек сы ассоциаций, представлений, новое понимание традиционных терминов и понятий.

Например, в математике используются такие метафоры как «фильтр», «сортировка», «стиснутые корни», «множество»… Метафорическое использование языковых кон струкций позволяет мысленно разорвать жесткую связь конкретного свойства и кон кретного объекта, считать данное свойство общим для разнотипных объектов, на этой основе строить более широкие классы, объединять разнородные объекты в единую си стему… Метафоры используются и там, где описываются недоступные для наблюдения объекты, либо гипотетические объекты, не включенные в эмпирические исследования, но вводимые при интерпретации формальных вычислений… В целом исследователи данной проблемы приходят к выводу, что без создания метафорических контекстов, введения терминов-метафор невозможно получить новое знание, включить его в систе му существующих представлений и обеспечить понимание. Вместе с тем без вытесне ния метафорических смыслов из области научного исследования и из самого языка науки невозможно получение нового знания» [37]. В работах академика В.С. Степина используется целый ряд метафор, что позволяет читателю понять сущность сложных методологических трансформаций.

– Эвристический потенциал метафорических (иррациональных) средств Таблица 3. Автор Метафоры Эвристический потенциал метафор В динамике научного знания особую роль играют этапы развития, связанные с перестройкой исследо вательских стратегий... Эти этапы получили назва ние «научных революций». Появляются новые типы объектов, что требует нового видения реальности, новой «картины мира» и обусловливает изменение методологических схем и норм исследования.

«Научная революция» рассматривается как: рево «Научные люция, связанная с трансформацией специальной революции»

картины мира без существенных изменений идеалов и норм исследования;

как революция, в период ко Степин В.С.

торой вместе с картиной мира радикально меняются идеалы и нормы науки, а также ее философские ос нования [56]. Таким образом, метафора «научная революция» выражает трансформацию «картины мира», методологических схем, нормативных струк тур, философских оснований исследования Перенос представлений специальной картины мира, а также идеалов и норм исследования из одной «Парадиг научной дисциплины в другую [58]. Например, си мальная стемный и кибернетический подход как методоло прививка»

гическое основание педагогического исследования Одним из основных способов познания человека, его субъективной реальности является понимание [57]. Понимание исторического события, культурного феномена, внутреннего состояния другого человека предпола гает пристрастное, заинтересованное отношение субъекта познания, свое образное его «вживание» в изучаемую реальность. Понимание – это не только познание, но и соучастие, сопереживание, сочувствие другому че ловеку. Неотъемлемым моментом понимания является личный опыт ис следователя, его нравственные, мировоззренческие установки, ценностные ориентации. Понимание – это процесс и результат познания.

В качестве конкретных форм понимания выступают: самонаблюдение и рефлексия, самоотчет (автобиография, дневник), эмпатическое слушание (переживание исследователем тех же эмоциональных состояний, которые испытывает собеседник, через отождествление с ним), идентификация, биографический метод, герменевтика [57]. Гуманитарные науки использу ют в познании субъектный подход, основанный на восприятии исследуе мого как активного субъекта общения. Тогда исследование принимает форму диалога двух суверенных субъектов. При диалоговом общении исследователя и испытуемого происходит изменение, развитие субъ ектов общения. Эта особенность отличает гуманитарное познание от естественнонаучного, при котором объект изучения остается тождествен ным самому себе на всем отрезке исследования. С эти связана ограничен ность в применении количественных методов при изучении гуманитарной сферы [57].


Например, герменевтическим методом является метод ретроспектив ного анализа опыта ученичества, основанный на ретроспективном осмыслении студентами своего опыта школьной жизни и его интерпрета ции, субъективной оценке в творческом эссе «Идеальный учитель» (А.В.

Торхова). При выделении соответствующих критериальных признаков (стиль, оригинальность, многосторонность и др.) метод ретроспективного анализа опыта ученичества может дать исследователю важную диагности ческую информацию о будущих специалистах (уровне развития, типе мышления, ценностных ориентациях, допрофессиональном опыте и отно шении к профессии…), что является одним из источников конструирова ния их индивидуальных образовательных траекторий в вузе, а также фор мирования индивидуального стиля профессиональной деятельности.

Можно сделать следующие выводы:

– Для естественных наук характерно стремление к выявлению и форму лировке «жестких» законов, аксиоматизации научного знания;

гуманитар ное знание почти не поддается аксиоматизации;

сложно выявить и сфор мулировать однозначные законы в социально-гуманитарной сфере;

можно говорить лишь о закономерностях-тенденциях.

– Процесс и результат естественнонаучного исследования в большей степени объективны;

гуманитарное исследование в определенной степени носит субъективный характер: на процесс и результат гуманитарного ис следования существенное влияние оказывают ценностные установки ис следователя, его мировоззрение, что обусловливает вариативность фило софско-аксиологических оснований исследования и, как следствие, кон цептуальных схем, гипотез, приемов аргументации и оценки теоретиче ских и нормативных моделей;

результаты гуманитарных исследований экспертируются с позиции гуманитарных ценностей.

– Для естественных наук характерна строгая логика исследования, ар гументированность выводов;

для гуманитарных исследований – вариатив ная логика исследования, а выводов в большей степени вероятностны.

– Для гуманитарных наук характерно отсутствие однозначных, явных и ясных определений базовых понятий;

для естественных наук в большей степени характерны понятийная однозначность и терминологическая определенность.

– В естественнонаучном исследовании целесообразно и обоснованно используется математический аппарат: формулы, аксиомы, математиче ское моделирование и др., возможности которого в рамках гуманитарного исследования ограничены. В гуманитарном исследовании доминирующи ми являются качественные методы, статистические методы обработки данных (при условии их целесообразного использования и корректной ин терпретации данных статистических расчетов).

Становится очевидным существование особого социально гуманитарного типа научности, что обусловливает разработку на инстру ментальном, технологическом уровне методологического обеспечения пе дагогического исследования с учетом специфики гуманитарного познания.

4 ЛОГИКА И КРИТЕРИИ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ В качестве базовых методологических характеристик педагогического исследования выступают: проблема, тема, актуальность, объект иссле дования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положе ния, новизна, значение для науки, значение для практики. Перечис ленные характеристики выступают критериями оценки качества педагоги ческого исследования.

ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ. Научное исследование начинается с постановки проблемы. В философии проблема определяется как объек тивно возникающий в ходе познания вопрос или целостный комплекс во просов, решение которых представляет существенный практический или теоретический интерес. Постановка проблемы предполагает ответить на вопрос: «Что надо изучить из того, что ранее не было изучено в науке?»

(В.В. Краевский). Следует различать «проблему для себя» и собственно научную проблему. «Проблема для себя» – это пробел в знаниях самого исследователя.

Проблема исследования должна быть актуальной как для науки, так и для практики. В этой связи, приступая к научному исследованию, необхо димо проанализировать результаты предыдущих исследований и четко определить границы научного «знания» и «незнания». И только при этом условии возможна постановка подлинно научной проблемы. Проблема – это «знание о незнании». Например, исследователь сформулировал про блему следующим образом: «Каковы критерии качества дидактического исследования?». Вместе с тем данная проблема решена в науке: критерии качества педагогического исследования содержательно разработаны, обобщены и систематизированы методологами педагогики Е.В. Бережно вой, В.М. Полонским, В.В. Краевским, В.И. Загвязинским. Поэтому выше сформулированная проблема является по существу «проблемой для себя».

Постановка проблемы не является произвольной, а выступает резуль татом объективного научного анализа состояния образовательной практи ки (обучения и воспитания) и педагогической науки (дидактики, частной методики, теории воспитания). Научная проблема формулируется на осно вании выявленных противоречий в практике обучения или воспитания, в педагогической теории. Противоречие – это «рассогласование», «несоот ветствие», например, между компонентами педагогического процесса – целью и содержанием, содержанием и методическим инструментарием.

Противоречие заключено внутри объекта исследования и характеризует только один аспект, «грань» данного объекта.

Противоречия в области экологического образования младших школьников: меж ду необходимостью формирования нравственного (эколого-альтруистического) отно шения младших школьников к природе как самоценности в единстве когнитивно нормативного, аффективного и деятельностно-практического аспектов и антропоцен трическим (эколого-прагматическим) содержанием экологического образования.

Научная проблема: каковы экоцентрическая модель, педагогические условия, методи ческий инструментарий формирования данного нравственного свойства.

Вместе с тем, выявленное противоречие в образовательной практике еще не научная проблема. Не всякое противоречие в практике может быть решено средствами науки. Более того, наука не решает противоречия, а со здает предпосылки для их решения. Новиков А.М. отмечает, что проблема педагогического исследования логически вытекает из установленного про тиворечия: из противоречия вычленяется то, что относится только к науке и переведено в плоскость научного познания, сформулировано на языке науки [39]. Возможен вариант, когда в науке уже разработаны средства предпосылки разрешения противоречия. Важно различать научную про блему и практическую задачу. Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо совершить две процедуры: определить, ка кие научные знания необходимы, чтобы решить данную практическую за дачу;

установить, имеются ли эти знания в науке;

если знания есть и их необходимо отобрать, систематизировать, использовать, то собственно научной проблемы не существует;

если необходимых знаний нет или они неполны, возникает проблема или комплекс проблем [21].

Проблема исследования должна отвечать требованиям актуальности, новизны, теоретической значимости (способствовать приращению, а не дублированию теоретического знания) и практической значимости (спо собствовать решению задач образовательной практики). Актуальной явля ется и методологическая проблематика: исследования в области общей и нормативной методологии педагогики способствуют повышению качества педагогических исследований. Результаты данных исследований не оказы вают непосредственного влияния на образовательную практику. Например, в исследовании Е.В. Бережновой «Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования»

проблема сформулирована следующим образом: «Каковы механизмы пе рехода от науки к практике (от теоретического представления к преобразо ванию практики, от теоретической модели к нормативной) в структуре прикладного педагогического исследования?» [4].

Таким образом, научное исследование предполагает решение научных проблем средствами науки (в отличие от практических задач, с которыми учитель сталкивается в повседневной образовательной практике). Сред ствами научной деятельности выступают методы научного познания:

наблюдение, педагогический эксперимент, моделирование, конструирова ние гипотез, их экспериментальная проверка и т.д., а практической – мето ды, приемы, формы, технологии обучения и воспитания, наглядные посо бия, ТСО и др.

Постановка научной проблемы предполагает:

– установление границ известного и неизвестного в данной научной обла сти (проведение критического анализа ретроспективного и современно го состояния педагогической науки (подходы, концепции, модели обра зовательного процесса) с целью определения границ известного и неиз вестного – выявление «белых пятен на карте науки»);

– предварительное теоретическое обоснование собственной исследова тельской позиции применительно к исследуемой области, а также явное и ясное (однозначное), как для автора, так и для оппонентов, определе ние исходных теоретических понятий;

– определение проблемного поля исследования, конкретизация и перво начальная формулировка проблемы, установление объекта и конкрети зация предмета (аспекта) исследования, – рефлексию выдвигаемой научной проблемы с позиции актуальности, теоретической и практической значимости (Есть ли проблема? Акту альна ли она? Разрешима ли она в принципе? Имеется ли теоретическая и практическая потребность в е решении? Возможно ли ее решение на современном этапе развития педагогической науки?).

Формулируется проблема чаще всего в форме вопросительного пред ложения. Структура проблемы может быть моно- и поликомпонентной.

При монокомпонентной структуре проблема состоит из одного тезиса («Каковы педагогические условия формирования у студентов педагогиче ского вуза методической рефлексии?»), при поликомпонентной – из не скольких тезисов («Каковы содержание, условия и способы формирования методологической культуры у будущих учителей в процессе преподавания педагогики?»).

Педагогические проблемы методологи педагогики дифференцируют на: информационные, концептуальные, квалиметрические, организа ционно-методические и методологические [47]. Решение информаци онных проблем связано с определением того, как была решена или реша ется та или иная научная проблема отечественными или зарубежными ав торами в настоящем или прошлом, в отдельной стране или группе стран. С позиции В.М. Полонского, работы, в основе которых лежат информацион ные проблемы, более точно назвать обзорами, а не исследованиями. Фак тически они повторяют уже известные в науке положения, хотя и содержат выводы и оценочные знания, а не просто дублируют ранее опубликован ный материал. Проблемы информационного характера особенно часто анализируются в работах по истории педагогики, обсуждаются при срав нительном изучении опыта отдельных стран.

Концептуальные проблемы. Главная цель педагогических исследо ваний концептуального характера – выявить и объяснить связь между раз личными факторами, условиями и явлениями, сформулировать теоретиче ские положения, которыми следует руководствоваться при решении кар динальных вопросов [47]. К концептуальным проблемам относится, например, проблема теоретико-методологического обоснования и разра ботки культурологической модели содержания высшего педагогического образования. Для решения концептуальных проблем необходимо выявить исходное состояние объекта, представить, какой результат (какое состоя ние объекта) должен быть получен в итоге реализации концепции, какие средства необходимы и достаточны. Концептуальный тип проблем харак терен для исследований в дидактике и теории воспитания (редко в области сравнительной педагогики или истории педагогики) в тех случаях, когда требуется выявить связь между различными целями, условиями и плани руемыми результатами.

Квалиметрические проблемы. Цель педагогических исследований, связанных с решением данного вида проблем, заключается в разработке инструментария измерения и оценки эффективности и качества образова ния (обучения и воспитания), оценке результативности функционирования методических и дидактических систем. Такого рода проблемы разрабаты ваются теоретиками воспитания, специалистами в области дидактики, частных методик. Решая эти проблемы, исследователи предпринимают по пытку найти адекватные способы и средства диагностики (измерения и оценки), с помощью которых можно охарактеризовать педагогический процесс, состояние и динамику развития его участников. Результатами данных исследований являются оценочные знания, например: в какой сте пени методика (технология) продуктивна в данных условиях;

насколько и по каким основаниям она превосходит другие;

каким образом можно изме рить и оценить то или иное свойство участников педагогического процесса (например, уровень знаний школьников, уровень их воспитанности, сте пень развития), качество и эффективность методических и дидактических систем [47].

Проблемы организационно-методического характера. Решение этих проблем позволяет ответить на вопрос, каким способом получить тот или иной результат с помощью имеющихся сегодня дидактических и ме тодических средств [47]. В этом случае теоретикам и практикам нужно найти инструментарий, помогающий ликвидировать разрыв между целью и результатами обучения, воспитания с помощью известных комбинаций или новых методических средств. Противоречия, обусловливающие орга низационно-методические проблемы, часто встречаются в образователь ных ситуациях, когда цель и стратегия ее решения в целом ясны, однако методы и средства их реализации требуют дополнительных исследований.

Этот тип проблем доминирует в частных методиках, реже – в дидактике и теории воспитания. В конкретных исследованиях выше названные пробле мы встречаются как в «чистом» виде, так и в различных сочетаниях. Мож но констатировать определенную закономерность: в дидактике преобла дают концептуальные проблемы, в истории педагогики – информацион ные, в методиках – организационно-методические.

Методологические проблемы. Методологическая проблематика свя зана с осуществлением научных исследований, разработкой критериев оценки качества педагогических исследований, методологического обес печения педагогических исследований, определением методологических характеристик (актуальности, объекта, предмета, новизны, теоретической и практической значимости результатов и др.), логики и методики прове дения исследования [47]. Например, решению методологической пробле мы посвящены докторская диссертация Е.В. Бережновой «Методологиче ские условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педа гогического исследования» [4], монографическое исследование В.М. По лонского «Оценка качества научно-педагогических исследований» [45].

В зависимости от степени теоретического осмысления, семантической проработанности и возможности экспериментальной проверки следует различать следующие проблемные уровни: феноменологический, кон цептуальный и экспериментальный. На феноменологическом уровне проблема ставится исходя из здравого смысла, обыденных представлений.

Формулируя проблему, исследователь отмечает видимые, очевидные недо статки практики обучения или воспитания. Для решения проблемы на этом уровне не надо длительных исследований. Ответы на поставленные вопро сы рождаются в процессе практической деятельности на основе обобще ний результатов наблюдений, фактически без их теоретического осмысле ния. Однако полученные результаты не имеют методической ценности, так как они узко направлены, субъективны, некорректны. На концептуальном уровне постановка и решение проблем требуют специального исследова ния. Необходимы исследовательская проработка и постановка общей про блемы до решения и формулировки конкретных задач, раскрывающих об щую цель, а также понятийно-терминологическую определнность. На этом уровне создатся концепция, отражающая связь между педагогиче скими явлениями. Необходимо теоретическое осмысление проблемы в со четании с опытной и (или) экспериментальной работой. На эксперимен тальном уровне постановка и решение проблемы требуют формулировки задач, которые проверяются с помощью эксперимента. Одной концепту альной проработки проблемы недостаточно. В зависимости от исходной концепции методы е проверки могут быть простыми и сложными, вклю чать короткие или продолжительные по времени эксперименты. Таким об разом, педагогическая проблема может быть осмыслена и разрешена на разных уровнях, пройти ряд этапов. Главными специфическими источни ками формирования педагогической проблематики выступают цели и со держание образования, средства и методы обучения и воспитания.

Для характеристики ценности выбранной проблематики в норматив ной методологии педагогики используется понятие «эвристический по тенциал исследования» – совокупность познавательных средств и мето дов, используемых исследователем для постановки и решения избранной проблемы. Исследование, направленное на изучение известных в науке объектов, проводимое в рамках традиционной концепции, с помощью из вестных в данной научной области методов, обладает низким эвристиче ским потенциалом – вероятность получения новых результатов мала. Ис следователь уточняет и объясняет известные в науке факты, положения, которые могут быть получены экспертным путм с помощью метода анти ципации без проведения специального исследования. Исследование ранее неизвестных объектов, в основе которого лежат новые концептуальные схемы, используются новые для данной области науки методы характери зуется высоким эвристическим потенциалом. Оно может дать принципи ально новые результаты, которые нельзя получить с помощью метода экс пертных оценок [47].

Постановка проблемы является одним из важных этапов рефлексии собственного исследования.

ТЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ. Чтобы сформулировать тему исследова ния необходимо ответить на вопрос: «Как назвать научную работу?». Кра евский В.В. подчеркивает, что в формулировке темы находит отражение проблема, причм тема должна отражать движение от известному в науке к новому знанию. Чтобы определить, уточнить тему необходимо выявить и сформулировать научную проблему (В.И. Загвязинский). Тема исследова ния – это кратко сформулированная проблема.

Тема исследования (например, заглавие диссертации) конструируется и формулируется в соответствии с требованиями ясности, точности, крат кости, выразительности и адекватности (отсутствие адекватности заглавия диссертации, главы или параграфа содержанию является существенным недостатком).

Методологически некорректными являются формулировки тем дис сертаций, начинающиеся со слов «Проблемы…», «Вопросы…», «Совер шенствование…», «Исследование…», «Оптимизация…», «Разработка…», «Подготовка…» и т.п. Надо четко сформулировать, какая именно пробле ма исследуется. Использование в заглавиях диссертаций выше перечис ленных терминов привносит оттенок процессуальности и незавершнно сти;

вместе с тем диссертация выступает как законченное научное иссле дование.

Тема исследования должна отражать его новизну, теоретическую и практическую значимость, жестко коррелировать с предметом и целью ис следования [34]. Не следует формулировать тему, особенно кандидатской диссертации, слишком широко, например, «Экологическое образование младших школьников». Тема должна быть конкретизирована с учетом специфики уровня и профиля образования, типа образовательного учре ждения, структуры и логики педагогического процесса, его ценностно целевых, содержательных, процессуальных компонентов.



Pages:   || 2 | 3 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.