авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 ||

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский ...»

-- [ Страница 7 ] --

В планировании и проведении такой работы большую помощь ока зывает проведение анкетирования родителей, которое поможет выявить уровень образованности в данном вопросе. Мы предлагаем следующий ряд вопросов:

Как вы оцениваете состояние здоровья вашего ребенка? Сколько раз он болел в течение прошлого года? (указать характер заболевания) Насколько актуален для вас вопрос о профилактике заболеваемо сти детей?

Кто, по вашему мнению, должен заниматься профилактическими мероприятиями и как часто?

Занимаетесь ли вы физкультурой и спортом?

Есть ли у ребенка режим дня?

Делаете ли вы и ваш ребенок утреннюю гимнастику?

Посещает ли ребенок спортивные секции? В чем их польза?

Проводятся какие-либо закаливающие процедуры?

Как, по вашему мнению, оценивается оздоровительная работа, проводимая в детском образовательном учреждении?

Какие вопросы физического воспитания и оздоровления ребенка вас интересуют и хотели бы вы получать дополнительную информацию (знания) по этому вопросу?

Такое анкетирование поможет педагогическому коллективу больше узнать о ребенке, его физическом развитии в семье, а так же наметить наи более важные и эффективные формы педагогического воздействия. При совместной обработке полученных данных, у родителей будет возмож ность высказать свое мнение, может быть, поделиться опытом, получить исчерпывающие ответы от специалистов и в результате снизить детскую заболеваемость.

В.В. Щанкина (Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина) Использование элементов фитнеса после перенесенных травм Перенесенная травма надолго может выбить из привычной колеи.

Травма не приговор, который обжалованию не подлежит. Это всего лишь повод более пристально присмотреться к состоянию организма во время фитнеса. Сначала в зависимости от полученного повреждения и периода реабилитации (от 2 недель до полугода) необходимо подобрать оптималь ный темп и степень нагрузки, а также вид физической активности.

После перенесенной травмы и периода реабилитации тренировки лучше начинать с низкой интенсивности и малых нагрузок. Постепенно, по мере укрепления мышц, суставов и связок, следует переходить к более ак тивным занятиям и увеличивать нагрузку.

1. Травмы головы (сотрясение, ушиб).

Рекомендуются танцы без большого количества прыжков и враще ний, силовая тренировка с использованием специальной платформы, тренировка на матах с использованием мяча и занятия с фитболом. Они противодействуют мышечной слабости, тренируют вестибулярный ап парат. Пульс не должен превышать 120 уд./мин, темп – средней интен сивности.

Запрещены упражнения, при которых голова опускается ниже уров ня таза. Из-за ударной нагрузки не рекомендуются бег, прыжки, бокс и другие виды единоборств с ударами руками и ногами в область головы, а также степ-аэробика. Перенесенное сотрясение мозга – серьезный повод пересмотреть привычный режим и отказаться от посещения сауны и бани.

Высокие температуры после черепно-мозговых травм противопоказаны.

2. Травмы рук (переломы, вывихи, трещины плечевого, локтевого сустава и запястья).

Рекомендуются: плавание;

силовые виды аэробики для укрепления мышц, расположенных рядом с поврежденным суставом (начинать следует с маленького веса);

пилатес, йога, способствующие укреплению суставов рук.

Запрещены бокс и восточные единоборства из-за жесткой ударной техники руками, разведение гантелей из положения лежа (низкое опуска ние может растянуть неокрепшую капсулу сустава). Во время силовых уп ражнений не следует допускать заломов запястья, кисть должна быть про должением предплечья.

3. Травмы тазобедренного сустава (растяжения, вывихи, переломы, трещины).

Рекомендуются восстанавливающая терапия в воде и плавание брас сом (эта техника хорошо разрабатывает тазобедренный сустав);

тренажеры эллипс и велосипед;

упражнения на мягкой или нестабильной платформе, но без отягощения;

стретчинг, йога и пилатес, которые укрепят мышцы бедра и улучшат кровообращение в суставе.

Нагрузку следует повышать постепенно, плавно увеличивая число повторений и амплитуду движений, не допуская болевых ощущений. Если появилась боль немедленно прекратить упражнение.

Запрещены ударная (бег, степ-аэробика, восточные единоборства) и осевая (приседания, выпады, скручивания, тяга) нагрузка, а также интен сивная танцевальная и силовая аэробика (hih-hop, latina).

4. Травмы коленного сустава (повреждение связок, надколенника, мениска).

Рекомендуются разгибание ног на тренажере, жимы ногами сидя и лежа для укрепления четырехглавой мышцы бедра и развития силы и эластичности в мускулатуре, окружающей коленный сустав (во время разгибания не следует выпрямлять ногу в колене полностью);

силовые ви ды аэробики (допустимы лишь с ограничением веса отягощений);

тайцзи цюань – отличное средство для укрепления коленей (большинство движе ний выполняется на слегка согнутых ногах, а это укрепляет связки).

Запрещены осевая нагрузка на позвоночник и ударные тренировки.

Беговую дорожку следует заменить степпером. Степ-аэробика противопо казана из-за постоянной работы колена.

Травмы колена – одни из самых сложных, следует быть осторожным при выполнении приседаний, плие, выпадов. Стремясь сделать нужное ко личество повторов, необходимо ориентироваться на ощущения в колене и при появлении боли снизить интенсивность.

5. Травмы шеи и позвоночника (смещение дисков, межпозвоночная грыжа, перелом шейного отдела).

Рекомендуются пилатес и занятия в тренажерном зале для укрепле ния мышц спины;

несложные комплексы с использованием BOSU или фитбола;

велотренажеры с фиксированной спинкой;

кардиотренажеры (эл липс) при отсутствии острого болевого синдрома;

аква-аэробика и плава ние, которые способствуют вытягиванию позвоночника, разгружают меж позвоночные диски и исправляют осанку.

Запрещены упражнения с осевой нагрузкой на позвоночник, на пример, приседания со штангой на плечах, становые тяги, жимы над го ловой и скручивающие движения позвоночника. Опасна ударная нагруз ка: бег, степ-аэробика, восточные единоборства. При наличии межпо звоночной грыжи запрещены сгибание, разгибание и активное вращение корпусом.

6. Травмы голеностопного сустава (вывихи, переломы стопы или ло дыжки).

Рекомендуются плавание кролем, которое увеличивает силу мышцы, амплитуду в суставе и способствует его стабильности;

прыжки через ска калку, укрепляющие мышцы голени, занятия на мягкой подушке и фитбо ле, развивающие мышцы стопы.

Запрещены любые ударные нагрузки, требующие амортизации: бег, степ-аэробика, групповые тренировки с резкими поворотами и длительным удержанием баланса тела. Альтернатива – эллиптический тренажер, вело сипед, исключая гоночный сайкл.

В фитнесе существует 3 общих правила, которые надо соблюдать при любых травмах:

1. Перед тем, как приступить к тренировке, необходимо подготовить к ней свой организм. Благодаря разминке улучшается циркуляция крови, учащается пульс, повышается температура тела, разогреваются мышцы.

Достаточно всего 10–15 мин разминки перед основной тренировкой. Это снижает риск растяжений и разрывов сухожилий. Такую же роль играет и заминка, которая подготавливает организм к завершению тренировки и хорошо расслабляет натруженные мышцы.

2. Перед выполнением силовых упражнений надо сделать комплекс на растяжку. Стретчинг (растяжка) – это неотъемлемая часть любой трени ровки. Благодаря ему улучшается состояние мышечной ткани, а мышцы остаются сильными, упругими, накаченными.

3. Для тренировок следует подбирать комфортную одежду и удоб ную обувь. Одежда не должна сковывать движения, а обувь нужно выби рать, исходя из вида упражнений. Для аэробики и бега подойдут кроссовки с хорошей амортизацией и плотным задником. Для силовых упражнений в тренажерном зале – жесткая обувь, которая защитит ноги от случайного падения оборудования. Для танцев и йоги – легкие, не скользкие кроссов ки.

В.В. Щанкина (Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина) Профессионально-педагогическая направленность подготовки будущих специалистов по физической культуре В современном обществе в системе образования особую актуаль ность приобретает проблема конкурентоспособности, в том числе специа листов по физической культуре и спорту.

Конкурентоспособность учителя определяется его профессиона лизмом, мастерством. При этом становление профессионала обычно опирается на общее психическое развитие и осуществляется на его фо не.

Анализ государственных требований к минимуму содержания и уровня подготовки выпускника по специальности «Физическая куль тура» показывает, что высшая школа обязана выполнять социальный заказ на подготовку учителей физической культуры, способных проек тировать деятельность в своей сфере, методически и психологически готовых к своей будущей работе, понимающих значимость своей про фессии.

В педагогической деятельности субъективным критерием профес сионализма учителя физической культуры является устойчивая профес сионально-педагогическая направленность, понимание значимости дея тельности, ее ценностей, совокупность необходимых профессионально психологических качеств личности, позитивное отношение к себе, как спе циалисту, отсутствие личностных деформаций.

Профессиональная направленность является одной из важных со держательных сторон направленности личности педагога. Формами ее про явления являются потребности, мотивы, интересы, идеалы, убеждения и мировоззрение, причем потребности являются ее основой.

Все структурные компоненты направленности личности: и потребно сти, и мотивы, и интересы – тесно связаны между собой.

А.Н. Леонтьев считает, что за мотивом всегда открывается проблема потребностей в ее реальности, но он сам в понятии «потребность» нахо дится скрыто. Мотив – это объект, который отвечает той или иной потреб ности и который, в определенной форме отражаясь субъектом, ведет его к деятельности. Определение потребности способствует превращению ее в мотив. В то же время о ней ничего нельзя сказать иначе, как на языке мо тивов, которые несут в себе действительную ее содержательную характе ристику.

Потребности людей тесно связаны с их интересами. Однако эта взаи мообусловленность еще не дает оснований ставить между ними знак ра венства. С позиции С.Л. Рубинштейна, интерес – это направленность по мыслов и мыслей;

потребность – направленность желаний, влечений. По требность вызывает желание в каком-то смысле обладать предметом, ин терес – стремление ознакомиться с ним. С насыщением потребность исчеза ет, удовлетворение же интересов – стимул их дальнейшего совершенство вания и углубления. Их эмоциональная окрашенность, по мнению С.Л. Ру бинштейна, также различна: когда не получают удовлетворения потребно сти, жить трудно;

когда же нет интересов или они не получают пищу, жить скучно.

Динамику направленности в самом общем виде можно представить следующим образом: на базе различных элементарных потребностей у человека появляются влечения, осознаваясь, влечения переходят в же лания. Удовлетворение влечений, желаний, связано с проявлением воли и эмоциональными процессами, при этом потребность сначала проявля ется как эмоциональное состояние, затем это состояние, приобретая ус тойчивость, обобщается, осознается, становится мотивом деятельности.

Одновременно потребности становятся формой проявления направленно сти. Удовлетворение гностических, в том числе, и профессионально познавательных потребностей ведет к активизации познавательной дея тельности.

Направленность личности в профессиональной подготовке связана прежде всего с познавательной деятельностью и проявляется в интересах, установке, мотивации, потребностях, ценностных ориентациях, связанных с развитием профессионализма.

Н.В. Кузьмина под сущностью педагогической направленности по нимает интерес и любовь к профессии учителя, осознание ее трудностей и радостей, потребность в педагогической деятельности, стремление овла деть основами мастерства.

И.С. Сергеев дает свое определение педагогической направленности.

Он считает, что это «интегральная характеристика труда учителя, в кото рой выражается стремление педагога к самореализации, к росту и разви тию в сфере педагогической жизнедеятельности. В узком смысле, это про фессионально-значимое качество, которое занимает центральное место в структуре личности учителя и обуславливает его индивидуальное и ти пическое своеобразие. В широком смысле – система эмоционально ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирую щих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении».

И.С. Сергеев представляет педагогическую направленность как сле дующую систему качеств:

1) мировоззрение, в котором одно из центральных мест занимает пе дагогическая деятельность;

2) система идеалов;

3) стремления;

4) интересы (вся система интересов личности способна работать на воспитательный процесс, например: учитель делится с учениками своими увлечениями, хобби;

учит их играть на гитаре;

после уроков играет в во лейбол;

вовлекает в туристические поездки и др.);

5) потребности и соответствующие умения («хочу» и «могу» в един стве):

знать детей (в том числе и индивидуальные особенности каж дого);

заинтересовать их словом и делом;

общаться, устанавливать добрые, человеческие отношения;

находить среди учеников исполнителей для собственных педа гогических замыслов, распределять обязанности, поручения;

создавать свой педагогический опыт;

непрерывно и целенаправленно учиться;

быстро и легко усваивать опыт других учителей;

принимать решения в проблемных ситуациях.

Л.Н. Митина считает, что педагогическая направленность – это сис тема эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих его к самоутверждению в педагогической деятельности и общении. Она выде ляет в структуре направленности три группы мотивов: гуманистические, личные, деловые – и предлагает структуру педагогической направленности учителя:

1) направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию его личности и максимальной самоактуализацией его индивидуальности;

2) направленность на себя, связанная с потребностью в самосовер шенствовании и самореализации в сфере педагогического труда;

3) направленность на предметную сторону профессии учителя (со держание учебного предмета).

В определении сущности и структуры педагогической направленно сти можно выделить 3 группы, характеризующие ее сущность: эмоцио нально-ценностное отношение к профессии учителя, склонность занимать ся видами деятельности, воплощающими специфику данной профессии;

профессионально значимые качества личности учителя или компоненты педагогических способностей;

рефлексивное управление развитием уча щихся.

Л.М. Ахмедзянова, понимая под сущностью педагогической на правленности педагогическое призвание, включает в ее структуру не осознанное влечение к педагогической деятельности, понимание объекта и содержания деятельности, склонность к педагогической деятельности и стремление заниматься ею, а также потребность в избранной профес сии.

Следует отметить, что под «профессиональной направленностью лич ности» М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович понимают отношение к профессии и ее содержанию: ценностное отношение к профессии и профессиональной деятельности, наличие профессиональных интересов, желание заниматься конкретной профессиональной деятельностью, принятие и понимание целей и задач профессиональной подготовки и профессиональной деятельности.

Интересы, идеалы, установки, убеждения авторы относят к личност ным чертам и критериальным показателям устойчивости профессиональ ной направленности.

Профессиональная направленность личности будущего специалиста по физической культуре и спорту представляет собой комплексное образо вание, доминирующими компонентами которого являются направленность на спортивную и педагогическую деятельности.

Следует отметить, что выдающийся спортсмен необязательно станет выдающимся тренером, если займется такого рода деятельностью. Дело в том, что у спортсмена свои основы высочайшего профессионализма, у тренера – свои. Так и профессия педагога по физической культуре имеет свою специфику. Не каждый хороший тренер по отдельному виду спорта сможет успешно работать преподавателем физической культуры в учебном заведении, и наоборот.

Спортивная направленность характеризуется стремлением личности к высоким спортивным достижениям. При этом чаще всего, кроме желания стать профессионалом, мотивами, побуждающими к повышению спортивного мастерства, становятся материальная стимуляция победителей, социальный статус, стремление к славе, признанию, популярности и др. Студенты с высо ким уровнем развития спортивной направленности рассматривают обучение в вузе как возможность продолжения спортивной карьеры, начатой в общеоб разовательной или спортивной школе, в результате чего педагогическая на правленность отодвигается на второй план. Однако задачей педагогического физкультурного вуза является подготовка учителей-специалистов, ориентиро ванных на педагогическую деятельность, на работу с детьми.

Таким образом, под профессионально-педагогической направленностью подготовки специалиста по физической культуре мы понимаем отношение к деятельности учителя физической культуры и тренера, ее содержанию;

на личие познавательных склонностей и интересов;

наличие потребности и жела ния проникнуть в сущность педагогических явлений и процессов;

понимание целей и задач профессиональной деятельности, наличие педагогической уста новки и профессионально-ценностных педагогических ориентаций.

Профессионально-педагогическая направленность как структурный компонент личности учителя должна находиться в центре внимания педа гогов вуза, так как от ее сформированности зависит качество профессио нальной подготовки студентов.

Список использованной литературы 1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Текст]. – СПб., 2001.

2. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии [Текст]. – М., 2001.

3 Митина, Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способно стей учителя [Текст] : учеб. пособие. – Кемерово, 1996.

2. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя [Текст]. – М., 1998.

3. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические про блемы) [Текст]. – М., 1994.

4. Рубенштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]. – СПб., 1999.

В.В. Щанкина, Т.Ю. Севостьянова (Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина, МОУ СОШ №11 г. Рязани) Технология опережающего обучения техническим элементам баскетбола Традиции средней общеобразовательной школы № 11 г. Рязани в фи зическом воспитании и ее специализация базируются на баскетболе, соот ветственно требуют высокого уровня технического и физического совер шенства учащихся в данном виде спорта.

Однако, чтобы создать фундамент для углубленного изучения бас кетбола в старшем звене, необходимо начинать процесс обучения осно вам техники в младшем школьном возрасте. В связи с этим нами был пересмотрен раздел программы «Подвижные игры» во 2 и 3 классах.

Доминирующей физической деятельностью младшего школьника явля ется игра, поэтому освоение учащимися элементов владения мячом про исходило под воздействием игровой ситуации. Таким образом, раздел «Подвижные игры» не исключается, а лишь приобретает специализиро ванный характер.

Деятельность школьников в процессе обучения двигательным дейст виям носит учебно-познавательный характер, поэтому эффективность обу чения в целом во многом определяется умением педагога организовать учебный процесс в соответствии с физиологическими, психологическими, педагогическими и структурными закономерностями, лежащими в основе современных теорий и концепций обучения (условно-рефлекторной при роды деятельности, поэтапного формирования действий и понятий, алго ритмических предписаний, проблемно-деятельного обучения, программи рованного обучения).

Учащиеся младшего школьного возраста в соответствии с про граммой осваивают ряд метательных движений на уроках физической культуры, но навыки владения мячом, необходимые для обучения игре в баскетбол, требуют координации движений, развития глазомера, уме ния довольно точно действовать с мячом, соразмерять силу его отталки вания с расстоянием. Кроме того, по мере приобретения данных качеств для дальнейшего совершенствования двигательных умений и навыков учащимся необходимо иметь определенный уровень развития физиче ских качеств.

Педагогическая технология в максимальной степени связана с учеб ным процессом – деятельностью учителя и ученика, а также со своей структурой, средствами, методами и формами.

Структура предлагаемой авторской педагогической технологии ло гически представлена своими основными компонентами:


1. концептуальной основой;

2. содержательной частью обучения;

целями обучения – общие и конкретные;

содержанием учебного материала;

3. процессуальной частью – собственно-технологическим процес сом:

организацией учебного процесса;

формой учебной деятельности учащихся 2–5 классов;

методами и формами работы учителя;

деятельностью учителя по управлению процессом усвоения материала и упрочению навыков при сохранении строгой поэтапности обу чения;

диагностикой учебного процесса.

Предлагаемая педагогическая технология удовлетворяет основным методическим требованиям, то есть критериям технологичности.

Содержательная часть обучения опредляется следующими целями и задачами:

пополнить двигательный опыт (подготовительные упражне ния);

овладеть техникой специально-подводящих упражнений;

освоить технику ловли-передачи мяча;

овладеть техникой перемещения без мяча и с мячом с последую щей остановкой;

усвоить технику броска в движении (одной от плеча двумя шага ми);

понимать и применять основные правила игры в баскетбол.

Эти задачи решаются всеми учащимися независимо от возраста и уровня двигательной одаренности.

Содержание учебного материала обеспечено авторским вариантом учебной программы, при реализации которой особое значение имеют принципы сознательности, активности, доступности, индивидуализации и последовательности.

Последовательность является важнейшим условием процесса обу чения движениям и воспитания физических качеств. Реализация этого положения в процессе физического воспитания определяется дидактиче скими правилами «от простого к сложному», «от освоенного к неосво енному» (рис.).

ЗНАНИЯ Двигательный Мотивация опыт деятельности МЫШЛЕНИЕ Система повторного выполнения двигательного действия ДВИГАТЕЛЬНОЕ УМЕНИЕ Несовершенность Неустойчивость Нестабильность Система упражнений по коррекции и уточнению движения ДВИГАТЕЛЬНЫЙ НАВЫК Автоматизированность Слитность Устойчивость (надежность исполнения) Рис. Схема последовательного пути формирования двигательного навыка Весь учебный процесс по изучению техники баскетбола во 2–5 классах был построен из расчета 18 часов в I и II четверти и 12 часов в III и IV чет верти (итого 30 часов). Дополнительное количество времени (2–4 часа) может возникать в осеннее и весеннее время, когда занятия на улице дру гими видами невозможны из-за непогоды. Занятия проводятся согласно штатному расписанию по 3 часа в неделю.

Основной формой по организации учебного процесса является урок. Однако как дополнительная форма для закрепления навыков и выявления уровня физической и технической подготовленности уча щихся выступают внеклассные формы физкультурно-спортивной рабо ты: «Веселые старты», соревнования по баскетболу на первенство шко лы и др.

В ходе работы было использовано большое количество методов и средств обучения для учащихся с разным уровнем двигательных и пси хических способностей при опоре на учебно-методическую литературу и накопленный опыт. Принимая во внимание двигательный опыт и множе ство индивидуальных особенностей учащихся, каждому был предложен разноуровневый по сложности учебный материал.

Важную роль играет деятельность учителя по управлению процессом обучения. Основой успеха в достижении положительных результатов предлагаемой методики является интерес к баскетболу как средству физи ческого воспитания.

Постановка задач позволяет методически правильно строить процесс обучения. Эти задачи следует четко сформулировать и практическая дея тельность педагога и занимающихся строго подчинить решению этих за дач. Последовательность заданий должна быть такой, чтобы исключить грубые ошибки, вызываемые неправильным выполнением предыдущих фаз действия.

Полноценная технология обучения технике предполагает, во-первых, правильное построение процесса обучения, а во-вторых, своевременное исправление ошибок. Для этого необходимо использовать подготовитель ные, имитационные и специально-подводящие упражнения.


Последовательность обучения технике элементов баскетбола опре деляется с учетом взаимодействия навыков, так как существуют:

– отрицательный перенос навыка, освоение которого препятствует образованию нового;

– положительный перенос навыка, образование которого имеет об ратную направленность в отличие от первого.

Все последующие компоненты процессуальной части, то есть собст венно технологический процесс, логически и неразрывно связаны между собой.

Таким образом, в основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости учебным процессом, проектирования и воспроизво димости обучающего цикла.

В.В. Щанкина (Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина) Изучение и анализ мотиваций выбора профессий студентов 4 курса факультета физической культуры и спорта Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина В структуре человеческой деятельности мотивации принадлежит особое место: «сильные» и «слабые» специалисты различаются по уровню и структуре мотивации. А.А. Деркач экспериментально доказал, что от на личия в структуре мотивации творческих потребностей зависит результа тивность работы педагога. В исследовании Н.В. Тумаровой также выявле ны вполне определенные различия в структуре мотивации у мастеров про изводственного обучения высокого и низкого уровней педагогического профессионализма. Таким образом, продуктивность педагогической дея тельности во многом зависит от силы и структуры профессиональной мо тивации педагога. Однако не все параметры педагогической деятельности жестко зависят от ее уровня.

Исследования А.А. Реан (1999) показывают, что не существует зна чимой связи между мотивацией педагога и адекватностью его представле ний о личности учащихся. Даже те, кто получает удовлетворение от самого педагогического труда, кто осознанно выбрал профессию, кто стремится к достижению высоких результатов, даже они далеки от полностью адек ватного понимания своих подопечных.

А.К. Байметов, изучая мотивы педагогической деятельности, все их разнообразие объединил в три группы:

мотивы долженствования;

мотивы заинтересованности и увлеченности, преподаваемым пред метом;

мотивы увлеченности общением с детьми – «любовь к детям».

По характеру доминирования этих мотивов им были выделены 4 груп пы учителей:

с преобладанием мотивов долженствования (43 %);

с доминированием интереса к преподаваемой дисциплине (39 %);

с доминированием потребности общения с детьми (11 %);

без ведущего мотива (7 %).

Как оказалось, последние имеют самые высокие квалификацию и ав торитет. Было выявлено, что тип мотивации влияет на характер и направ ленность педагогических требований учителя к учащимся.

Разносторонняя мотивация учителя характеризуется малым числом и гармоничностью требований к поведению учащихся и усвоению ими учебного материала. Доминирование у учителя мотива долженствования приводит к предъявлению учащимся большого количества требований не только по усвоению учебного материала, но и дисциплинарного характера.

Учитель с доминированием мотива увлеченности учебным предметом в основном предъявляет требования к усвоению учебного материала. На конец, учитель с выраженной потребностью общения с детьми на фоне ма лого количества требований все же предъявляет больше требований к личности учащихся.

Можно предполагать, что доминирование той или иной мотивации или отсутствие такового обусловлено склонностью учителей к тому или иному стилю руководства. Так, А.К. Байметов отмечает, что преобладание мотива долженствования свойственно учителям, склонным к авторитариз му, доминирование мотива общения – учителям-либералам, а отсутствие доминирования того или иного мотива – учителям, склонным к демокра тическому стилю руководства.

По мнению Л.С. Подымовой и В.А. Сластенина (1997), проблема мо тивационной готовности, восприимчивости к педагогическим инновациям является одной из центральных в подготовке учителя, так как только адек ватная целям инновационной деятельности мотивация обеспечит гармони ческое осуществление этой деятельности и самораскрытие личности педа гога.

Л.Н. Захарова (1993), уточняя виды профессиональных мотивов учи теля, из обширной области факторов называет следующие:

материальные стимулы;

побуждения, связанные с самоутверждением;

профессиональные мотивы;

мотивы личностной самореализации.

Проблема профессиональной мотивации в настоящее время актуаль на. Именно в ней специфическим образом высвечиваются основные мо менты взаимодействия индивида и общества, в котором образовательный процесс получает приоритетное значение.

В проведенном опросе принимали участие студенты 4 курса факуль тета физической культуры и спорта Рязанского государственного универ ситета имени С.А. Есенина. Выборка составила 96 студентов. Исследова ние проводилось в 2008–2010 гг.

Опрашиваемым студентам предлагалось ознакомиться с перечислен ными мотивами профессиональной деятельности и дать оценку их значи мости по пятибалльной шкале. В результате исследования подсчитываются показатели внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной (ВОМ) мотивации в соответствии с ключами.

Анализ первых (февраль, 2008 г.) полученных результатов показал, что будущие специалисты по физической культуре и спорту в большей мере не удовлетворенны избранной профессией. Большинство студентов (49 опро шенных) выбрали промежуточный мотивационный комплекс (ВПМ), представленный сочетаниями: ВМ ВПМ ВОМ (35 опрошенных), ВМ ВПМ ВОМ (7 опрошенных) и ВМ ВПМ = ВОМ (7 опрошенных).

Студенты с данным типом мотивации, как правило, не получают удовле творения от преодоления трудностей при решении учебных задач, поэтому они выбирают более простые задания и выполняют только то, что необхо димо для получения подкрепления (например, оценки).

Оптимальный комплекс мотивации выбрали 29 опрошенных студен тов, данный тип мотивации представлен сочетаниями: ВМ ВПМ ВОМ (16 опрошенных) и ВМ = ВПМ ВОМ (13 опрошенных), это свидетельст вует о том, что студенты с данными мотивационными комплексами вовле каются в учебно-профессиональную деятельность ради нее самой, а не для получения каких-либо наград. Такая деятельность является самоцелью, а не средством достижения некоей другой цели. То есть это студенты, ко торых привлекает прежде всего интерес к самому процессу учения, они склонны выбирать более сложные задания, что позитивно отражается на развитии их познавательных процессов.

Неэффективные мотивационные комплексы выбрали 18 опрошенных студентов и представлены следующим соотношением: ВОМ ВПМ ВМ (6 опрошенных);

ВОМ ВПМ = ВМ (4 опрошенных);

ВОМ ВМ ВПМ (5 опрошенных) и ВОМ = ВПМ = ВМ (3 опрошенных). Это может свиде тельствовать о безразличном, а вероятно и негативном, отношении к про цессу обучения в целом. Для таких студентов ценностью является не полу чение профессиональных знаний и умений, а конечный итог их обучения в вузе, то есть получение диплома. Также можно предположить, что как раз это количество студентов поступили в вуз не по своему желанию, а, к примеру, потому, что на этом настояли родители, тренер или друзья.

Здесь допустимо наличие и других, нам не известных причин.

Данные опроса позволили сделать определенные выводы. Проводя периодический замер мотивации, можно регистрировать динамику разви тия мотивации будущих специалистов по физической культуре и спорту, как отдельного студента, так и коллектива. Такое шкалирование позволяет регистрировать не только уровень мотивации, но и внутриуровневую ди намику развития.

Научное издание СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ И СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Межрегиональный сборник научно-методических материалов Ответственный редактор Ериков Владимир Михайлович Редактор Г.И. Ершова Технический редактор Г.И. Ершова Подписано в печать 13.04.12. Поз. № 09. Бумага офсетная. Формат 60х841/16.

Гарнитура Times New Roman. Печать трафаретная.

Усл. печ. л. 11,39. Уч.-изд. л. 13,6. Тираж 100 экз. Заказ № Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

390000, г. Рязань, ул. Свободы, Редакционно-издательский центр РГУ имени С.А. Есенина 390023, г. Рязань, ул. Урицкого,

Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.