авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 |

«Казахский национальный медицинский университет им. С.Д. Асфендиярова Посвящается 80-летию КазНМУ МОДЕЛЬ МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАЗАХСКОГО ...»

-- [ Страница 2 ] --

Первая причина состоит в том, что при сообщении преподавателем знаний студентам не всегда и не все бывает понятно. Такое «недопонимание»

психологически вполне оправдано, так как абстрактные теоретические положения, не связанные с личным опытом и практикой, осмыслить очень трудно, а порой и невозможно. С общение новых знаний всегда идет впереди какой бы то ни было практики (т.н. «опережающие лекции»), и этот недостаток в принципе непреодолим, пока сохраняется подобная система обучения. Педагоги это учитывают и обычно успокаивают студентов, говоря о том, что после прохождения следующих тем эти пробелы исчезнут.

Вторая причина заключается в трудностях запоминания даже понятной информации. Объясняется это тем, что сообщаемые знания до их сопоставления с реальным объектом, отраженным в теоретических построениях, часто можно запомнить только путем механического запоминания, поскольку представления о соответствующих им жизненных реалиях у студентов в этот момент еще отсутствуют.

Третьей причиной является такой простой фактор, как забывание. Многое из того, что было понято и, казалось, запомнилось, с течением времени может забыться. Даже частичное забывание ведет к потере логики процессов, разрывает причины и следствия, нарушает целостную взаимосвязь когда-то приобретенных знаний. Забывание — процесс естественный. Из объема сведений, закрепленных в памяти, рано или поздно значительная часть обязательно теряется «в ее закоулках», иногда безвозвратно. И чем меньше была связь полученных знаний с известной человеку практикой, тем раньше это происходит.

Традиционная педагогика рекомендует бороться с забыванием путем повторения («повторение — мать учения»), но на практике повторение превращается в зубрежку, совершенно неприемлемую как метод восприятия для взрослых людей.

Самым простым, понятным и действенным способом борьбы с забыванием является практическое применение знаний. Но в структуре учебного процесса, соответствующего информационной модели, не остается ни места, ни времени на практическую отработку получаемых научных знаний.

Четвертая причина неумения студентов практически пользоваться теоретическими знаниями заключается в том, что часть этих знаний, даже прочно запечатлевшихся в памяти, нередко оказывается вовсе неприменимой, настолько они бывают далеки от реальной практики. Наличие в учебных курсах подобных «лишних» знаний (избыточной информации) обычно объясняют необходимостью повышать общую эрудицию обучаемых, однако на деле это объяснение не оправдывается. Знания, которые даются «на всякий случай», перегружают память.

Они создают иллюзию обучения, отдаляют его от практики.

Итак, уже в ходе самого образовательного процесса весьма значительная часть сообщаемых студентам знаний теряется. Еще больше забывается после обучения, если такие знания сразу же не получают подкрепления в виде практического применения.

Это происходит по одной, общей для всей традиционной системы обучения причине — обучение действиям подменено обучением знаниям, а сам процесс их приобретения отделен от процесса их применения. Таким образом, часть заблаговременно сообщаемых знаний не доносится до практики и в принципе не может быть в практике применена. Следовательно, дать человеку знания — это еще не значит научить его грамотно действовать в соответствии с этими знаниями, реально руководствоваться ими в практической деятельности.

Задача научить практическому использованию теоретических знаний составляет особую проблему, выходящую за рамки собственно процесса традиционного обучения, поэтому не может быть решена на его базе.

Таким образом, эффективное обучение подразумевает не только передачу знаний от педагога к студенту, это и возможность использовать эти знаний в практической деятельности. Однако информационная модель обучения не может в полной мере реализовать эти условия. Вернемся к схеме информационной модели еще раз и проанализируем функции каждого из элементов означенной на нем структуры учебного процесса: «сообщение знаний — их запоминание — конечный результат обучения — багаж знаний».

Все эти элементы имеют одну общую функцию — обеспечить студентов разнообразными знаниями, выполняющими роль ориентиров в будущей врачебной деятельности. Таким образом, реализуется технология усвоения знаний, заключающаяся в приеме, хранении, воспроизведении и переработке научной информации, при этом, качество усвоения этой информации определяется тремя показателями:

- воспроизведением знаний, - их применением, - их использованием в нестандартных ситуациях.

Познавательная активность студентов рассматривается как движение от незнания к знанию, от неумения к умению. Ее критерии для каждого студента берутся из ориентации на «усредненного учащегося». Нормативные требования к обязательному минимуму знаний и умений не учитывают индивидуальный опыт студента, его личностные особенности, глубину освоения предметного содержания.

Часто это приводит к отчуждению студента от процесса обучения, снижает его эффективность, останавливает его на пути познания.

Операциональные модели. Понимая вышеуказанные проблемы, педагоги и психологи-исследователи давно задаются вопросом о том, как обеспечить человеку более эффективную ориентировку в будущей деятельности. Пути к решению этой сложной задачи в начале 50-х гг. XX в. были обозначены известным отечественным психологом П.Я. Гальпериным, автором теории поэтапного формирования умственных действий и понятий. Возникла психологическая теория, которая легла в основу совершенствования всей системы обучения вообще и системы профессионального обучения в частности. Появилась возможность создавать новые, более эффективные методики, значительно ускоряющие процесс становления практических навыков, обеспечивающие быстрое продвижение от ученичества к профессионализму. Так, наряду с использованием информационных моделей возникли операциональные модели обучения. Логика рассуждений П.Я.

Гальперина, поставившая под сомнение традиционную структуру процесса обучения («сообщение знаний — их запоминание — багаж знаний»), привела к выводу, суть которого можно сформулировать примерно так: если знания, сообщаемые заранее с расчетом на запоминание, не могут по разным причинам выполнять функцию полной ориентировки обучаемого в будущей деятельности, то необходимо давать ему достаточные для правильного выполнения действий зримые (наглядные) ориентиры, при опоре на которые человек, только начинающий обучаться, мог бы сразу, без получения каких-либо предварительных знаний (и их механического запоминания), безошибочно действовать в практическом плане.

Такие ориентиры были названы схемами ориентировочной основы действия (ООД). В схемах ООД применительно к диагностике и лечению содержатся все сведения о порядке и последовательности заданных действий и операций. Они призваны полностью ориентировать студента в осваиваемой деятельности (http://www.medbio-kgmu.ru/cgi-bin/go.pl?i=549) (рисунок 6).

Конечный результат Отработка действий с обучения - умение Схема ООД действовать с заданными опорой на схему ООД качествами («со знанием дела») Рисунок 6. Схема передачи знаний в операциональной модели Схема ООД представляет собой структурно-логическую последовательность практических действий. По форме предъявления материала в ее состав входят:

схемы, таблицы, графы, учебные карты, инструкции, ряд последовательных вопросов, вспомогательные предметы — модели, устройства, указывающие правильные ориентиры действий (двигательных, перцептивных, мыслительных, речевых). Термин «схема» имеет условный и обобщенный характер. В каждом конкретном случае содержание понятия «схема ООД» может быть реализовано в тех или иных методических (ориентирующих) средствах.

Методика самого обучения заключается в следующем:

- обучаемый читает предлагаемую задачу, решения которой он знать не может (обучение предмету только начинается);

- затем он, следуя схеме ООД и опираясь на нее, проделывает нужные действия в соответствии с условиями задачи;

- если он строго выполнял указания схемы, при необходимости обращаясь за консультацией к преподавателю, то через какое-то время задача будет решена.

Достоинство конкретной методики заключается в том, что, будучи составлена один раз, схема ООД может применяться любыми пользователями (преподавателями и студентами), быть эффективной не только для обучения, но и для самообучения.

Операциональные модели обучения внедряются в практику преподавания большинством клинических кафедр медицинских вузов. Накоплен большой опыт построения схем ООД в соответствии с профессиональными задачами врача.

Заслуга в этом принадлежит ученикам П.Я.Гальперина (в частности, Г.И.Лернер).

Для реализации операциональных моделей обучения большое значение имеют педагогический контроль, осуществляемый через систему логических нормативов (ситуационных задач), и самоконтроль по ходу выполняемых действий.

Однако и в операциональных моделях обучения не уделяется специальное внимание учету субъективного опыта студента – запаса знаний, житейских представлений, личностных ориентации, которые значимы для субъекта, но не всегда существенны с позиции логики познания. Было замечено, что использование в обучении на клинических кафедрах схем ООД, свойственных им алгоритмов и предписаний иногда снижает познавательную активность и самостоятельность особенно сильных студентов. Это послужило поводом для критики данного подхода.

Главный эффект внедрения операционально-деятельностного подхода в медицинском образовании с точки зрения педагогики состоит в четкости формулировок требований, предъявляемых к специалисту-медику на языке профессиональной деятельности, что обеспечивает подготовку студентов к решению задач и выполнению обязанностей врача. Однако важнейшие составляющие этого подхода — нормативность (соответствие стандарту, заданным нормам), управляемость и технологичность, ориентированность на среднего обучаемого — не могут быть оценены однозначно.

Анализируя вышеописанные модели обучения, трудно выделить одну, наиболее эффективную для системы медицинского образования. Оптимальным будет являться использование различных вариантов моделей обучения, а также их сочетания. Выбор конкретной модели обучения зависит от многих факторов:

возраста учащихся, профессионального мастерства педагогов, специфики учебной дисциплины, обеспеченности средствами обучения и т.п. Оптимальным является гармоническое использование на каждом этапе обучения элементов всех основных моделей обучения с учетом конкретных условий. На доклиническом этапе, то есть на младших курсах, может преобладать использование информационных моделей, при изучении общеклинических дисциплин – операционно-деятельностностных моделей, а при изучении профильных медицинских дисциплин – личностно ориентированные модели.

Глава 3. Методики образовательного процесса в медицинских ВУЗах В настоящее время в ВУЗах, выпускающих квалифицированные медицинские кадры для системы здравоохранения, используются следующие педагогические методики:

вузовская лекция;

практические занятия;

семинары;

лабораторные работы и практикумы;

внеаудиторная самостоятельная работа студентов;

аудиторная самостоятельная работа студентов;

контрольные работы;

производственная практика Рассмотрим подробнее каждый из этих методов, и пути их совершенствования для эффективного использования в системе медицинского образования.

Вузовская лекция. Даже в век новейших информационных технологий лекции по-прежнему остаются одной из ведущих форм обучения в медицинском вузе. Даже Интернет не может заменить живое общение лектора со студентами. Однако, это справедливо только тогда, когда лектор использует «живой» язык, а не «академический» язык диссертаций, слишком теоретизированный и не затрагивающий внутренний мир студентов.

В настоящее время в медицинском вузе чтение лекции в учебном процессе необходимо в случае:

появления новых направлений в науке, которые не успели войти в учебники;

необходимости известной коррекции уже описанного в учебниках материала;

наличия разноречивых подходов, в которых студентам трудно разобраться самостоятельно.

Лекция всегда считалась наиболее эффективной формой эмоционального воздействия, направленного на становление профессионального самосознания и профессиональной позиции, деонтологического воспитания личности, формирование осмысленного отношения к профессиональной подготовке.

Для лекции характерны следующие преимущества перед другими формами организации учебного процесса:

творческое непосредственное общение лектора с аудиторией;

совместное творчество со слушателями:

эмоциональное взаимодействие;

экономный способ приобщения студентов к новым достижениям науки;

эффективный способ мотивации студентов к последующей самостоятельной работе.

При этом критериями их продуктивности считаются:

научность, информативность, доказательность и аргументированность содержания;

наличие ярких, убедительных примеров и фактов;

преимущественное использование проблемной формы предъявления материала;

четкая структура содержания и логика его раскрытия;

методическая грамотность лектора, которая выражается в умении постановки цели и актуализации проблемы, выделении главного и второстепенного, подведении к выводам, использовании обратной связи, разъяснении, написании новых терминов, использовании средств наглядности;

эмоциональность взаимодействия лектора с аудиторией, создание условий для активизации мышления, использование парадоксальных приемов, эффекта новизны, занимательности, элементов дискуссии, постановка вопросов исследовательского характера и вовлечение студентов в лабораторию научного и клинического мышления.

Не смотря на перечисленные преимущества лекций «информационного типа», они обладают рядом «слабых сторон» (недостатками):

низкой активностью студентов;

отсутствием обратной связи между лектором и студентами;

существованием опасности развития у студентов догматизма и конформизма.

При использовании интерактивных методов обучения «информационную лекцию» можно сделать увлекательной и интересной. К подобным интерактивным методам относятся:

Вопросы;

Мозговой штурм;

Дебаты;

Заключение в одно предложение;

Эссе за одну минуту;

Тест без оценки;

Концептуальный тест.

За последнее время были разработаны и внедрены инновационные формы проведения лекций (Н.В.Кудрявая с соавт.):

проблемная лекция лекция вдвоем лекция-визуализация лекция с заранее запланированными ошибками лекция–конференция, или консилиум.

Проблемная лекция. Она связана с творческим обучением и зависит от умения преподавателя создать проблемную ситуацию. В основе проблемной лекции лежит прием обучения через преодоление и разрешение противоречий. Для проблемной лекции характерно следующее:

создание дискуссионной ситуации, мобилизация знаний студентов для участия в дискуссии, представление нового материала в виде проблемной задачи, поиск средств для решения проблемной задачи (размышления лектора, привлечение к ним слушателей), следование шаг за шагом к искомой цели как к своеобразному открытию.

Во время проблемной лекции процесс познания у студентов в ходе проблемной лекции приближается к поисковой, исследовательской деятельности.

При изучении биологии, гистологии, физиологии и других дисциплин медико биологического профиля распространены лекции-визуализации. На лекции визуализации эффективно реализуется принцип наглядности обучения.

Визуализированная лекция представляет собой систематизированную, методически обработанную устную информацию, преобразованную в визуальную форму, которая служит опорой для формирования умственных действий и понятий, для лучшего осмысления студентами поэтапности их усвоения. Такая лекция сводится к комментированию заранее подготовленных визуальных или аудиовизуальных фрагментов.

В задачи преподавателя входит выбор разных способов визуализации (натуральные объекты, рисунки, схемы) и создание условий для:

систематизации студентами имеющихся учебных материалов, усвоения ими новой информации, понимания студентами причинно-следственных связей и зависимостей, выявления и решения проблемных ситуаций.

Лекция вдвоем. Она позволяет интегрировать большой научный материал различных дисциплин при рассмотрении наиболее сложных проблем. Такая лекция моделирует реальную ситуацию обсуждения теоретических и практических вопросов двумя специалистами в форме диалога. Темой лекции может служить дискуссионный материал, например, точки зрения на одну проблему представителей разных научных школ. В этом случае необходимо соблюдать ряд условий, свойственных ведению дискуссий;

возможно привлечение студентов к такому диалогу (они задают вопросы, высказывают свое отношение к обсуждаемому вопросу).

Лекция вдвоем предъявляет к лекторам определенные требования: они должны:

обладать интеллектуальной и личностной совместимостью, владеть развитыми коммуникативными умениями, обладать быстрой реакцией в ходе обсуждения, уметь импровизировать.

Лекция вдвоем помогает студентам более глубоко и всесторонне понять изучаемые проблемы, их связь с практикой.

Лекция с заранее запланированными ошибками выполняет сразу несколько функций:

мотивационную, диагностическую, контрольную.

Исходным материалом для подобной лекции могут быть врачебные ошибки (диагностические, поведенческие, этические и т.д.), ошибочные и устаревшие научные представления.

При подготовке к такой лекции преподаватель вводит в ее содержание определенное количество ошибок. Приступая к лекции, он сообщает студентам свой замысел и просит их фиксировать те ошибки, которые будут замечены. После лекции лектор сообщает перечень ошибок и совместно с ними обсуждает их.

Такая лекция побуждает студентов к внимательному слушанию и позволяет лектору быстро оценить степень понимания ими учебного материала.

Лекция-консилиум, или конференция, строится преподавателем как структурированный текст, в который включены ответы на вопросы, которые студенты заблаговременно задают ему в письменном виде. Вопросы отражают интересы и уровень знаний студентов. В конце лекции лектор проводит анализ вопросов и ответов.

Такую лекцию рекомендуют проводить:

в начале изучения дисциплины или крупного раздела для выявления образовательных потребностей, интересов, возможностей и установок студентов;

в конце изучения дисциплины или крупного раздела для систематизации, закрепления материала, подведения итогов и уточнения перспектив дальнейшей работы.

Чтобы лекция послужила стартовой площадкой познания и поиска, очень важно придать ей познавательную направленность, доказать объективную значимость изучаемого, раскрыть его субъективный смысл, озадачить слушателей.

Проводя обзор источников, сравнивая и анализируя научные направления, методы, идеи, выводы, обнажая проблемы и перспективы поисков, лектор выделяет основное, направляет внимание слушателей на определяющие положения и важнейшие вопросы, разъясняет порядок работы над материалом, дает советы об организации учебной деятельности, вызывает интерес к изучению первоисточников, поиску, экспериментированию.

Практические занятия. Семинарские занятия. Большие возможности для активизации самостоятельной работы студентов открывают семинарские занятия (от лат. Seminarium – рассадник). Семинар – это форма группового обсуждения обучающегося под руководством преподавателя определенного учебного вопроса (теоретического, прикладного, проблемного). Семинар выполняет ряд образовательных функций:

развивающую (развитие критического, творческого мышления, умения убеждать, обосновывать и отстаивать свою точку зрения), организационно-ориентационную (работа с методическими пособиями, поиск первоисточников, выбор методов обработки данных и др.), мотивационную (развитие познавательных потребностей).

Как правило, семинар следует за лекцией и рассчитан на углубление знаний студентов и обсуждение путей их реализации на практике. Семинарское занятие дает возможность студенту проверить, уточнить, систематизировать знания, овладеть терминологией и свободно ею оперировать, научиться точно и доказательно выражать свои мысли на языке конкретной науки, анализировать факты, мести диалог, оппонировать. В семинаре используется индивидуальная практика интеллектуальной работы студентов. Однако возможны, как описаны выше, и групповые формы (оптимальная величина группы 3 – 4 человека).

Периодическое использование групповых интеллектуальных заданий на семинаре позволяет преподавателю активизировать всех обучающихся;

прививать навыки сотрудничества между студентами;

экономит время за счет разделения труда и сотрудничества;

осуществлять идентификацию с групповыми достижениями.

Важным условием результативности семинара является атмосфера сотрудничества, взаимопонимания, доверительная обстановка, когда студенты не боятся ошибаться, высказывать спорные идеи. Чтобы семинарское занятие было интересным и эффективным, необходимо использовать интерактивные методики.

Так, важным элементом семинара может стать дискуссия (от лат. discussion – рассмотрение, исследование) – публичное обсуждение какого-либо спорного вопроса, проблемы. Основная задача преподавателя: «раздувать жар» дискуссии, тактично направлять ее ход, не допускать отклонений от предмета научного поиска.

Эффективным способом стимулирования дискуссии является метод созидательной конфронтации (слишком «доброжелательные» взаимоотношения участников семинара приводят к унынию и скуке): поощрять независимые, неожиданные, неординарные суждения, развитие прямо противоположных точек зрения. Для повышения эффективности дискуссии преподаватель (референт) может использовать подготовку провокационных вопросов;

определять круг проблем, дающих импульс к размышлению;

разрабатывать яркие, образные примеры и сравнения по теме;

выделять и структурировать ожидаемые узловые вопросы (главные пункты) дискуссии и др. Дискуссия всегда должна завершаться обзором высказываний и подведением итогов. Дискуссионная форма стимулирует развитие у студентов творческого воображения, критического и креативного мышления, умение осуществлять поиск истины и др.

Близка к дискуссии другая форма публичного обсуждения проблем – диспут (от лат. disputare – рассуждать, спорить) – специально подготовленный и организованный публичный спор на научную или общественно важную тему, в котором участвуют две или более стороны, отстаивающие свои позиции. Целью семиров-диспутов является формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций. Для успешного проведения диспута необходима значительная подготовка, ориентированная на ознакомление с проблемой, и создание адекватной атмосферы в самой аудитории. Участников лучше разделить на подгруппы, каждой из которых предстоит дискутировать с другой по заранее разработанным вопросам, подготовить сообщение и аргументы. Успех диспута во многом определяется темой, заключающей в себе как минимум две разноречивые позиции. Преподаватель тщательно продумывает задачи диспута, его предполагаемый ход, возможные варианты и, главное, выводы, к которым участники должны прийти в результате обсуждения. Ведущий предлагает слово оппонентам, следит за соблюдением регламента, регулирует очередность выступлений и заботится о том, чтобы накал обсуждения не спадал до конца.

Завершается диспут подведением итогов: насколько глубоко и методологически верно были поставлены спорящими сторонами вопросы, сколь истинными оказались ответы и каково в целом качество усвоения проблемы обеими сторонами;

выделяются отдельные интересно поставленные вопросы и ответы;

дается оценка активности и качества подготовки отдельных подгрупп и занятия в целом.

Самостоятельная работа студента – это деятельность по усвоению знаний и умений, которая протекает без непосредственного руководства преподавателя, хотя и направляется им. Именно она формирует готовность к самообразованию, создает базу непрерывного образования (образования через всю жизнь), возможность самостоятельно повышать свою квалификацию. Виды самостоятельной работы студентов под контролем преподавателя: 1) самостоятельная работа на лекциях и в процессе проведения практических занятий;

2) самостоятельная работа вне учебных занятий.

Содержательные элементы самостоятельной работы в аудитории: умение слушать и записывать лекции;

критически оценивать выступления докладчиков на семинаре, групповых занятиях, конференциях;

продуманно и творчески строить свое выступление, доклад, рецензию;

продуктивно готовиться к зачетам и экзаменам.

Содержательные элементы самостоятельной работы в не аудитории:

конспектирование и работа с книгой, документами, первоисточниками;

доработка и оформление записей по лекционному материалу;

проработка материала по учебникам, учебным пособиям и другим источникам информации;

выполнение рефератов;

подготовка к семинарам, конференциям, «круглым столам»;

участие в проведении различных исследований и обработке данных;

анализ проблемных ситуаций по учебной и исследовательской теме;

подготовка к деловым играм;

выполнение курсовых и дипломных работ, подготовка к зачетам и экзаменам и др.

Самостоятельная работа студента, прежде всего, касается овладения новой информации или осмысления пройденной. И в том и другом случае это имеет непосредственный выход на литературу. Работа с книгой имеет свою последовательность: вначале знакомство с общим ее построением, оглавлением, содержанием предисловия или введения;

затем чтение от начала до конца, чтобы получить целостное представление о проблеме;

повторное чтение для углубленного осмысления материала, выделения основных идей, критического и позитивного видения вопроса, выстраивания системы аргументов. Непременным правилом чтения должно быть работа с понятиями (терминами), это позволит понимать и активно использовать научный аппарат книги, запоминать авторов идей, выделять основные позиции той или иной концепции. Желательно ведение записи прочитанного материала. Это позволит студенту привести в систему знания, зафиксировать и закрепить их в памяти. В конспекте (от лат. conspectus – обзор) должны быть отражены основные принципиальные положения источника, то новое, что внес его автор, основные методологические работы, аргументы, этапы доказательства и выводы. Формы ведения конспекта могут быть разными, но начинаться конспект всегда должен с указания фамилии автора, полного наименования работы, места и года ее издания. Конспект не должен быть «слепым», безликим, состоящим из сплошного текста. Особо важные места, яркие примеры выделяются разными символами, что бы можно было как можно быстрее найти нужное положение. В конспект можно записывать собственные суждения, мысли, появившиеся в процессе или после составления конспекта, вопросы, которые необходимо выяснить.

Расширению и углублению знаний студента способствует подготовка реферата (от лат. referre – докладывать, сообщать). Студенческие рефераты, как правило, дополняют и развивают основные вопросы, изучаемые на лекциях и семинарских занятиях. Ведущее место занимают темы, которые представляют профессиональный интерес, несут в себе элементы новизны. Реферативные материалы должны представлять письменную модель первичного документа – научной работы, книги, статьи. В процессе подготовки реферата студент учится перерабатывать, обобщать, систематизировать знания, классифицировать конкретные явления, приобретая, таким образом, первоначальные навыки научно исследовательской деятельности. Реферат должен включать обзор нескольких источников и может служить основой доклада на определенную тему для выступления на семинаре.

Необходимо уточнить, что написание реферата относится к дополнительной форме обучения. Значимыми, но дополнительными формами обучения в высшей школе можно считать также конференции и коллоквиумы. Конференция – это форма научного сообщения знаний по конкретно обозначенной проблеме. Конференция отличается творческим, дискуссионным, самостоятельным характером выступлений, которые заранее программируются (подаются заявки на участие) и одобряются. Обсуждение проблем получается более основательным, научным, разносторонним и глубоким, чем на семинаре.

Коллоквиум – собеседование (беседа) преподавателя со студентами с целью выяснения их знаний, как правило, по разделам, тематическим блокам.

Таким образом, в арсенале ППС большой выбор всевозможных методик и практик образования.

При правильном использовании, большинство из этих методов повысит качество знаний, сделает процесс обучения интересным и захватывающим для студента, а главное, последовательно, из года обучения в год, от предмета к предмету, в стенах университета будет формироваться компетентный конкурентоспособный специалист международного класса. Благодаря инновационным направлениям, можно значительно повысить результативность обучения, усвоения знаний, и применения их на практике.

Изменение устоявшейся парадигмы медицинского образования не только повысит уровень подготовки студентов в медицинском ВУЗе, но также будет стимулировать личностный рост и развитие ППС, стремление к самосовершенствованию, дух здоровой конкуренции в преподавательской среде.

Использование новых образовательных технологий приблизит медицинские университеты к уровню международных программ, будет способствовать вхождению университетов в европейское и мировое образовательное пространство, позволит претендовать на передовые места в мировых рейтингах университетов.

Метод обучения в медицинском ВУЗе – это способ совместной деятельности педагога и студента, направленный на реализацию целей и ценностей, предопределяющих становление личности будущего врача и овладение им знаниями и навыками, соответствующим запросам общества на данном этапе и необходимым для его профессиональной деятельности. Особенностью образовательного процесса в медицинском университете состоит в том, что он направлен на достижение конечных целей обучения. Эти цели сформулированы в квалификационной характеристике специалиста (http://www.medbio-kgmu.ru/cgi-bin/go.pl?i=549).

Во время обучения студент – медик должен овладевать различными компетенциями, разработанными ВУЗами медицинского профиля, в соответствии с уровнем развития научно – технического прогресса и основными направлениями деятельности системы здравоохранения. Движение к конечным целям осуществляется через достижение промежуточных целей, которые определяются вкладом каждой учебной дисциплины в конечный результат. В настоящее время в системе медицинского образования порядок изучения дисциплин соответствует логике развития клинического мышления: от физико-химических и медико биологических дисциплин, дающих фундаментальные знания, к специальным медицинским дисциплинам, формирующих способность решать профессиональные клинические задачи. И только в последние годы стали внедрятся инновационные методы изучения дисциплин как модульное обучение, и новые методики преподавания (проблемно-ориентированное обучение, интерактивные занятия и пр.).

Цели высшего медицинского образования связаны с формированием личности будущего врача, компетентного и ответственного, способного оказать помощь, человека милосердного и сострадающего. Эти цели отражают две главные составляющие врачебной деятельности.

первая из них, ценностно-смысловая, связана с развитием у студента гуманистического профессионального самосознания, профессиональной идентичности, принятием гуманистических установок;

вторая заключается в технологическом овладении основами профессиональной культуры и деятельности.

Уровень профессионального и личностного развития врача определяется тем, насколько развиты и гармонизированы эти два компонента врачебной деятельности.

Чем понятнее студенту общая стратегия медицинского образования, конечные и промежуточные цели, тем осмысленнее, и, следовательно, эффективнее будет идти педагогический процесс в вузе и на каждой кафедре.

3.1.1. Перспективные методики обучения в медицинских ВУЗах Бурное развитие науки и технического прогресса дает в руки людей новые информационные технологии исследования: свойств и явлений окружающего нас мира;

механизмов, обеспечивающих жизнедеятельность живых организмов, в том числе и человека;

генома человека на молекулярном уровне, например, для создания инновационных методов лечения и коррекции некоторых генетических заболеваний.

В связи с этим, стоит вопрос о развитии и внедрении новых методов обучения молодых специалистов для передачи знаний с учетом научных открытий за последние годы. Однако научно – педагогическая деятельность современных ВУЗов должна быть ориентирована не только на информационную деятельность, но и на запросы рынка труда и социума и поэтому современные преподаватели должны уметь направлять познавательную деятельность студентов для того, чтобы они в будущем могли применять, полученные знания, для решения возникших ситуаций.

Для решения этой задачи ведущие медицинские университеты мира сотрудничают с передовыми технологическими компаниями в рамках совершенствования методов обучения, внедрения новаций в практику обучения студентов. И особенно актуальным остается вопрос подготовки будущих специалистов практическим навыкам.

До сих пор в медицинских университетах Казахстана обучение студентам практическим навыкам проводится с использованием, по большей части методов, остающихся неизменными на протяжении веков. Будущие врачи тренируются на трупах (людей и животных), «реакции» которых, отличаются от реакций живых существ. Реальный опыт приходит во время операций на первых пациентах. В худшем случае дело доходит до послеоперационных осложнений, причем даже сравнительно несложные манипуляции вроде введения катетера могут оказаться небезопасными. От ошибок не застрахованы даже сертифицированные специалисты.

Альтернативы традиционному обучению и повышению квалификации возникают в связи с инновационными открытиями и изобретениями, разработанными благодаря тесному сотрудничеству медицинских университетов с хайтек-компаниями в поисках новых образовательных практик. Одним из таких решений стало появление различных тренажеров и симуляторов, использующих подход интерактивного обучения и качественную 3D визуализацию. Такие решения в медицине получили широкое распространение, так как цена человеческой ошибки слишком велика и порой от подготовки специалиста зависит жизнь человека.

Многие сложные операции (например, в пластической хирургии) требуют тщательной отработки и предварительного моделирования действий врача и медицинского оборудования. Медицинские симуляторы позволяют «проиграть»

весь ход операции заранее, выявить сложные места, подготовиться к различным сценариям, что в итоге существенно снижает вероятность медицинской ошибки (http://www.ve-sim.ru/simulation.html).

Для быстрого и эффективного обучения в современных медицинских университетах мира используются максимально реалистичные интерактивные обучающие технологии и системы.

По недавно проведенным исследованиям, выявлено, что усвоение материала при использовании различных методик обучения составляет:

Чтение текста ~30%;

Чтение и визуализация ~40%;

Чтение, 3D визуализация, звук (мультимедиа) ~ 50%;

Мультимедиа и интерактивная проверка знаний ~75%;

Интерактивные обучающие системы (тренажеры и симуляторы с проверкой знаний - обучение в игровой форме) ~90%;

Передовые хайтек-компании предлагают услуги по созданию интерактивных мультимедийных обучающих систем, симуляторов, тренажеров, систем дистанционного интерактивного обучения (3D internet), виртуальных лабораторий, виртуальному прототипированию и т.д., которые можно использовать и в медицинском образовании. Новые технологии дают возможности интерактивного обучения с помощью компьютера: пользователи могут самостоятельно обучаться тем или иным навыкам. В процессе интерактивного обучения, пользователи не только читают и слушают учебный материал, но и взаимодействуют с ним как с настоящим учителем. Это позволяет обучаемому произвольно определять время и объм обучения.

Кроме того, в таких мультимедийных системах интерактивного обучения возможно использование всевозможной компьютерной, 2D и 3D графики, что в свою очередь серьезно увеличивает степень усвоения учебного материала.

Логичным продолжением систем интерактивного обучения является e-learning электронное и дистанционное образование, когда преподаватель и студент могут взаимодействовать друг с другом, находясь на достаточно большом расстоянии. Для взаимодействия через Интернет используются как обычные средства, такие как:

электронная почта, интернет чаты (ICQ и Skype), аудио и видеоконференции, on-line тестирования и.т.д.;

так и инновационные, такие как виртуальные трхмерные on line конференции.

Существующие на сегодняшний день методы обучения, такие как: лекции, консультации, семинары, проекты, лабораторно – практические занятия, игры, ситуационные задачи, которые можно модернизировать при помощи современных компьютерных технологий для образовательного процесса в ВУЗах:

1. Лекции. По видам применяемых технических средств прочтения, лекции могут быть:

• Телевизионными • Аудиолекциями • Лекции через видеоконференцию • Лекции на видеокассетах • Электронными лекциями Относительно сроков проведения лекции, прочитанные по Интернету, могут быть в реальном или отсроченном времени, по количеству, участвующих в ней людей – фронтальные или индивидуальные. Примеры таких лекций доступны на сайте http://www.youtube.com/watch?v=kBdfcR-8hEY.

2. Консультации. Консультации студентов с преподавателем также могут осуществляться дистанционно, с использованием Интернет-ресурсов в режиме On Line и по количеству слушателей он могут быть:

• групповые • индивидуальные по времени проведения:

• в реальном времени (чат, ISQ, факс, телефон и пр.) • отложенные (электронная почта, форум и пр.) 3. Семинары. Семинар представляет собой групповое обсуждение студентами темы учебной программы под руководством преподавателя. Современные технологии позволяют провести следующие виды семинаров:

• Семинар-чат • Асинхронный семинар • Семинар-видеоконференцию При подготовке электронного семинара необходимо:

• Подготовить вопросы, список используемой литературы, МР;

• Составить график (время, дату, вид семинара);

• Распространить разработанные документы;

• Присвоить идентификационный пароль и код;

• Подготовить тесты;

• В конце семинара выставить оценки.

4. Лабораторно – практические занятия. Казалось бы, на первый взгляд, невозможным проводить обучение практическим навыкам, в частности в области проведения лабораторно-диагностических исследований, обследования пациента, проведения лабораторных практикумов «на расстоянии», используя современные технологии. Однако существует в всемирной интернет паутине множество примеров по проведению лабораторно – практических занятий в On-Line режиме. По количеству участников эти занятия можно разделить на фронтальные и индивидуальные.

При проведении лабораторных работ можно использовать:

• виртуальный лабораторный практикум (http://www.hhmi.org/biointeractive/vlabs;

http://www.itg.lbl.gov/cgibin/vfrogscript) • работу с приборами на удалении (Lab View фирмы National Instrument, США) 5. Учебные проекты. Учебный проект – это совместная учебно – познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся –партнеров, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижения общего результата по решению какой либо проблемы. Учебные проекты могут также осуществляться и индивидуально. По способу их представления студентами они могут быть:

• Реферат;

• Учебное задание;

• Эссе;

• Научный доклад;

• Статья или тезис;

• Презентация.

С примерами таких заданий можно ознакомиться на сайте:

http://www.youtube.com/watch?v=nAXCm1EZC0k.

6. Ролевые игры. Интерактивные методики обучения «по глобальной сети»

можно осуществлять и с помощью ролевых игр. При этом наиболее широко используются:

• Имитационные игры;

• Операционные игры;

• Исполнение ролей;

• «Деловой театр»

Пример: http://www.youtube.com/watch?v=JFVkzYDNJqo.

Таким образом, перспективы использования электронных средств в современном высшем образовании, безграничны, и предоставляют следующие очевидные преимущества:

• Возможность ссылать на источники в различных форматах, что позволяет экономить время и средства;

• Эффективный способ доставки обучающего материала;

• Обучающие ресурсы доступны в любом месте и любое время;

• Направленно на индивидуальное и активное обучение;

• Позволяет использовать обучающий материал в удобном формате.

Перспективным направлением в медицинском образовании, также является использование «компьютерных тренажеров». Компьютерные тренажеры первоначально применялись в авиации для обучения пилотов. На их основе были разработаны тренажеры для применения в медицине. Они позволяют в значительной степени сэкономить время и ресурсы, затрачиваемые на отработку тех или иных действий. Для того чтобы обучать людей тем или иным специальным навыкам больше не нужно создавать реальные условия и расходовать на это реальные ресурсы. Существуют различные модели компьютерных тренажеров:

1. Механические модели. В настоящее время существуют специальные механические (статические) модели, предназначенные для того, чтобы способствовать более быстрому развитию координации движений у будущего врача.

Например, такие модели широко используются для подготовки врачей эндоскопистов, обучая их эффективному управлению эндоскопом. Для создания таких типов моделей желудочно-кишечного тракта используются простые, недорогие и широкодоступные материалы (Праведников П., www.endoscopy.ru).

2. Тренажеры, созданные с использованием тканей животных. Для обучения используют как животных, находящихся в состоянии наркоза, так и их отдельные органы и ткани (модели «Ex vivo»). Преимущественно, такие модели используются для обучения ЭРХПГ, эндоскопической ультрасонографии (ЭУС) и другим инвазионным методикам. Для обучения этим диагностическим процедурам используют ткани молодых животных, они считаются наиболее пригодными для использования в процессе обучения с применением стандартных эндоскопов и других инструментов. Для моделей «Ex vivo» используют свежезаготовленные органы животных. Примером является EASIE –тренажер (The Erlangen Active Simulator for Interventional Endoscopy) – этот тренажер для инвазивной эндоскопии состоит из висцеральных органов свиньи, помещенных в пластмассовый корпус, имеющий форму туловища человека. Имеется возможность симулировать артериальное пульсирующее кровотечение. Тренажер позволяет научиться выполнять эндоскопический гемостаз, полипэктомию, сфинктеротомию, эндопротезирование и другие эндоскопические процедуры.

Таким образом, в век информационных и hi-tech технологий в системе образования открываются большие перспективы по использованию новейших достижений науки и техники. Инновационные методики обучения повысят эффективность образования, качество получаемых знаний, престиж ВУЗа на национальном и международном уровне. Тем более это актуально в связи с новыми тенденциями модернизации высшего медицинского образования в рамках интеграции в европейское образовательное пространство и стремления к международному признанию. Все изложенное выше, определяет необходимость дальнейшего совершенствования образовательного процесса в медицинских университетах, разработки и внедрению новых моделей обучения, более широкого использования инновационных методов преподавания, постоянное совершенствование учебных программ, повышение профессионализма и личностного роста ППС, повышение качества знаний.

3.1.2. Командно-ориентированный подход (по Stefan Bauschard) Командно-ориентированный подход развивает у студентов умение работать в команде и индивидуальные качества. Преимущества метода в системе образования позволяет с легкостью сказать, что это подходящий метод для повышения конкурентоспособности и развития личности человека.

Данный метод имеет ряд положительных и сильных сторон:

1. Конкурентоспособность. Работа в команде развивает умение аргументировать свою точку зрения, умение стратегически мыслить, проводить исследовательские работы, расширить кругозор и видение. Чем больше людей в команде, которые заинтересованы в достижении единой цели, тем больше аргументов, которые позволяют развить умение правильно мыслить и работать в команде. Так же имеет значение, что командное обсуждение приобретает гипертекстный (hypertextual) метод изучения окружающего, где связи между разными идеями превращаются в собственные аргументы. Чем больше в команде активных участников, тем больше аргументов можно сгенерировать.

2. Развитие личности. Межличностные контакты всегда вознаграждаются и дают возможность найти друзей и вдохновляют студентов. Работая в команде, студенты проявляют себя, стремятся повышать свои знания по дисциплине.

3. Образовательный компонент. С начала 21-го века более экспериментальных и 100 корреляционных исследований были запущены многими учеными и исследователями разных стран, чтобы изучить командно ориентированный метод обучения. Было обнаружено, что работа в команде развивает критическое мышление, позволяет воспитать в себе умение находить контакт с людьми и улучшить общую психологическую стойкость. Ruggiero (1988) считает, что это не просто метод обучения, который определяет, может ли студент критически мыслить или нет. Командно-ориентированный метод обучения только поддерживает критическое мышление, помогает вести сглаженную дискуссию и решить проблемы, вдохновляет студентов, позволяет постоянно стимулировать умственную работу (Johnson &Johnson, 1995;

McKeachie,1988;

Newmann & Thompson,1987). Командно-ориентированные методы обучения способствуют развитию межличностных отношений и межличностных навыков общения (Johnson &Johnson, & Smith, 1995), вдохновляют студентов (Johnson & Johnson, 1975), и поддерживают просоциальное поведение. Работа в команде учит студентов ладить друг с другом, доверять друг другу, поддерживать друг друга, способствует более открытому общению, позволяет разрешить конфликты. Кроме того, что командно ориентированный метод обучения позволяет увеличить академические достижения по многим направлениям.

4. Развитие компетенций. Работа в команде позволяет также развивать коммуникативную, самообразовательную компетенцию у студентов медицинского профиля, так как подразумевает не только общение студентов друг с другом и преподавателем, но и позволяет совместно решать поставленные задачи, распределять обязанности между членами команды, производить поиск информации для сбора анамнеза, анализов, постановке диагноза, а также способствует активному обмену информацией как между студентами, так между студентами и преподавателем.

3.1.3. Личностно-ориентированный подход в медицинском образовании Одним из перспективных инновационных направлений в области медицинской педагогики является личностно-ориентированное обучение. О значимости и эффективности этого метода обучения говорит тот факт, что на одной из последних встреч министров образования стран Европы, состоявшейся в Левен / Лувен-ла-Нев, 28-29 апреля 2009 года, в рамках Болонского процесса, одной из главных миссий высшего образования был выделен именно личностно ориентированный подход к обучению. В «Левенском коммюнике» говорится о необходимости постоянного пересмотра учебных программ, направленных в сторону развития результатов обучения для расширения возможностей отдельных учащихся, внедрению новых подходов к преподаванию и обучению, эффективной поддержки структуры руководств и программ, более четко ориентированных на учащихся во всех трех циклах – бакалавриат – магистратура – докторантура.

Личностно-ориентированное обучение обеспечит «…более высокий уровень качества высшего образования, гибкость и индивидуальный подход к каждому обучающемуся...» (Левенское Коммюнике). Итак, что такое личностно ориентированный подход, и как изменить обучение в медицинском ВУЗЕ, опираясь на его принципы.

Основная цель личностно – ориентированного подхода в образовании – это способствовать личностному росту студента при сохранении всей значимости подготовки к профессиональной деятельности. Теория и практика личностно ориентированной технологии обучения разрабатывалась: А.В. Петровским, В.И.

Слободчиковым, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманской и другими. Осуществление личностно-ориентированного подхода в образовании возможно при соблюдении следующих условий:

Наличие комфортных и безопасных условий обучения;

Осуществление воспитания саморегулирующего поведения личности;

Формирование и развитие мышления;

Учт уровня способностей и возможностей каждого студента в процессе обучения;

Адаптация учебного процесса к особенностям групп студентов.

Определяющей ценностью данного подхода являются личность и достоинство каждого, побуждение к творчеству, ориентированность на индивидуальность процессов самопознания и самовыражения, на нравственные аспекты образования.

Его педагогическая стратегия – это стратегия сотрудничества, помощи, основанной на понимании трудностей вхождения студентов в новые и неизвестные знания и дела, на поддержке их собственных устремлений и инициатив.

Важнейшее условие успешного обучения в этом подходе — осмысленность и понимание значимости для учащихся содержания и способов деятельности.


«Пусковым механизмом» профессионального становления личности признается процесс смыслообразования, основанный на способности студента к целеполаганию и рефлексии, объединяющей ценности и средства профессиональной деятельности.

Главным источником ресурсов педагогического процесса выступает деятельность самих учащихся, т.е. активность студентов. Педагог является фасилитатором, он создает психолого-педагогические условия для саморазвития, для осмысленного освоения основ профессиональной деятельности и развития профессионального сознания будущих врачей.

Критериями оценки эффективности обучения становятся показатели личностного роста студентов. Они проявляются в осознанном, зрелом отношении к обучению не как к формальной подготовке к будущей «настоящей» жизни, а как к проживанию ситуации «здесь и сейчас», что чрезвычайно важно для формирования личности и собственной профессиональной позиции. Формальные приемы оценки (например, тесты) превращаются только в инструмент выявления степени освоения необходимой информации, знаний. Упор делается на решении реальных врачебных или моделируемых ситуаций (совместное обследование пациентов и клинический разбор случаев из практики), максимально приближенных к профессиональной жизни (решение конкретизированных клинических и психологических задач). Стиль общения и взаимодействия между преподавателем и обучаемым, характерный для личностно-ориентированного подхода, базируется на следующих принципах:

Безусловное принятие партнера по общению;

Отказ от негативных оценок продвижения и развития учащегося, внимание к продуктивности проб и ошибок;

Равноправие и искренность при взаимодействии;

Открытость общения, возможность взаимооценок всех участников учебного процесса;

Взаимопонимание и сопереживание (эмпатии);

Сотворчество и сотрудничество.

Принцип личностно-ориентированного подхода требует, чтобы в процессе обучения педагог должен (И.С. Якиманская):

Постоянно изучать и хорошо знать индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих студентов;

Уметь диагностировать и знать реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие;

Постоянно привлекать каждого студента к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности;

Своевременно выявлять и устранять причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить оперативно изменять тактику преподавания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств;

Сочетать образование с самовоспитанием и самообразованием личности, помогать в выборе целей, методов, форм самовоспитания и самообразования;

Развивать самостоятельность, инициативу, самодеятельность студентов, не столько руководить, сколько умело организовывать и направлять ведущую к успеху деятельность.

В этой связи продуктивным признается общение на уровне межличностного диалога в триаде «врач-педагог - пациент - студент - будущий врач».

Преподаватели ВУЗов должны шире использовать личностно ориентированное обучение как эффективный и перспективный метод. Рассмотрим подробнее как организовано занятие со студентами (семинар, практическое занятие, лабораторный практикум и прочее), с использованием личностно-ориентированного подхода к обучению (Таблица 1).

Таблица Сравнительная характеристика деятельности педагога при проведении традиционного и личностно-ориентированного занятия Традиционное занятие Личностно-ориентированное занятие Обучает всех студентов Способствует эффективному установленной сумме знаний, умений накоплению каждым студентом и навыков. своего собственного личного опыта.

Предлагает на выбор различные Распределяет учебные задания, учебные задания и формы работы, форму работы и демонстрирует им поощряет студентов к образец правильного выполнения самостоятельному поиску путей заданий.

решений этих заданий.

Стремится выявить реальные Старается заинтересовать в том интересы студентов и согласовать с учебном материале. ними подбор и организацию учебного материала.

Предполагает дополнительные Ведет индивидуальную работу с индивидуальные занятия с каждым студентом.

отстающими студентами.

Осуществляет планирование Помогает студентам самостоятельно студенческой деятельности. спланировать свою деятельность.

Оценивает результаты работы Поощряет студентов самостоятельно студентов, подмечая и исправляя оценивать результаты их работы и допущенные ими ошибки. исправлять допущенные ошибки.

Таким образом, личностно-ориентированное обучение предоставляет каждому студенту возможность изучить учебный материал на различных уровнях (но не ниже базового), в зависимости от интеллектуальных способностей и индивидуальных предпочтений.

Средствами развития интеллектуальных способностей студента при личностно-ориентированном обучении являются стремление к развитию личности, предоставление возможности активной познавательной деятельности через посильную самостоятельную работу и предоставление творческой свободы. И эта индивидуализация, ставшая столь в популярной в последнее время из-за стремления современного молодого поколения получать качественно иной образовательный материал, даст возможность студентам саморазвиваться и самосовершенствоваться.

Таким образом, личностно-ориентированное обучение стоит на порядок выше по эффективности, по сравнению с традиционными методиками, но в то же время является более сложным и трудоемким методом обучения и для студента, и для преподавателя. Результатом подобной образовательной технологии является расширенная реализация возможностей обучаемых, повышение качества знаний. На основе качественно иного подхода, студенты, как правило, могут принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях, что особенно важно для будущих врачей.

Как известно, тесное взаимодействие преподавателя и студента позволяет значительно повысить уровень знания последнего, а со стороны учителя поднять свой квалификационный уровень, непосредственно изучая индивидуальные и психологические особенности своего подопечного, выявляя сильные и слабые стороны личности и соответствующим образом, зная эти особенности и специфические качества студента, выбирать методы, приемы и средства педагогического воздействия.

Развитие и использование личностно-ориентированного подхода является перспективным не только в системе додипломного, но и в системе непрерывного послевузовского образования (http://www.medbio-kgmu.ru/cgi-bin/go.pl?i=549).

Казахский национальный медицинский университет имени С.Д.

Асфендиярова (КазНМУ) стремится внедрять и развивать инновационные методики обучения в учебном процессе, в том числе и личностно-ориентированный подход к образованию. Компетентностный подход к образованию, который был выбран КазНМУ как приоритетное направление развития, подразумевает «индивидуализацию процесса обучения студентов и формирование индивидуальной образовательной траектории, направленной на развитие базовых и специальных профессиональных компетенций…» (Аканов А.А. с соавт., 2010). Такая «индивидуализация» обучения является проявлением общих тенденций личностно ориентированного подхода. В рамках личностно-ориентированной организации учебного процесса планируется разработка и внедрение так называемых «индивидуальных образовательных траекторий», которые не выходя за рамки установленного ГОСО 2006 г. и учебного плана, обеспечат развитие у студентов индивидуального стиля самообразовательной деятельности и поэтапное освоение основных компетенций в процессе профессиональной подготовки. Индивидуальная траектория представляет собой разработанную студентом во взаимодействии с преподавателем целенаправленную образовательную программу, обеспечивающую ему наиболее полную реализацию личностного потенциала в процессе профессионального становления, формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности бакалавра (Аканов А.А. с соавт., 2010). Под личностным потенциалом подразумевается совокупность способностей студента:

деятельных, познавательных, творческих, коммуникативных и других. Процесс выявления, реализации и развития данных способностей студентов - инновационное направление для медицинских университетов. КазНМУ как новатор перспективных образовательных программ и направлений, будет реализовывать и развивать личностно-ориентированное обучение для совершенствования процесса обучения.

Таким образом, инновационный процесс образования, названный «личностно ориентированным», основан на усилении тех положений, ставящих во главу угла уважение к личности студента, формирование у него самостоятельности, установление гуманных, доверительных отношений между ним и преподавателем.

Глава 4. Проблемно-ориентированное обучение в медицине В связи с развитием рынка труда, общего культурно – образовательного уровня населения земли, введением модели кредитной технологии обучения и многоступенчатого образования встала проблема в подготовке профессиональных кадров, которые были бы не только хорошо информированными, но и могли, на основе полученной в стенах ВУЗов информации, развивать научно – технический прогресс для решения насущных проблем общества и соответствовать его требованиям. Для достижения этой цели в системе высшего образования стран Европы и Америки было разработана методика проблемно-ориентированного обучения (ПОО, PBL), которое широко используется в медицинских университетах Европы и Америки. Проблемно – ориентированное обучение или PBL представляет собой особую идеологию или педагогическую стратегию со своим стилем постижения знаний, который дает возможность полноценного овладения проблемой с глубоким, активным, стойким контекстуализированным освоением материала реальных жизненных ситуаций при максимальном использовании доказательно обоснованных мировых информационных ресурсов (Володин Н.Н. с соавт., 2000).


Медицина является одной из тех областей знания, где проблемные методы обучения могут быть наиболее полезны. Ввиду особенностей проблемного обучения оно наиболее эффективно именно в тех участках знания, где важны познавательная активность, постоянное расширение теоретических и практических пластов знаний, а также скорость решения проблем, уверенность в собственных силах и самостоятельность. Проблемно – ориентированное обучение позволяет сформировать и закреплять навыки получения знаний, формы достижения консенсуса, способности ориентироваться в информационных полях, находить объективно правильное решение в мультидисциплинарных ситуациях.

Сущность проблемного обучения состоит в том, что при PBL студенты используют "исходные данные" от проблемного случая или сценария, чтобы определить их собственные цели изучения. Впоследствии они делают независимое, целенаправленное исследование прежде, чем возвратиться к группе, чтобы обсудить и усовершенствовать их приобретенные знания. Таким образом, суть PBL состоит не в решении проблемы по существу, а это скорее способ использования данной проблемы в качестве метода получения дополнительных знаний и навыков.

Одним из важнейших условий в ПОО является активное сотрудничество обучающихся с целью более разностороннего изучения проблемы и формирования жизнеспособных решений. В отличие от традиционных инструкций, зачастую получаемых из лекционного курса, изучение материала в процессе ПОО проходит в виде занятий в аудитории, в небольших по численности группах студентов, обычно в форме дискуссии, направляемой преподавателем (Aspy, Aspy & Quimby, 1993, Bridges & Hallinger, 1991). Вследствие того, что объем прямых императивных инструкций при ПОО сводится к минимуму, студенты берут на себя большую ответственность за собственное обучение (Bridges & Hallinger, 1991). При этом роль преподавателя может сводиться к роли эксперта по обсуждаемой проблеме, руководителя по пользованию информационными источниками и консультанта в выполнении группового задания.

Таким образом, в ПОО роль преподавателя состоит в поощрении активного обсуждения проблемы, обеспечении взаимодополняющей работы учащихся, обеспечении возможности получения соответствующей информации, поддержании русла ведения обсуждения (Lloyd-Jones G., Margetson D., Bligh J. G., 1998).

Такая форма общения позволяет успешнее обсуждать все вопросы, постигать их суть, и что еще важнее, оставляет более глубокий след в памяти, нежели амбициозное озвучивание авторитарного мнения преподавателя (Vernon, Blake, 1993;

Володин Н.Н. с соавт., 2000). При этом использование ПОО предполагает освоение студентами следующих навыков таких как:

Работы в команде;

Руководством группой для развития лидерских качеств;

Умением слушать и активно участвовать в дискуссии;

Сотрудничеством и взаимодействием, обменом взглядами и мнениями;

Уважением к взглядам коллег;

Критической оценкой литературы;

Целенаправленным изучением и использованием ресурсов;

Навыками презентаций.

Кроме того, группа учащихся приобретает необходимые знания и другие навыки, такие как коммуникативные способности для взаимодействия в решении задач и обменом информацией, независимость в суждениях, отстаивание своей точки зрения, ответственность за обучение. Проблемно – ориентированное обучение считается лучшим методом обучения для небольших групп, и может с успехом использоваться на семинарских и практических занятиях в медицинском ВУЗе. В ПОО органично сочетаются такие понятия как приобретение знаний и развитие общих навыков, что дополняет компетентностный подход в обучении в ВУЗе.

Использование клинического материала позволяет студентам понять уместность основных научных знаний и принципов в клинической практике.

В свете выше сказанного о продуктивных методах можно отметить следующие достоинства проблемно - ориентированного обучения:

Приобретение умения мыслить логично, научно, творчески;

Самостоятельный творческий поиск нужных знаний;

Преодолевание встречающихся затруднений;

Умение создания доказательной базы;

Усвоение учебного материала более основательно и прочно;

Трансформирует знания в убеждения;

Положительный эмоциональный настрой к учению;

Формирование и развитие познавательных интересов;

Формирование творческой личности.

4.1.1. История создания и развития проблемно- ориентированного обучения как метода в подготовке профессиональных кадров Хотя корни проблемно – ориентированного обучения могут быть прослежены до методов так называемого целевого обучения, предложенных еще в прошлом веке Дж. Девей и его последователями, наиболее активно эта педагогическая стратегия стала продвигаться в США с начала 1950-х годов. Структура преподавания, разработанная в Западном университете Калифорнии, теперь служит основой многих учебных руководств и преподавательских планов в таких университетах, как Гарвард и университет Мак-Мастера. Фактически более чем в 80% медицинских школ США, Канады и Австралии ныне принята проблемно-ориентированная методология преподавания, используемая для введения студентов в мир реальных или гипотетических клинических ситуаций.

В медицинском образовании проблемно – ориентированное обучение (ПОО) начало внедряться в университете Мак-Мастера в Канаде в середине 1960-х. Вскоре после этого три других медицинских школы университет Лимбурга в Маастрихте (Нидерланды), университет Ньюкасла в Австралии и университет в Нью-Мексико в Соединенных Штатах Америки адаптировали разработанную модель ПОО и внедрили ее в собственной педагогической практике. В последующем это сыграло важную роль в своеобразном разделе сфер академического влияния (Володин Н.Н. с соавт., 2000).

Способность решать проблемы предполагает большее, чем просто аккумулирование знаний;

это развитие гибких познавательных стратегий, помогающих провести анализ непредвиденных, нестандартных ситуаций для выработки осознанных решений. Несмотря на то, что сегодняшний студент вполне способен постичь многие сложные проблемы, для их решения требуются навыки, которые нередко выходят за рамки общепринятых инструкций. Типичный способ решения проблем, предлагаемый в различных центрах обучения (школах), часто подразумевает существование специфической ситуации с ясно обозначенными параметрами, заранее предусматривающей четко определенный, единственный исход с одним правильным ответом. В таких ситуациях для решения проблемы требуется лишь точно следовать данной преподавателем инструкции. К сожалению, студенты, обученные по такому методу, сталкиваясь с самой тривиальной ситуацией, в которой необходимость в быстрой реализации знаний для нахождения решений в смежной области оказываются явно недостаточно подготовленными (Reich, 1993;

Володин Н.Н. с соавт., 2000). В реальной практике приходится решать проблемы, которые редко бывают стандартными;

поэтому способность находить единственный правильный ответ в решении традиционных учебных задач мало способствует становлению студента и специалиста.

Современный медицинский университет стремится к подготовке конкурентоспособных специалистов международного класса, обладающего навыками нестандартного критического мышления и умением самостоятельно действовать, проблемно – ориентированное обучение развивает именно эти навыки и качества. Причем, обучаясь по ПОО студент с успехом использует полученные знания как внутри, так и за пределами учебной аудитории. Ведь используя в учебном процессе стандартные проблемы в сочетании со стерильными условиями, где существует лишь один правильный ответ, что используется в большинстве «постсоветстких» методиках обучения в медицине, можно просто рассказать студентам о решении задачи, но не научить способам ее решения. В реальной жизни и проблемы представляют собой практически постоянно меняющееся разнообразие условий, целей, контекстов, препятствий и неизвестных величин, влияющих на подход к их решению. Для достижения успеха в выбранной профессии студентам нужно научиться выходить из нестандартных ситуаций, возникающих за стенами аудитории, что, собственно, и является целью проблемного обучения.

Исходя из всего вышесказанного, можно определить «сильные стороны» или преимущества проблемно – ориентированного обучения:

1. Акцент не на факте, а на смысле. Большинство студентов, обучаемых по традиционной методологии, к сожалению, с трудом пользуются знаниями, полученными в учебной аудитории, так как принцип обучения заключается главным образом в запоминании и заучивании. Альтернативная методология ПОО подразумевает максимально возможное вовлечение учащихся в процесс анализа реальной ситуации, не имеющей жестких границ, но, безусловно, требующей разрешения. Замена традиционных лекционных часов на дискуссии или семинары под руководством преподавателей-консультантов, совместные ученические исследовательские работы способствуют активному вовлечению студентов в процесс осмысленного, мотивированного, сознательного обучения.

2. Усиление роли самостоятельного образования. Самостоятельный поиск решения поставленной задачи развивает чувство ответственности, делает людей инициативными, заинтересованными в процессе обучения. Для работы они должны самостоятельно выбирать самые разные источники информации, в том числе и те, с которыми они работают и в последующем: журнальные публикации, материалы Интернет (Vernon & Blake, 1993), учебники, материалы дискуссий (Albanese & Mitchell, 1993), причем обращаться к этим источникам им приходится чаще, чем тем, кто обучается по традиционной программе.

3. Повышение уровня освоения, развитие практических навыков. Проблемное обучение способствует лучшему осмыслению, усвоению и грамотному применению учебного материала в сравнении с аналогичными параметрами при традиционном обучении (Albanese & Mitchell, 1993). Прогнозируемые последствия развития реальной ситуации не только придают процессу обучения глубину и осознаваемую ясность, но и способствуют практической реализации знаний и умений, полученных в учебной аудитории. В целом, учащиеся лучше представляют, как использовать в своей работе приобретенные навыки и полученную образовательную информацию (Bridges, 1992).

4. Межличностные отношения и работа в команде. Взаимодействие в социуме чрезвычайно важный аспект трудовой деятельности, поэтому проблемное обучение для решения поставленных задач предполагает совместную работу сотрудничающих между собой групп. Подобная методология развивает навыки межличностных отношений, взаимодействия и совместной работы в микросоциуме (Bernstein et al., 1995;

Pincus, 1995;

Vernon, 1995). Студенты, занимавшиеся по программе ПОО, лучше анализируют нетипичные медицинские случаи и обладают навыками коллегиального решения рабочих проблем (Gallagher, Stepien, & Rosenthal, 1992). Студенты, обучающиеся по методикам проблемно – ориентированного обучения учатся с большим удовольствием, чем по традиционной программе. Благоприятное отношение к занятиям проявляется в разных аспектах:

повышается интерес к изучаемому предмету, увеличивается число желающих заниматься по данной программе, устанавливаются хорошие отношения с преподавателем (Pincus, 1995);

уменьшается количество отчисленных студентов (Bridges & Hallinger, 1991;

Pincus, 1995);

учащиеся отмечают преимущества курса ПОО и делают вывод о том, что проблемное обучение обеспечивает более дружественный и благоприятный учебный климат (Bernstein, Tipping, Bercovitz & Skinner, 1995;

Schmidt, Henny, de Vries, 1992). Большинство задач в курсе ПОО разрабатывается и решается в маленьких группах. Поэтому неудивительно, что эти студенты учатся сотрудничать в процессе обучения. Интересно отметить, что, становясь врачами, они редко занимаются частной практикой и работают в одиночку. По всей видимости, это говорит о привычном навыке и способности к сотрудничеству (Albanese, 1993).

5. Мотивация к образованию. По данным некоторых исследователей (Vernon & Blake, 1993), рейтинг занятий, уровень посещаемости и процент положительных оценок при ПОО выше, чем при традиционном обучении. Студенты считают проблемное обучение более интересным, познавательным, стимулирующим и увлекательным образовательным методом. Учащиеся в таких классах в меньшей степени зависят от внешних условий и имеют больше мотивации к самостоятельному обучению (Vernon, 1995, Aspy et al., 1993).

6. Отношения «наставник-ученик». Профессорско-преподавательский состав, работавший в системе как традиционного, так и проблемного обучения, более продуктивным считает последнее (Albanese & Mitchell, 1993;

Vernon, 1995;

Vernon & Blake, 1993), что связано и с большой воспитательной ценностью ПОО. Хороший контакт с учащимися, доброжелательная атмосфера сотрудничества в группе, безусловно, положительно влияют и на познавательные способности, и на устремления студентов (Vernon, 1995, Albanese & Mitchell, 1993). Меняется их отношение и к преподавателю-наставнику: из банального носителя программной информации он превращается в компетентного специалиста, профессионала, способного не только моделировать проблемы, но и квалифицированно разрабатывать их решение.

7. Уровень обучения. Занимаясь по курсу ПОО, студенты обычно сталкиваются с некоторыми непредвиденными трудностями, связанными главным образом с тем, что большинство учащихся привыкло видеть основной источник информации в преподавателе. Рассчитывая на преподавателя в качестве основного эксперта по предмету и полагая, что достаточно лишь обычного запоминания изложенной им фактической информации, многие студенты утрачивают способность даже просто интересоваться чем-либо. Трудности с самостоятельной работой особенно заметны у студентов первого года обучения.

Выводы, сделанные по результатам ПОО в области медицины, показывают, что ученики, прошедшие курс проблемного обучения, владеют материалом как минимум в том же объеме, что и выпускники традиционных курсов (Aspy et al., 1993). В то же время по результатам стандартизированных клинических экзаменов второй и третьей ступени в США выпускники курса ПОО оценивались выше, чем студенты традиционных курсов (Mennin, Friedman, Skipper, Kalishman, & Snyder, 1993, Vernon & Blake, 1993). Студенты-медики, прошедшие курс проблемного обучения, как практики котируются выше благодаря более совершенным практическим навыкам, способности самостоятельно решать возникающие проблемы, владению техникой самооценки, навыкам сбора информативных данных, умению вести себя и устанавливать социально-эмоциональный контакт с пациентами (Albanese & Mitchell, 1993). Считается, что студенты лучше усваивают материал, потому что они обучаются в контексте, воссоздающем реальную ситуацию, и самостоятельно, вдумчиво работают с информационными источниками (Bridges & Hallinger, 1991), а в результате грамотно, осознанно и свободно применяют полученные знания.

Переход к новым методикам обучения – процесс многоплановый и ответственный. ПОО требует коренных преобразований в самом отношении и подходам к преподаванию в ВУЗе. Изменяются роли преподавателей и студентов. В проблемном обучении преподаватель в большей степени является координатором, информатором, а не источником информации. Его основная задача обращение к логике учащихся, направленная коррекция движения к способу решения разрабатываемой проблемы. Если рассуждения студента ошибочны, то преподаватель-инструктор обеспечивает доступность информационных ресурсов для поиска необходимых разъяснительных сведений. Для большинства преподавателей новая роль непривычна, и они с трудом ломают свое традиционное представление о собственном месте в образовательном процессе и меняют привычное положение дел. Переход к новому учебному плану сложен не только для преподавателей, он несет также значительные перемены и для студентов. ПОО занимает больше времени у учащихся, предполагает их большую ответственность, самостоятельность и независимость (но не бездеятельность и бесконтрольность), поэтому преподаватели, инструкторы и координаторы должны верно расставлять все акценты, разумно аргументировать все положения нового учебного плана и в итоге сделать процесс перехода более мягким и понятным, в том числе и для студентов. Успех здесь будет зависеть от степени аргументированности, продуманности и ориентированности на всех непосредственных участников образовательного процесса. В сравнении с традиционным обучением ПОО требует большего количества времени для изучения такого же объема материала. 100 недель лекционного курса соответствуют приблизительно 120 неделям курса ПОО, что примерно на 20 % больше. Подготовка к занятиям по ПОО требует большего времени, чем подготовка к лекциям. Вместо 8,6 часов в неделю преподаватель тратит около 20,6 часов в неделю на занятия в группе. Кроме того, для занятий по учебному плану ПОО требуется больше педагогов. Естественно, что изменение учебного плана связано и с немалыми затратами. Для занятий по программе ПОО требуется выделить дополнительное число оборудованных небольших аудиторий и адекватное количество потенциально востребуемых информационных ресурсов (Володин Н.Н. с соавт., 2000).

4.1.2. Методы обучения и оценки знаний студентов в проблемно - ориентированном обучении Существуют различные классификации методов проблемного обучения применительно к целям, которые оно ставит перед собой, и средствам, которыми оно располагает. Так, по способу решения проблемных задач иногда выделяют четыре метода:

Проблемное изложение (педагог самостоятельно ставит проблему и самостоятельно решает ее), Совместное обучение (педагог самостоятельно ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися), Исследование (педагог ставит проблему, а решение достигается учащимися самостоятельно) Творческое обучение (учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение).

Одной из наиболее часто используемой, классификацией методов проблемно – ориентированного обучения, является классификация, предложенная М.И.

Махмутовым (Махмутов М.И., 1977). За основу своей классификации им, по всей видимости, была принята классификация методов обучения по характеру (степени самостоятельности и творчества) учащихся, предложенная еще в 1965 году И.Я.

Лернером и М.Н. Скаткиным, и которая до настоящего времени является наиболее распространенной в педагогической науке:

Объяснительно-иллюстративный метод (называемый также иногда информационно-рецептивным), Репродуктивный метод, метод проблемного изложения, Частично-поисковый или эвристический Исследовательский метод.

Следуя этой классификации, идее проблемно – ориентированного обучения более присущи последние три метода. М.И. Махмутов, в зависимости от способа представления учебного материала (проблемных ситуаций) и степени активности учащихся выделял шесть методов:

Монологическое изложение;

Рассуждающее изложение;

Диалогическое изложение;

Эвристическое обучение;

Исследования;

Программированные задания.

Первые три из них представляют варианты изложения учебного материала преподавателем, вторые три – варианты организации самостоятельной учебной деятельности учащихся. В каждой из этих групп методов и в классификации в целом предполагается увеличение активности учащихся и, таких образом, проблемности обучения.



Pages:     | 1 || 3 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.