авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 ||

«Казахский национальный медицинский университет им. С.Д. Асфендиярова Посвящается 80-летию КазНМУ МОДЕЛЬ МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАЗАХСКОГО ...»

-- [ Страница 3 ] --

Проблемное обучение значительно отличается от традиционного, в связи с этим и общая оценка складывается из анализа результатов письменного и практического экзаменов, концептуальных схем, устной презентации, письменного отчета.

Традиционно письменный экзамен проводится с использованием или без использования дополнительной литературы (монографии, формуляр, учебники), с помощью опросников множественного выбора. Кроме письменного экзамена, оценить уровень знаний студентов можно и посредством практического экзамена.

Данный вид экзамена используется для проверки способности обучающихся применять знания и навыки, полученные в процессе изучения курса, на конкретном примере (работа с реальным пациентом) или для решения ситуационной задачи.

Уровень знаний студентов, получавших знания в малых группах, можно оценить посредством общей оценки. Вне аудитории условия работы требуют совместной групповой деятельности, поэтому для определения уровня образовательного роста обучающегося можно использовать и общую (групповую) оценку. Чтобы помочь студентам разобраться с техникой получения общей оценки, необходимо предварительно ознакомить их с правилами и условиями работы в группе, значимостью этого вида работы. Для развития и оценки коммуникативных навыков у студентов вводится новый вид оценки как «устная презентация». Презентации могут проводиться как в группе, так и в реальной больничной аудитории. Также индивидуальной или групповой оценкой знаний студентов может служить и письменный отчет Письменное обобщение точки зрения на тот или иной диагностический или терапевтический вопрос не только демонстрирует способность студента активно применять. Для объективной оценки знаний студентов необходимо, чтобы студент сам мог оценивать уровень, полученных ими, знаниями.

Поэтому вводится понятие самооценки. Важным элементом ПОО является помощь обучающимся в выявлении пробелов в базовых знаниях с целью более осознанного, мотивированного отношения к процессу обучения. Самооценка дает возможность составить собственное представление об уровне своей подготовленности.

При выставлении итоговой оценки принимаются во внимание субъективное мнение обучающегося о результате своей деятельности в ходе курса ПОО, его самооценка полученных знаний, оценка работы всей группы и заключение о работе обучающегося, подготовленное преподавателем-консультантом.

4.1.3. Организация учебного процесса с использованием методики проблемно – ориентированного обучения Проблемно – ориентированное обучение (PBL) может использоваться или в качестве основы всего учебного плана или для поставки отдельных курсов. На практике, PBL обычно - это часть интегрированного учебного плана, в процессе которого используется системный подход для неклинического материала, предоставляемого в контексте клинической практики. Модуль или краткий курс могут быть разработаны таким образом, чтобы включать смешанные обучающие методы (включая PBL), чтобы достигнуть результатов обучения: знаний, навыков.

В проблемно – ориентированном обучении, возможно, использование небольшого количества лекций, чтобы представить темы или провести краткий обзор сложного нового материала со сценариями данного обучения. Для того, чтобы добиться целенаправленного изучения дисциплины по методу проблемно – ориентированного обучения, необходимо достаточное число академических часов в неделю в течение всего цикла обучения по PBL. Этапы построения учебной программы на примере PBL представлены ниже, на рисунке 7.

Рисунок 7. Планирование учебного плана с использованием методики PBL и других обучающих методик (по Diana F Wood).

Как видно из данного рисунка, использование PBL- методики в обучении, наряду с общепринятыми, традиционными методами обучения, позволяет с успехом достичь поставленных целей обучения, развивать клинические, коммуникативные навыки, отрабатывать практические манипуляции, проигрывать клинические ситуации и пр. При этом, использование PBL подразумевает постоянное совершенствование, «гибкость», анализ и творческие решения.

Проблемно – ориентированное обучение заставляет преподавателя постоянно развиваться и усовершенствовать процесс обучения: составлять новые сценарии, экспериментировать с группами студентов, разрабатывать руководства по использованию PBL в их дисциплине. В целом, весь процесс от создания проблемных задач до результатов обучения носит законченный системный характер, и направлен на достижение конкретных целей по каждому модулю.

Ключевым вопросом в методике PBL является создание учебных проблемных ситуаций и заданий, мобилизующих внимание и активность учащихся.

Форма представления проблемных ситуаций аналогична применяющейся в традиционном обучении: это учебные задачи и вопросы. Вместе с тем, если в традиционном обучении эти средства применяются для закрепления учебного материала и приобретения навыков, то в проблемном обучении они служат предпосылкой для познания. В связи с этим, одна и та же задача может являться или не являться проблемной, в зависимости, в первую очередь, от уровня развития учащихся. Задача становится проблемной, если она носит познавательный, а не закрепляющий, тренировочный характер. Все это и определяет характер проблемного обучения как развивающего. Если использовать терминологию Л.С.

Выготского (Кроль В.М., 2001), то проблемная ситуация может находиться в «зоне ближайшего развития», когда учащийся может разрешить ее только на границе своих возможностей, при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала. При этом М.И. Махмутов определяет проблемную ситуацию как интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Поэтому проблемной можно назвать ту ситуацию, когда учащийся не может объяснить для себя объективно возникающее противоречие, не может дать ответов на объективно возникающие вопросы, поскольку ни имеющиеся знания, ни содержащая в проблемной ситуации информация не содержат на них ответов и не содержат методов их нахождения Проблемные ситуации обычно классифицируются по различным критериям:

направленность на поиск новых знаний или способов действия;

выявление возможности применения известных знаний и способов в новых условиях;

уровень проблемности в зависимости от того, насколько остро выражены противоречия;

дисциплины и предметы, в которых допустимо применение тех или иных проблемных ситуаций и так далее. Наиболее функциональной и распространенной является разделение проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа, которые, по мнению М.И. Махмутова, являются общими для всех учебных предметов:

1. Недостаточность прежних знаний учащихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи;

2. Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых практических условиях;

3. Наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа;

4. Наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

В современной теории проблемного обучения выделяется десять дидактических способов создания проблемных ситуаций, которые могут быть взяты педагогом за основу создания вариативной программы проблемного обучения (Кроль В.М., 2001):

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними;

2. Использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике;

3. Поиск новых путей практического применения учащимися того ли иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения;

4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них;

5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка;

6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации;

7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способствует иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов;

8. Ознакомление учащихся с фактами, приведшими в истории науки к постановке научных проблем;

9. Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных проблемных ситуаций;

10. Варьирование, переформулировка задач и вопросов.

Постановка педагогом проблемных ситуаций ставит своей целью активизацию усилий учащихся по разрешению поиска новых и применения уже полученных знаний. Можно выделить следующие основные характерные этапы PBL:

Возникновение (постановка) проблемной ситуации;

Осознание сущности затруднения или противоречия;

Постановка проблемы (формулировка проблемной задачи);

Поиск способа решения проблемной задачи путем итерации догадок, гипотез с попыткой соответствующего обоснования;

Доказательство гипотезы;

Проверка правильности решения проблемной задачи.

От того, насколько верно поставлена проблемная ситуация, зависит не только эффективность, но и возможность дальнейшего проблемного обучения. Осознанная и сформулированная проблемная задача предполагает появление серии проблемных вопросов. Эти проблемные вопросы трансформируют проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения. (Столяренко Л.Д., www.bibliofond.ru). В зависимости от уровня самостоятельности учащихся в процессе создания и разрешения проблемных ситуаций М.И. Махмутовым выделяются четыре уровня полноты проблемного обучения:

1. Проблемы ставятся и решаются с помощью преподавателя, самостоятельность учащихся невысока;

2. Преподаватель формулирует проблемную ситуацию, остальные этапы раскрытия проблемы совершаются совместно с учащимися;

3. Учащиеся формулируют проблемные ситуации по аналогии и решают их совместно с преподавателем;

4. Все этапы разрешения проблемной ситуации проходятся самими учащимися, самостоятельность и познавательная активность учащихся наивысшая.

Приведенная выше схема этапов проблемного обучения отражает и основные этапы организации современного проблемного занятия. Вместе с тем, проблемное обучение не отказывается полностью от непроблемных методов изложения (объяснительно-иллюстративного и репродуктивного), поэтому они также могут применяться на проблемном занятии.

Рассмотрим подробнее как правильно организовать занятие с использованием методики проблемно – ориентированного обучения (PBL). Обучающие программы PBL проводятся несколькими способами. Типичная обучающая программа PBL состоит из группы студентов (обычно 8-10) и наставника (преподавателя), который координирует и направляет студентов. В начале занятия (сессии PBL) cтуденты самостоятельно выбирают главного (или председателя) для каждого сценария PBL и "писца", чтобы сделать запись обсуждения. Роли для каждого сценария меняются.

Для наглядности желательно использовать подходящие флипчарты или интерактивные доски. Если исходный материал сценария - настоящий пациент в клинике, или данные диагностического обследования, тогда студента можно попросить взять историю болезни или выделить патологические симптомы прежде, чем группа продолжит развитие ситуации. Для каждого модуля студентам можно дать руководство, содержащее сценарии, и предложить изучить ресурсы, или же учебные материалы могут быть розданы в подходящее время, во время процесса обучения. По Diana F Wood выделяет семь шагов, но этот формат семи шагов может быть и сокращен, в зависимости от конкретной ситуации:

Шаг 1 — выделить и разъяснить незнакомые определения, представленные в сценарии;

писец протоколирует те, которые остаются невыясненными после обсуждения Шаг 2 — определить проблему или проблемы, которые будут обсуждены;

у студентов могут быть другие представления относительно проблем, но их все нужно рассмотреть;

"писец" делает запись списка согласованных проблем Шаг 3 — "мозговой штурм". Чтобы обсудить проблему(ы), предлагая возможные объяснения на основе предварительных знаний;

студенты используют свои знания и определяют области, где знаний недостаточно;

"писец" делает запись всего обсуждения Шаг 4 — обзор шага 2 и 3. Студенты выстраивают объяснения в предварительные решения;

"писец" организует объяснения и реструктурирует в случае необходимости Шаг 5 — сформулировать цели;

группа приходит к консенсусу относительно поставленных и достигнутых целей обучения;

наставник (преподаватель) удостоверяется в том, что процесс направлен на изучение объекта, что цели сосредоточены, достижимы, всесторонние, и соответствующие поставленной проблеме.

Шаг 6 — самостоятельные исследования (все студенты собирают информацию, связанную с каждой целью задания) Шаг 7 — группа делится результатами самостоятельных исследований (студенты идентифицируют выполненную работу и делятся их результатами);

наставник (преподаватель) проверяет задания и оценивает группу.

Роль преподавателя в данной методике соответствует роли наставника, он помогает председателю, студентам, координирует работу и следит за тем, чтобы группа двигалась в направлении соответствующих целей согласно установленному учебному плану. Преподаватель, возможно, должен сыграть более активную роль в 7 шаге процесса, чтобы проследить за тем, что все студенты провели соответствующую работу и помочь студенту-председателю представить результаты самостоятельных исследований студентов. Роли участников обучения представлены на рисунке 8.

Рисунок 8. Роли участников обучения PBL (по Diana F Wood) Для достижения максимальной эффективности учебного процесса постановка проблемных задач должна осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил: отделение неизвестного от известного;

локализация (ограничения) неизвестного;

наличие в формулировке проблемы неопределенности;

определение возможных условий для успешного решения и т.д. Необходимо учитывать психологические особенности усвоения материала, уровень подготовки учащихся, их мотивационные критерии. В связи с этим, можно сформулировать следующие правила создания проблемных ситуаций (Кроль В.М., 2001.). Во-первых, проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение. С другой стороны, проблемная ситуация, имеющая чрезмерную для учеников сложность, не имеет существенных положительных последствий для их развития, в перспективе снижает их самостоятельность и приводит к демотивации учащихся. Во-вторых, хотя проблемная ситуация и имеет абстрактную ценность - для развития творческих способностей учащихся, но наилучшим вариантом является совмещение с материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков. С одной стороны, это служит непосредственно образовательным целям, а с другой стороны и благоприятствует мотивации учащихся, которые осознают, что их усилия в итоге получили определенное выражение, более осязаемое, нежели повышение творческого потенциала. И в-третьих, проблемная ситуация должна вызывать интерес учащихся своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Такие положительные эмоции, как удивление, интерес служат благоприятным подспорьем для обучения. Одним из самых доступных и действенных методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже специально организованных преподавателем с целью большей эффектности проблемной ситуации.

Создавая сценарии PBL, в медицинском ВУЗе, можно использовать следующие возможности (Diana F Wood):

• Сценарии, основанные на клинических материалах;

• Экспериментальные или клинические лабораторные данные;

• Фотографии;

• Видеоклипы;

• Газетные статьи;

• Статьи из научного журнала (фрагменты или статья полностью);

• Настоящий или «стандартизированный пациент»;

• Генеалогическое дерево, показывающее факторы наследственности и пр.

Таким образом, метод проблемного обучения в медицинском ВУЗе доказал свою эффективность во многих ведущих университетах мира. Так, Ю.П. Скосарев пишет об исследованиях, которые проводились на протяжении 1977 – 1990 гг. на отдельных кафедрах и курсах (Скосарев Ю.П.). Данные исследования показали, что проблемное обучение обеспечивает «значительное усиление познавательной активности у всех студентов, прочное усвоение знаний и высокую их интеграцию – у подавляющего большинства, но недостаточно интенсивное освоение навыков творческого мышления». Причину недостаточного развития творческого мышления он видит в бессистемности применявшегося проблемного обучения: «степень развития навыков и умений творческого мышления зависит от разнообразия и суммарного числа упражнений в решении учебных проблем, что не достигается в течение года работы студентов на одной кафедре». Поэтому в качестве решения данной проблемы Ю.П. Скосарев предлагает создать систему проблемного обучения, которая бы действовала в течение всех лет учебы в вузе. На взгляд автора, более логично пойти еще дальше: использовать проблемные методы обучения еще в школе, с тем чтобы, во-первых, такой вид обучения стал естественным, привычным для учащихся и, во-вторых, чтобы развивать творческие качества учащихся именно в тот период, когда детская психология этому наиболее благоприятствует. Говоря об эффективности PBL в медицинском ВУЗе, можно привести данные последних научных исследований.

Со ссылками на зарубежные источники авторы статьи о проблемно ориентированном обучении в медицине утверждают, в частности, что: студенты, прошедшие курс проблемного обучения, владеют материалом как минимум в том же объеме, что и выпускники традиционных курсов (Володин Н.Н. с соавт.). По результатам экзаменов в США выпускники курса проблемно-ориентированного обучения оценивались выше, чем студенты традиционных курсов;

студенты, прошедшие курс проблемного обучения, как практики котируются выше благодаря более совершенным практическим навыкам, способности самостоятельно решать возникающие проблемы, владению техникой самооценки, навыкам сбора информативных данных и т.д. По свидетельству авторов этой статьи, проблемно ориентированная методология преподавания принята в настоящее время более чем в 80% медицинских школах США, Канады и Австралии.

Таким образом, метод проблемного обучения должен войти в практику и отечественных ВУЗов, как эффективный метод изучения различных дисциплин, позволяющий совершенствовать методики преподавания и качество получаемых знаний.


Заключение Мы живем в эпоху революционных преобразований в средствах коммуникации, лавинообразного потока информации, когда знания быстро устаревают и обновляются, когда происходят коренные изменения в нашем образе жизни, мышлении и общении.

Происходящие изменения требуют внедрения инноваций и в систему подготовки специалистов. Для того чтобы успешно действовать в изменяющемся мире, студенты должны уметь работать с информацией: осуществлять е сбор, анализ и на этой основе принимать решения. Студенты должны научиться оценивать информацию творчески, овладевать практическими мыслительными навыками. В этой связи возрастает роль современного преподавателя ВУЗа, педагоги должны следовать инновационным тенденциям, постоянно совершенствоваться и развиваться. Традиционный метод обучения в университете, когда знания и навыки приобретались путем заучивания в процессе чтения учебной литературы, они должны быть получены через опыт, моделирование и практику.

Cовременные педагоги ВУЗа должны использовать в своей работе альтернативные методы, активизирующих мыслительную деятельность обучающихся и повышающих продуктивность учебного процесса. Уже на протяжении полувека в ведущих мировых университетах применяются интерактивные методы обучения. В настоящее время известно более ста инновационных стратегий, методов, приемов.

Эти методы позволяют классифицировать, оценивать, систематизировать информацию. Новые методики способствуют лучшему пониманию и запоминанию информации, что особенно важно в медицинском образовании.

Практика показывает, что применение интерактивных методов обучения способствует:

1. Развитию творческого мышления студентов;

2. Повышению коммуникативных навыков обучающихся (умения говорить, слушать, навыки чтения и письма);

3. Улучшают аналитические способности студентов (что особенно необходимо для врача);

4. Улучшают навыки презентаций, публичных выступлений, участия в дебатах и пр.

Рекомендуемая литература:

1. Аканов А.А, Хамзина Н.К, Ахметов В.И. и др. КазНМУ: на пути инновационных преобразований. – Алматы, 2010.

2. Аканов А.А., Хамзина Н.К., Ахметов В.И., Индершиев А.М. Сингапур:

система здравоохранения и медицинского образования (Опыт для Казахстана). Алматы, 2009.

3. Бартош Н.О., Подчерняева Н.С. Перспективы применения модульной технологии в обучении студентов медицинских вузов и медицинских факультетов университетов по специальности "Лечебное дело" – Публикации сотрудников об ИОП, Московская медицинская академия им. И.М.Сеченова.

4. Буравой М. Углубленное сase study: между позитивизмом и постмодернизмом // Рубеж.- 1997 - № 10 – 11.

5. Величко В.В., Карпиевич Д.В., Карпиевич Е.Ф., Кирилюк Л.Г.

Инновационные методы обучения в гражданском образовании – 2-е изд., доп. – Мн.: Медисонт, 2001. – 168 с.

6. Володин Н.Н., Чучалин А.Г., Шухов В.С. Вопросы непрерывного медицинского образования (проблемно-ориентированное обучение) // Лечащий врач. 2000. - №3.

7. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. - М.: Народное образование, 2000.

8. Жак Д. Организация и контроль работы с проектами // Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению. Сборник рефератов по дидактике высшей школы / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. - Мн., Пропилен, 2001. - с. 121.

9. Изменения в образовательных учреждениях: опыт исследования методом кейс – стади / под ред Г.Н. Прозументовой.- Томск, 2003.

10. Козина И. Case study: некоторые методические проблемы // Рубеж.- 1997. № 10-11.- С. 177-189.

11. Коммюнике Конференции Европейских министров, ответственных за высшее образование, Левен / Лувен-ла-Нев, 28-29 апреля 2009.

12. Краснова Т.И. Методика содержательно-смыслового фокусирования тематического пространства образа специалиста как средство введения студента психолога (первокурсника) в профессию // Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению: Материалы республиканской научно-практической конференции (Минск, 16-17 марта 2000 г.) / Белорусский государственый университет. Центр проблем развития образования. – Мн., Пропилеи, 2001. – с. 99-118.

13. Кроль В.М. Психология и педагогика. – М.: Высшая школа. 2001.

14. Кудрявая Н.В., Уколова Е.М., Смирнова Н.Б., Волошина Е.А., Зорин К.В.

Педагогика в медицине: Учебное пособие для студентов высших медицинских учебных заведений / Под ред. Н.В. Кудрявой. – М.: Издательский центр Академия, 2006. – 320 с.

15. Маргвелашвили Е. О месте "кейса" в российской бизнес-школе // "Обучение за рубежом" - № 10, 2000.

16. Материалы международной конференции Teaching Excellence / От Классического Преподавания к Активному Обучению или Как Повысить Эффективность Лекции / О. Пак / КазНМУ, Алматы, 1.11.2020.

17. Материалы международной конференции Teaching Excellence / Использование электронных средств в обучении / И. Чеснокова / КарГМУ, Караганда, 5.11.2010.

18. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. – М.:

Педагогика, 1977.

19. Михайлова Е.И. Кейс и кейс-метод: общие понятия /Маркетинг.-1999.-№ 1.

20. Праведников П. Перспективы применения эндоскопических тренажеров для подготовки врача-эндоскописта / / Интернет-журнал "Вестник эндоскопии" 21. Рейнгольд Л.В. За пределами CASE-технологий / Л.В. Рейнгольд // Компьютерра. - 2000. - №№ 13-15.

22. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.

– М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

23. Ситуационный анализ, или анатомия Кейс-метода / Под ред. Ю.П.

Сурмина – Киев: Центр инноваций и развития, 2002.

24. Скосарев Ю.П. К разработке модели системы проблемного обучения в вузе // Сайт проекта Интернет-конференции «Актуальные проблемы медицинского образования».

25. Смолянинова О.Г. Дидактические возможности метода кейс – стади в обучении студентов. – М., 26. Смолянинова О.Г. Образовательный сайт по методу кейс обучения и методика его использования в учебном процессе КГУ. – М., 2000.

27. Смолянинова, О.Г. Инновационные технологии обучения студентов на основе метода Case Study // Инновации в российском образовании: сб.- М.: ВПО, 2000.

28. Столяренко Л.Д. Педагогика. – Ростов на Дону: Феникс. 2003.

29. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. – М: «Сентябрь», 2000.



Pages:     | 1 | 2 ||
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.