авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования и науки Российской Федерации

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ ВУЗОВ РОССИИ

ПО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ

Федеральное государственное

бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

Сборник материалов IX Всероссийской студенческой олимпиады по педагогике и психологии 16-19 апреля 2013 года Екатеринбург 2013 УДК 37.013.77 ББК Ч448.027 И 73 Составитель:

М. Л. Мельникова кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии Института психологии Уральского государственного педагогического университета Ответственный редактор:

С. А. Минюрова доктор психологических наук, профессор кафедры общей психологии, директор Института психологии Уральского государственного педагогического университета Рецензенты:

С.А. Минюрова доктор психологических наук, профессор кафедры общей психологии, директор Института психологии Уральского государственного педагогического университета Н.Н. Васягина доктор психологических наук, зав. кафедрой психологии образования Института психологии Уральского государственного педагогического университета И 73 Интерактивные технологии в психолого-педагогическом образовании [Текст] : сб. науч. ст. IX Всерос. студ. олимпиады по педагогике и психологии, Екатеринбург, 16-19 апр. 2013 г. / Урал. гос. пед. ун-т. сост. М. Л. Мельникова ;

отв. ред.

С. А. Минюрова. – Екатеринбург, 2013. – 138 с.

В сборнике представлены статьи, раскрывающие тему IX Всероссийской студенческой олимпиады по педагогике и психологии, которая прошла на базе Института психологии Уральского государственного педагогического университета 16-19 апреля 2013 года.

Сборник адресован студентам, аспирантам, специалистам системы образования, а также всем тем, кто интересуется проблемами в области психологической науки и практики.

Рекомендовано Ученым Советом федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Уральский государственный педагогический университет» в качестве научного издания (Решение № от 11.04.2013) ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», СОДЕРЖАНИЕ ПРЕДИСЛОВИЕ……………………………………………………………….. Ильина А. Ю., Ефанова Е. А., Дуракова А. Е., Леонов В.Е.

ПРИМЕНЕНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ПЕДАГОГ-ПСИХОЛОГ»

КАК БОЛЕЕ УСПЕШНЫЙ ФАКТОР УСВОЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ (ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная академия образования им. В. М. Шукшина», г. Бийск)…………………..………………………………….. Игнатенко А. В., Сергеева А. А., Меньщикова О. А., Никитенко А. А.

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ИНТЕРАКТИВНОГО ПОРТФОЛИО В РАБОТЕ С РОДИТЕЛЯМИ (ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия», г. Барнаул)………………………………………………………………………………. Видякин И. К., Ефремова К.А., Степанов С. С., Чукланова С. С.

ВЛИЯНИЕ ДОВЕРИЯ-НЕДОВЕРИЯ К ЛЮДЯМ НА АКТИВНОСТЬ СТУДЕНТОВ В ИНТЕРАКТИВНОМ ОБУЧЕНИИ (ФГБОУ ВПО «Приамурский государственный университет им. Шолом-Алейхема», г. Биробиджан)……..................................................... Баринова А. А., Ивашкин С. И., Посаженников С. М., Пронина А. А.

ТРЕНИНГ КАК ФОРМА КОМПЛЕКСНОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ГАРМОНИЗАЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ПОДРОСТКОВ (ФГБОУ ВПО «Владимирский государственный университет им.

Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых», г. Владимир)…………………………………………………………………………….. Ишанов С. А., Колесова Е. Г., Синельникова И. Ю., Шурупова Д. А.

ПРОЕКТ ВНЕДРЕНИЯ ИНТЕРАКТИВНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ ПО ОСВОЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ (ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально педагогический университет», г. Волгоград)……………………………………. Лукьянец Г. А., Жуйкова К. Ю., Максимова Д. Г., Татосян В. С.

НАУЧНО-СТУДЕНЧЕСКОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ КАК СРЕДСТВО КРИСТАЛЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ И ИНТЕРЕСА К ЗАНЯТИЯМ ПСИХОЛОГИЕЙ (ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В. Г. Короленко», г. Глазов)……………………………………………………... Бойк А.Д., Ибрагимова А.М., Петруничева К.С., Спиридонова А.И.

«ЖИВОЙ УЧЕБНИК»

(ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально педагогический университета», г. Екатеринбург)…………………………….. Бальзан А. И., Карпышова А. Д., Курочкина М.А., Кустова М. М.

ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ НАВЫКОВ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КАК ОСНОВЫ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ДИАЛОГА (МЕЖДУНАРОДНЫЙ ВИРТУАЛЬНЫЙ КУЛЬТУРНО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЕКТ «ГЛОБАЛЬНОЕ ПОНИМАНИЕ»

ВПО «Уральский государственный педагогический (ФГБОУ университет», г. Екатеринбург)……………………………………….…………... Косюк Ю. В., Мейер А. В., Гикаева Ю. О., Ковшарова Я. А.

ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ЮНОШЕСТВА К ТРУДНЫМ СИТУАЦИЯМ СТУДЕНЧЕСКОЙ ЖИЗНИ (ФГБОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П. П. Ершова», г. Ишим)………………………………………………………… Титкова В. А., Куимова И. М., Шморгун Н. И., Брызгалова М. С.

РОЛЕВЫЕ ИГРЫ КАК ИНТЕРАКТИВНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЙ РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ И ОРГАНИЗАТОРСКИХ КАЧЕСТВ У СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ (Лесосибирский педагогический институт – филиал ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет», г. Лесосибирск)….. Валуев О. С., Заводова К. В., Картавых Н. А., Шипова М. Н.

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛА (ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева», г. Саранск)………………………………………………….. Андряшина И. С., Кузьмина Е. В., Ребрушкина Д. А., Тирских Н. В.

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ФОРМИРОВАНИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ СФЕРЫ ОБРАЗОВАНИЯ (ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарёва», г. Саранск)………………………………………………....... Шиловская Н. А., Бородкина А. В.

СИНЕКТИКА КАК СОВРЕМЕННАЯ ИНТЕРАКТИВНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В ОБРАЗОВАНИИ (ФГАОУ ВПО «Северный (Арктический) федеральный университет им. М. В. Ломоносова», филиал в г. Северодвинске, г. Северодвинск)……… Борисова А. И., Ведрова Л. А., Исмагилова Л. Х., Сибгатова Р. И.

ПРОЕКТ РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕРАКТИВНОЙ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ «УВЛЕКАТЕЛЬНЫЕ ПУТЕШЕСТВИЯ ОЛИМПИЙСКОГО ТАЛИСМАНА»

(ФГБОУ ВПО «Югорский государственный университет», г. Ханты-Мансийск)…………………………………………………………………... Алексеева О. С., Холодков Д. А., Курьянова А. С., Волубева О. Ю.

«ШКОЛА ЮНОГО ПСИХОЛОГА» КАК РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ (ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный педагогический университет», г. Воронеж)............................................................................... Бульц А. В., Гордеева К. А., Мухаметова Э. И., Насырова Л. Ф.

МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ СОТРУДНИЧЕСТВА В УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ (ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы», г. Уфа).......................................................... Поляков П. А., Приходько И. В., Устарова И. У., Шавлукова Б. Р.

ГИД ПО ЛАБИРИНТАМ ДУШИ (ФГБОУ ВПО «Нижневартовский государственный университет», г. Нижневартовск)……………………………………………………………………. Воложанина М. С., Дорофеева В. В., Мрыхина И. И., Храмова М. Е.

ПРОЕКТ ВНЕДРЕНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В РАМКАХ ДИСЦИПЛИНЫ «ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ»

(ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный университет», г. Пенза……. Бахарева К. П., Сластных Д. О., Степанова Д. В., Болотова Е. А.

ОТ ПОЗИЦИИ ЗРИТЕЛЯ – К ПОЗИЦИИ АВТОРА (ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования» г. Иркутск)……………………………………………………………. Беляева Н. В., Вепрецкая Е. В.

ТВОРЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ (ГБОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет», г. Москва)……………………………………………………..……... ПРЕДИСЛОВИЕ В сборнике представлены материалы, раскрывающие тему III-го тура IX Всероссийской студенческой олимпиады по педагогике и психологии, которая прошла на базе Института психологии Уральского государственного педагогического университета 16-19 апреля 2013 года. ВСО проводится в соответствие с приказом Министерства образования и науки Российской Федерации.

Сборник содержит научные статьи студентов, обучающихся в различных вузах Российской Федерации – Уральском государственном педагогическом университете (г. Екатеринбург), Алтайской государственной академии образования им. В. М. Шукшина (г. Бийск), Алтайской государственной педагогической академии (г. Барнаул), Приамурском государственном университете им. Шолом-Алейхема (г. Биробиджан), Волгоградском государственном социально-педагогическом университете (г. Волгоград), Владимирском государственном университете им. Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых (г. Владимир), Глазовском государственном педагогическом институте им. В. Г. Короленко (г. Глазов), Российском государственном профессионально-педагогическом университете (г. Екатеринбург), Ишимском государственном педагогическом институте им. П. П. Ершова (г. Ишим), Лесосибирском педагогическом институте – филиале Сибирского федерального университета (г. Лесосибирск), Мордовском государственном педагогическом институте им. М. Е. Евсевьева (г. Саранск), Мордовском государственном университете им. Н. П. Огарёва (г. Саранск), Северном (Арктическом) федеральном университете им. М. В. Ломоносова, филиале С(А)ФУ (г. Северодвинск), Югорском государственном университете (г. Ханты-Мансийск), Пензенском государственном университете (г. Пенза), Нижневартовском государственном университете (г. Нижневартовск), Башкирском государственном педагогическом университете им. М. Акмуллы (г.Уфа), Воронежском государственном педагогическом университете (г. Воронеж), Восточно Сибирской государственной академии образования (г. Иркутск), Московском городском психолого-педагогическом университете (г. Москва). В сборнике представлен обзор ведущих зарубежных и отечественных подходов к изучению интерактивных технологий в психолого-педагогическом процессе, где процесс взаимодействия педагога и обучающегося представлен как новая ступень организации учебного процесса в современных условиях образования.

Активные методы обучения направлены на привлечение обучающихся к самостоятельной познавательной деятельности, развития критического мышления, приобретения знаний, умений, навыков и компетенций, необходимых для формирования активной профессиональной позиции.

В сборнике представлены не только подходы, методики, технические приемы интерактивных технологий в психолого-педагогическом образовании, а также данные исследовательской деятельности, где рассматриваются различные личностные особенности субъектов образовательного процесса как факторы, влияющие на успешность реализации интерактивных технологий.

Представленные материалы IX Всероссийской студенческой олимпиады позволяют создать пространство для критического осмысления и совершенствования интерактивных образовательных технологий, определить формы и технические приемы интерактивных технологий в психолого педагогическом образовании.

ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная академия образования им. В. М. Шукшина», г. Бийск А. Ю. Ильина, Е. А. Ефанова, А. Е. Дуракова, В.Е. Леонов ПРИМЕНЕНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ПЕДАГОГ-ПСИХОЛОГ» КАК БОЛЕЕ УСПЕШНЫЙ ФАКТОР УСВОЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ На сегодняшний день в образовании существует множество методов обучения, разные типы уроков, которые преследуют одну единственную цель – усвоение знаний учащимися. Приветствуется внедрение новшеств, или как сейчас модно говорить инноваций, и их гармоничное вливание в устоявшуюся структуру урока. Среди моделей обучения выделяют: пассивную, активную и интерактивную. Аналогичное разделение моделей обучения можно встретить и у В.В. Гузеева, но по-другому названные: экстраактивный, интраактивный и интерактивный режимы соответственно. Подробнее рассмотрим одни из наиболее прогрессивных методов обучения – интерактивные.

Активные или интерактивные методы предполагают стимулирование познавательной деятельности и самостоятельности учеников. Эта модель предполагает наличие творческих (часто домашние) заданий и общение в системе ученик-учитель, как обязательных.

Недостатком данной модели является то, что ученики выступают как субъекты учения для себя, учащие только себя, и совершенно не взаимодействующие с другими участниками процесса, кроме учителя.

Итак, этот метод характерен своей односторонней направленностью, а именно для технологий самостоятельной деятельности, самообучения, самовоспитания, саморазвития, и ни сколько не учит умению обмениваться опытом и взаимодействовать в группах.

Интерактивная модель своей целью ставит организацию комфортных условий обучения, при которых все ученики активно взаимодействуют между собой. Именно использовании этой модели обучения учителем на своих уроках, говорит об его инновационной деятельности.

Организация интерактивного обучения предполагает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение вопросов на основании анализа обстоятельств и ситуации, проникновение информационных потоков в сознание, вызывающих его активную деятельность.

Понятно, что структура интерактивного урока будет отличаться от структуры обычного урока, это также требует профессионализма и опыта преподавателя. Поэтому в структуру урока включаются только элементы интерактивной модели обучения – интерактивные технологии, то есть конкретные приёмы и методы, позволяющие сделать урок необычным и более насыщенным и интересным. Хотя можно проводить полностью интерактивные уроки.

Целевые ориентации интерактивного обучения:

Активизация индивидуальных умственных процессов учащихся.

Возбуждение внутреннего диалога у учащегося.

Обеспечение понимания информации, являющейся предметом обмена.

Индивидуализация педагогического взаимодействия.

Вывод учащегося на позицию субъекта обучения.

Достижение двусторонней связи при обмене информацией между учащимися.

Целевая аудитория:

Предполагаем реализацию обучения владением методами интерактивного обучения студентов в возрасте от 18 до 23 лет.

Концептуальные позиции Информация должна усваиваться не в пассивном режиме, а в активном, с использованием проблемных ситуаций, интерактивных циклов.

Интерактивное общение способствует умственному развитию.

При наличии обратной связи отправитель и получатель информации меняются коммуникативными ролями. Изначальный получатель становится отправителем и проходит все этапы процесса обмена информацией для передачи своего отклика начальному отправителя. Обратная связь может способствовать значительному повышению эффективности обмена информацией (учебной, воспитательной, управленческой).

Двусторонний обмен информацией хотя и протекает медленнее, но более точен и повышает уверенность в правильности ее интерпретации. Обратная связь увеличивает шансы на эффективный обмен информацией, позволяя обеим сторонам устранять помехи. Контроль знаний должен предполагать умение применять полученные знания на практике.

Особенности организации Интерактивные технологии основаны на прямом взаимодействии учащихся с учебным окружением. Учебное окружение выступает как реальность, в которой учащийся находит для себя область осваиваемого опыта. Опыт учащегося – это центральный активатор учебного познания.

В традиционном обучении учитель играет роль “фильтра”, пропускающего через себя учебную информацию, в интерактивном – роль помощника в работе, активизирующего взаимонаправленные потоки информации.

По сравнению с традиционными, в интерактивных моделях обучения меняется и взаимодействие с учителем: его активность уступает место активности учащихся, задача учителя — создать условия для их инициативы. В интерактивной технологии учащиеся выступают полноправными участниками, их опыт важен не менее, чем опыт учителя, который не столько дает готовые знания, сколько побуждает учащихся к самостоятельному поиску.

Использование интерактивной модели обучения предусматривают моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, совместное решение проблем. Исключается доминирование какого-либо участника учебного процесса или какой-либо идеи. Это учит, гуманному, демократическому подходу к модели.

Интерактивные технологии обучения - это такая организация процесса обучения, в котором невозможно неучастие ученика в коллективном, взаимодополняющим, основанным на взаимодействии всех его участников процесса обучающего познания.

В настоящее время учебный процесс требует постоянного совершенствования, так как происходит смена приоритетов и социальных ценностей: научно-технический прогресс все больше осознается как средство достижения такого уровня производства, который в наибольшей мере отвечает удовлетворению постоянно повышающихся потребностей человека, развитию духовного богатства личности. Поэтому современная ситуация в подготовке специалистов требует коренного изменения стратегии и тактики обучения в вузе. Главными характеристиками выпускника любого образовательного учреждения являются его компетентность и мобильность.

В этой связи акценты при изучении учебных дисциплин переносятся на сам процесс познания, эффективность которого полностью зависит от познавательной активности самого студента. Успешность достижения этой цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных методов обучения.

Уже в начале ХХ века многие ученые педагоги и психологи видели необходимость в разработке новых методов обучения, для активизации учебной деятельности студентов. Данная проблема остается актуальной и в настоящее время. В реализации целей проблемного и развивающего обучения лежат активные методы, которые помогают вести студентов к обобщению, развивать самостоятельность их мысли, учатся выделить главное в учебном материале, развивают речь и многое другое. Как показывает практика, использование активных методов в вузовском обучении является необходимым условием для подготовки высоко квалифицированных специалистов и приводит к положительным результатам: они позволяют формировать знания, умения и навыки студентов путем вовлечения их в активную учебно-познавательную деятельность, учебная информация переходит в личностное знание студентов.

Таким образом, активные методы обучения - это обучение деятельностью.

Так, например, Л.С. Выготский сформулировал закон, который говорит, что обучение влечет за собой развитие, так как личность развивается в процессе деятельности. Именно в активной деятельности, направляемой преподавателем, студенты овладевают необходимыми знаниями, умениями, навыками для их профессиональной деятельности, развиваются творческие способности.

В основе активных методов лежит диалогическое общение, как между преподавателем и студентами, так и между самими студентами. А в процессе диалога развиваются коммуникативные способности, умение решать проблемы коллективно, и самое главное развивается речь студентов. Активные методы обучения направлены на привлечение студентов к самостоятельной познавательной деятельности, вызвать личностный интерес к решению каких либо познавательных задач, возможность применения студентами полученных знаний. Целью активных методов является, чтобы в усвоении знаний, умений, навыков участвовали все психические процессы (речь, память, воображение и т.д.).

Использование интерактивного обучения должно включать действия, которые помогают студентам выработать критическое мышление, попрактиковаться на реальных задачах и в выработке решений, приобрести навыки, необходимые для дальнейшей эффективные работы над аналогичными проблемами.

Предлагаем такие интерактивные методы обучения студентов как:

- такую форму интеракции, как, «Займи позицию». Зачитывается какое нибудь утверждение и ученики должны подойти к плакату со словом «ДА» или «НЕТ». Желательно, чтобы они объяснили свою позицию.

- Технология «Аквариум» заключается в том, что несколько учеников разыгрывают ситуацию в круге, а остальные наблюдают и анализируют.

- «Карусель», когда образуется два кольца: внутреннее и внешнее.

Внутреннее кольцо-это сидящие неподвижно ученики, а внутреннее - ученики через каждые 30 секунд меняются. Таким образом, они успевают проговорить за несколько минут несколько тем и постараться убедить в своей правоте собеседника.

- «Дерево решений» - аудитория делится на 3 или 4 группы с одинаковым количеством участников. Каждая группа обсуждает вопрос и делает записи на своем «дереве» (лист ватмана), потом группы меняются местами и дописывают на деревьях соседей свои идеи.

Считаем, что применение активных и интерактивных технологий обучения способствует развитию навыков критического мышления и познавательных интересов студентов. На занятиях, где используются эти технологии, слушатели чувствуют себя уверенно, свободно выражают свои мысли и спокойно воспринимают замечания, ведь они являются активными участниками учебного процесса. В атмосфере доверия и взаимопомощи легко делать открытия, осознавать важность полученных знаний. Именно при таких условиях возможно воспитание специалиста, подготовленного к будущему, в котором необходимо решать проблемы и принимать конкретные решения.

В рамках практического тура олимпиады мы планируем проведение выше перечисленных техник интерактивного обучения студентов по специальности «Педагог-психолог», обучаемым будут даны ситуации связанные с их профессиональными компетенциями и им необходимо будет выполнить задание используя показанные нами техники обучения.

Литература 1. Мясоед Т.А. "Интерактивные технологии обучения. [Текст] - Спец.

семинар для учителей" М., 2. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. "Технологии игры в обучении и развитии" - [Текст] - М., 1996, 268 стр.

3. Суворова Н. "Интерактивное обучение: Новые подходы" - [Текст] – М., 2005.

ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная педагогическая академия», г. Барнаул А. В. Игнатенко, А. А. Сергеева, О. А. Меньщикова, А. А. Никитенко ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ИНТЕРАКТИВНОГО ПОРТФОЛИО В РАБОТЕ С РОДИТЕЛЯМИ Современный уровень развития образовательной системы ставит перед собой цель - обеспечить высококачественное обучение и воспитание каждого ученика, повысить мотивацию к учебной деятельности.

Актуальность проекта заключается в потребности современного общества в формировании социальных компетенций у школьников через использование современных интерактивных компьютерных технологий (ИКТ). Достигается это путем внедрения интерактивного портфолио семьи в учебно воспитательную среду, а также посредством включения родителей во внутришкольную жизнь.

Социальная компетентность школьника подразумевает систему знаний о социальной действительности и о себе, социальные умения и навыки, элементы самоконтроля, умение использовать личный социальный опыт, адекватно адаптироваться в определенных ситуациях.

К составляющим социальной компетентности относят: знания школьником своих прав и обязанностей;

направленность на достижение определенных конструктивных целей;

навыки межличностного взаимодействия.

Формирование знаний, умений, и навыков по данным направлениям осуществляется различными специалистами (педагог-психолог, социальный педагог и др.) [2] Портфолио семьи – один из новых видов в использовании ИКТ, но именно он позволяет ребёнку почувствовать себя частью большой дружной семьи, родителям – систематизировать и обобщить положительный опыт семейного воспитания, обратить внимание на проблемы и трудности и своевременно найти пути их решения.

Структура может содержать такие разделы, как: «Генеалогическое древо», «История семьи в картинках», «Семейные традиции», «Наши увлечения», «Мы путешествуем» и другое.

Интерактивное обучение основано на активном взаимодействии субъектов образовательного процесса - родителей, учителей, учащихся. Информационные потоки проникают в сознание, вызывают его активную деятельность и порождают обратный информационный поток от родителя к учителю, а также к ученику.

Задачей учителя, работающего в интерактивной технологии, является фасилитация (поддержка, облегчение), а именно:

- направление и помощь участникам образовательного процесса в обмене информации;

- выявление многообразия социального взаимодействия;

- обращение к личному опыту учеников и родителей;

- поддержка активности участников;

- взаимообогащение опыта как учеников, так и родителей;

- поощрение творчества участников.

В процессе решения проблемных ситуаций и использования портфолио родители постепенно приобщаются к методу поиска и нахождения неизвестного, учатся ориентироваться не столько на результат, сколько на анализ процесса его достижения.

Задача учителя состоит в том, чтобы научить родителей идти путем самостоятельных находок и открытий.

Использование интерактивного портфолио создаёт благоприятные условия для развития личностных качеств, необходимых для эффективного общения, а также формирования критического мышления.

Критическое мышление выражается в способности оценить разнообразные подходы, используемые для внедрения интерактивных технологий в жизнь школы. Это позволяет научиться уверенно и корректно по отношению к окружающим аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других людей, задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу, участвовать в совместном принятии решения.

Достоинством использования интерактивного портфолио является то, что посредством его использования возможна опора на личностный социальный опыт, формирование мотивации жить в гармонии с окружающим миром, понимание других людей. Эти проявления очень актуальны и отвечают требованиям времени.

Самостоятельная мыслительная деятельность является главным средством развития личности обучающегося, она раскрывает его потенциальные возможности, формирует необходимые в современном мире навыки. Поэтому использование интерактивных технологий – лучший способ активизировать деятельность родителей в процессе формирования социальной компетентности школьников в условиях семьи как института социализации.

Объект: интерактивные компьютерные технологии.

Предмет: интерактивное портфолио семьи.

Целью внедрения интерактивного портфолио в учебно-воспитательный процесс является формирование и закрепление системы разнообразных социальных компетенций школьников, повышение эффективности учебно воспитательного процесса, а также создание условий для внедрения портфолио с использованием интерактивных технологий в работе с родителями.

Задачи:

- разработка интерактивного портфолио родителей;

- подготовка учащихся и их родителей к проектовнедрению, а также обеспечение психологической готовности участников к совместному сотрудничеству на партнёрской основе;

- обеспечение условий на базе сайта школы для внедрения интерактивного портфолио семьи.

Гипотеза: Уровень социальной компетентности школьников повысится, если реализуется портфолио семьи в процессе интерактивных технологий.

методы Используемые при проектовнедрении: метод наглядности (наблюдения), метод опроса, биографический метод.

Этапы:

Подготовительный этап позволяет определить пути постепенного внедрения интерактивных технологий во внутришкольную работу.

Обеспечение условий на базе сайта школы для внедрения интерактивного портфолио.

Обучающий этап включает в себя практико-ориентированные мероприятия, направленные на формирование и закрепление знаний, умений и навыков при работе с интерактивным портфолио. На каждой ступени данного этапа необходимо отслеживать мониторинг изменений.

Заключительный этап: подведение итогов совместной работы педагогов, учащихся, родителей.

Результативность проекта: повышение социальной компетентности школьников, повышение педагогической компетентности родителей.

Пополнение портфолио родителей по результатам деятельности.

Информационно-образовательная среда образовательного учреждения должна включать в себя совокупность технологических средств (компьютеры, базы данных, коммуникационные каналы, программные продукты и др.), культурные и организационные формы информационного взаимодействия, компетентность участников образовательного процесса в решении учебно познавательных и профессиональных задач с применением ИКТ, а также наличие служб поддержки применения ИКТ.

Функционирование информационной образовательной среды должно соответствовать законодательству Российской Федерации [3].

Литература 1. «Актуальность применения интерактивных технологий для реализации ФГОС» URL:

http://moysosh4.ucoz.ru/load/dlja_uchitelja/istorija/aktualnost_primenenija_interakti vnykh_tekhnologij_dlja_realizacii_fgos/10-1-0-257 (дата обращения: 27.04.2012).

2. Гиенко Л.Н. Междисциплинарный подход формирования социальной компетентности подростков // Междисциплинарные исследования в науке и образовании. 2013. № 2 Sm;

URL: www.es.rae.ru/mino/160- (дата обращения: 15.02.2013).

3. Федеральный закон от 27 июля 2006 г. № 149-ФЗ «Об информации, информационных технологиях и о защите информации» (Собрание законодательства Российской Федерации, 2006, № 31, ст. 3448), Федеральный закон от 27 июля 2006 г. № 152-ФЗ «О персональных данных» (Собрание законодательства Российской Федерации, 2006, № 31, ст. 3451).

ФГБОУ ВПО «Приамурский государственный университет им. Шолом-Алейхема», г. Биробиджан И. К. Видякин, К. А. Ефремова, С. С. Степанов, С. С.Чукланова ВЛИЯНИЕ ДОВЕРИЯ-НЕДОВЕРИЯ К ЛЮДЯМ НА АКТИВНОСТЬ СТУДЕНТОВ В ИНТЕРАКТИВНОМ ОБУЧЕНИИ Актуальность исследования заключается в том, что доверие к людям является базовым феноменом во взаимодействии человека с обществом, однако в образовательном процессе развитию данного качества отводится незначительная роль.

Поскольку интерактивное обучение предполагает взаимодействие между его участниками, значит с его помощью можно попытаться развить доверие у студентов друг к другу.

Цель исследования – обосновать доверие к людям как базовый психолого педагогический механизм развития активности студентов в интерактивном обучении и исследовать влияние доверия на их активность.

Объект исследования – процесс оптимизации активности студентов.

Предмет исследования – доверие, как фактор, обусловливающий активность студентов в интерактивном обучении.

Гипотеза исследования – доверие может иметь позитивный эффект, который заключается в развитии активности студентов в интерактивном обучении.

Интерактивное обучение – это обучение, предполагающее взаимодействие учащихся (студентов) друг с другом и с преподавателем. Философ Сократ использовал интеракцию (взаимодействие) как обмен мнениями в виде иронии и майевтики, так появился диалог (диалектика) [4].

По словам Гуссерля, основополагающим фактором в интерактивном процессе является восприятие, воспоминание, воображение. В области педагогики, начиная с 80-х годов XX века, интерактивное обучение становится основным предметом дискуссий ведущих ученых, а именно: Б.Т. Лихачева, В.И. Педкасистого, В.А. Сластенина.

Парадокс заключается в том, что доверие-недоверие в интерактивном обучении должны быть на одинаково высоком уровне. Субъекты образовательного процесса должны понимать, где заканчивается зона, в которой они доверяют друг другу, и где начинается зона конструктивного недоверия. Применительно к интерактивному обучению, доверие-недоверие одинаково важны для формирования их активности. Чтобы члены группы были активны, они должны быть уверены в том, что остальные лично им доверяют и ценят их как личность. А с другой стороны, важно, чтобы при групповой форме работы никто не делал чужую работу [2].

В интерактивном обучении очень важна обратная связь, оценка деятельности со стороны. А студент не решаются спросить: как он выступил, при представлении результатов группового обсуждения, потому что боится быть воспринятым как неуверенный в себе, все это прямым образом связано с доверием.

На практике последствия недоверия между студентами при интерактивном обучении могут заключаться в том, что группы, члены которых не решаются договориться о правилах своей работы, рано или поздно оказываются в тупике.

Однако вместо того, чтобы извлечь уроки из ошибок, они задыхаются в атмосфере взаимных упреков [3].

Итак, доверие-недоверие безусловно влияют на активность студентов в интерактивном обучении, причем, для большей результативности работы степень доверия между членами групп должна быть оптимальной. При очень высоком доверии интерактивное обучение может потерять проблемность.

Для изучения активности студентов в интерактивном обучении и их доверия-недоверия друг к другу мы провели эмпирическое исследование в котором участвовало 15 студентов – пятого курса и 9 – второго курса и использовали следующее наблюдение и анкетирование.

Результаты исследования влияния доверия-недоверия к людям на активность студентов в групповой форме обучения мы отразили на рисунке 1.

Рис. 1. Результаты исследования доверия и недоверия активных и неактивных (малоактивных) студентов друг к другу.

Результаты исследования свидетельствуют, что большинство активных студентов (63%) в процессе групповой работы не доверяли друг другу, а неактивные студенты, наоборот, доверяли друг другу при выполнении группового задания (57%). Эти данные противоречат нашей гипотезе. В данном случае активность у студентов возникает в условии продуктивного недоверия.

Таким образом, мы выяснили, что доверие-недоверие влияют на активность студентов в групповой форме обучения. Студенты чаще всего активны в групповой работе тогда, когда чувствуют недоверие к своим одногруппникам или доверяют им, но не на столько, чтобы положиться на них полностью. Неактивные студенты, напортив, чаще всего доверяют своим товарищам по групповой работе. Есть и такие неактивные студенты, которые не доверяют членам своей группы в работе, их примерно 47%. В этом случае недоверие к другим может выступать как фактор, препятствующий проявлению активности.

Из результатов анкетирования мы установили, что 51% студентов считают, что доверие к участникам группы влияет на их активность в групповой форме обучения. Некоторые из респондентов заявляют, что если есть доверие в группе, то нет зажатости, работа становится более интересной и сопровождается раскрепощенностью участников и внутренним спокойствием.

Некоторые студенты утверждают, что легче работать с тем, кому доверяешь, такое общение придает уверенность. Один из студентов утверждает, что он не доверяет другим при работе в группе и старается выполнить основную работу сам.

В исследовании мы установили, что обучающийся может проявлять доверие-недоверие к людям, если у них будут проявляться качества, отражённые в таблице 1.

С помощью данных результатов мы выявили наиболее значимые для студентов критерии доверия-недоверия к людям. Наиболее значимые для студентов критерии доверия к людям – это надежность, искренность, активность и открытость другого человека. Интересно, что активность другого человека является важным критерием доверия ему. Применительно к групповой работе, можно считать, что 21% студентов доверяют своим активным товарищам. Значимыми для студентов критерии недоверия к людям являются: лживость, глупость и ненадежность другого человека.

Таблица 1.

Критерии доверия-недоверия, необходимые для студентов в групповой работе Наиболее значимые Количество Наиболее значимые Количество критерии доверия студентов, критерии доверия студентов, необходимые для отметивших необходимые для отметивших студентов в групповой данное студентов в групповой данное работе. качество, работе. качество, как как значимое значимое Надежный 33% Лживый 42% Искренний 33% Глупый 25% Активный 21% Ненадежный 25% Открытый 21% Агрессивный 21% Воспринимающий мир 17% Болтливый 21% так же как я Имеющий широкий 12,5% Зависимый от других 17% круг интересов Оптимист 12,5% Неорганизованный 17% Хвастливый 17% Пассивный 17% Также из результатов анкетирования мы выявили факторы, способствующие и препятствующие проявлению активности студентов на занятии в групповой форме обучения. Они представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Факторы, способствующие и препятствующие проявлению активности студентов на занятии в групповой форме Факторы, Кол-во Факторы, Кол-во способствующие участников, мешающие участников, проявлению давших ответ проявлению давших ответ активности активности Кол- % Кол-во % во Интерес к форме 8 33% Неготовность 6 25% занятия и содержанию задания Хорошая подготовка к 6 25% Неуверенность 4 17% занятию Другие члены группы 5 21% Усталость, лень (сосед по парте) плохое 4 17% самочувствие Результативность 4 17% Предпочитаю 1 4% работы (в том числе работать баллы) индивидуально Доверие и дружеские 2 8% отношения Надеюсь только на 1 4% себя Таким образом, мы выяснили, что большинство активных студентов в групповой форме работы не доверяют своим одногруппникам (63%), а неактивные, наоборот, доверяют – 57%. Эти результаты мы получили, проводя исследование на пятом курсе. Все второкурсники в процессе групповой работы доверяют друг другу, но они полностью полагаются на мнение группы и остаются неактивными в процессе групповой работы. 37% активных в групповой работе студентов все же доверяют своим одногруппникам. Это может говорить о том, что наша гипотеза о том, что доверие может иметь позитивный эффект – развитие активности студентов в групповой форме обучения подтвердилась. Но недоверие студентов друг к другу так же может стимулировать их активность.

Развивать доверие и активность студентов можно развивать с помощью интерактивных технологий. Например, на занятии, направленном на актуализацию развития доверия у студентов в интерактивных формах обучения. Занятие имеет следующую структуру: студентам предлагается разделиться на группы по четыре человека, каждой группе предлагается сложное логическое задание, которое необходимо решить в течение 5 минут.

Также каждому члену группы выдается жетон, который нельзя показывать остальным участникам.

В каждой группе один из участников получает жетон с надписью «шпион»

и с правильным ответом на задание, остальные жетоны – пустые. Перед началом групповой работы студентам дается инструкция: «В каждой группе есть студент, который знает правильный ответ на задание, но он является шпионом. Этот шпион должен помешать группе прийти к правильному ответу.

Группа, в свою очередь, должна, вычислить шпиона».

По истечению 5 минут участники представляют полученный ответ и «предполагаемого шпиона». Далее группе предлагается путем обсуждения выделить критерии доверия к человеку. На это задание дается 7 минут, после которых участники представляют результаты.

Таким образом, используя интерактивные технологии, можно активизировать развитие продуктивного уровня доверия-недоверия студентов.

Литература 1. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. М.: «Высшая школа», 2006. – 98с.

2. Купрейченко А.Б. Психология доверия и недоверия. - Институт психологии РАН, 2008. – 225с.

3. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. – М.: «Наука», 2005. – 157с.

4. Кессиди Ф.Х. Сократ. – СПб.: Алетея, 2001. – 352с.

5. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие для студ. пед. институтов. – М., 2009. – 252с.

ФГБОУ ВПО «Владимирский государственный университет им. Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых», г. Владимир Баринова А. А., Ивашкин С. И., Посаженников С. М., Пронина А. А.

ТРЕНИНГ КАК ФОРМА КОМПЛЕКСНОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ГАРМОНИЗАЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ПОДРОСТКОВ Формирование конструктивных способов межличностного взаимодействия в подростковом возрасте является актуальной проблемой современных педагогики и психологии в связи с тем, что межличностное общение является важным условием развития личности. В этот период происходит коренная ломка прежних интересов и отношений ребенка, обостряются внутренние и внешние конфликты, появляются разные формы нарушающего поведения и агрессивности, как протеста по поводу неудовлетворенности своим положением в обществе, в группе, в семье.

Многие личностные проблемы в подростковом возрасте, по мнению Э.В Матюхиной, Л.А.Петровской, С.В. Духновского и др., связаны с нехваткой коммуникативной компетентности, влекущей за собой отчужденность, конфликтность и агрессию в межличностных отношениях подростка. Важной областью социального поведения подростков является среда сверстников, позволяющая удовлетворить потребность в самореализации, принадлежности к группе, личностном признании у сверстников. Все выше сказанное позволяет сформулировать проблему исследования: какие психолого-педагогические технологии будут оптимальными для решения задачи гармонизации межличностных отношений в реальной подростковой группе?

По нашему мнению, наиболее продуктивные результаты работы в подростковой среде дают интерактивные методы обучения. К интерактивным методам относятся обучающие и игровые технологии, не дающие готовые знания, а побуждающие обучаемых к самостоятельному поиску, среди которых модерация, групповая дискуссия, имитационные, дидактические, деловые, ролевые игры и др. [5].

Цели и задачи проекта: выполнить теоретический анализ литературы по теме исследования;

организовать исследование параметров межличностных отношений подростков;

разработать и апробировать программу социально психологического тренинга, направленного на формирование конструктивных форм межличностного общения в процессе обучения;

обосновать эффективность разработанной программы.

В качестве объекта исследования выступили межличностные отношения подростка. Предметом исследования явилась динамика межличностных отношений под воздействием интерактивных технологий социально психологического тренинга. – оценить изменения Цель исследования параметров межличностных отношений подростков реальной группы, которые произойдут под воздействием интерактивных технологий, включенных в содержание социально-психологического тренинга. В проекте была выдвинута гипотеза о том, что специально подобранные интерактивные методы, включенные в программу социально-психологического тренинга, будут способствовать снижению конфликтности, отчужденности и агрессивности подростков, что в свою очередь будет способствовать гармонизации межличностных отношений в учебной группе и оптимизировать образовательный процесс, строящийся на сотрудничестве.

Методологическая основа исследования: концептуальные положения, разработанные В.Н.Мясищевым, получившие дальнейшее развитие в трудах А.А. Бодалева, Л.И. Божович, В.В.Давыдова, В.А. Зобкова, А.К.Марковой, Б.А. Сосновского и др., в их работах подчеркивается особая значимость общения для становления личности и деятельности, особенно в подростковом возрасте;

исследования Л.В. Куликова и С.В. Духновского [1], рассматривающие проблему гармонизации межличностных отношений, которые разворачиваются в определенной ситуации взаимодействия и могут носить формально-деловой и интимно-личностный характер;

а также положения, посвященные методологии тренинга. Теоретический анализ позволил определить тренинг как «многофункциональный метод преднамеренных изменений психологических феноменов человека, группы и организации с целью гармонизации профессионального и личностного бытия»

[3]. В работах Л.А. Петровской социально-психологический тренинг определяется как форма психологического воздействия в процессе интенсивного обучения в групповом контексте [4]. Ю.Н. Емельянов определяет тренинг как группу методов развития способностей к обучению и овладению любыми сложными видами деятельности, в том числе и учебными [2]. По мнению С.И. Макшанова в тренинге изменения могут происходить на четырех уровнях: когнитивном, уровне поведения, уровне отношений и установок, личностном уровне. Отличительной особенностью тренинга является применение разнообразных интерактивных методов, позволяющих создать среду, в которой преднамеренные изменения становятся возможными [3].

В проекте были использованы следующие методы: анализ теоретических источников;

тестирование с применением методик «Субъективная оценка межличностных отношений» (СОМО) С.В. Духновского, тест «Рука»

Э. Вагнера, опросник «Выявление форм агрессивных и враждебных реакций»

А. Басса и А. Дарки;

метод математической статистики (U - критерий Манна-Уитни);

социально-психологический тренинг.

В качестве эмпирической базы исследования была выбрана МБОУ СОШ № 15 г. Владимира. Исследовательскую выборку составили учащиеся 9 «А» и «Б» класса (возраст 14-15 лет) в количестве 40 человек, 18 мальчиков, 22 девочек.

Проект реализовывался на протяжении четырех этапов.

Диагностический этап – исследование параметров, раскрывающих межличностные отношения подростков, составивших выборку исследования.

В рамках этапа были сформированы эквивалентные, по интересующим нас характеристикам, экспериментальная (ЭГ) и контрольная (КГ) группы.

Просветительский этап – проблемные лекции, модерация совместных обсуждений, дискуссий. Цель этапа: сформировать теоретические представления о межличностных отношениях, их видах, явлениях, Основной этап затрудняющих конструктивное общение. – подбор интерактивных технологий, разработка и реализация программы социально психологического тренинга (СПТ). Цель этапа – предложить конструктивные поведенческие альтернативы, которые помогут подростку гармонизировать межличностные отношения со сверстниками, обучить эффективным способам общения и сотрудничества. Итоговый этап – подведение итогов реализации программы, диагностика произошедших изменений в параметрах межличностных отношений. Структура занятий в общем виде включала ритуал встречи, модерацию, групповые дискуссии, проблемные лекции, упражнения, имитационные и ролевые игры, групповую и индивидуальную рефлексию, обратную связь.

Критериями эффективности реализации программы являются: на когнитивном уровне: формирование знаний и представлений об общении как на специфической деятельности личности в подростковом возрасте;

поведенческом уровне: апробация новых, конструктивных способов взаимодействия со сверстниками;

коррекция сложившихся форм взаимодействия в группе;

на уровне установок и отношений личности:

изменение сформировавшихся установок по отношению к членам классного коллектива, к собственным средствам взаимодействия.

Исследование на первом этапе проекта позволило сделать вывод, что для подростков характерны вербальная агрессия, физическая агрессия, подозрительность, косвенная агрессия и раздражительность, дисгармония межличностных отношений, проявляющаяся в отчужденности, напряженности и конфликтности.

После реализации программы СПТ при повторном диагностическом исследовании были выявлены значимые различия с помощью U-критерия Манна-Уитни (при p0,01) по параметрам напряженности, отчужденности, конфликтности, агрессивности в КГ и ЭГ (рис.1).

6 5, 5, 4,7 4, 5 4, 3, 3, 4 3,5 3, 3, экспериментальная 2 контрольная Рис. 1. Уровень выраженности параметров межличностных отношений в КГ и ЭГ после СПТ Анализ результатов повторного тестирования с применением опросника А.Басса, А.Дарки выявил достоверные различия по индексу враждебности и индексу агрессии (рис.2).

26, 19, экспериментальная 9, 8, контрольная 7, 5, 5, 5, 5, 3, 3,5 7, 5 7, 5,5 4, 4,3 4,3 4, 3,3 3, ФА КА РАЗ НЕГ ОБ ПОД ВА ЧВ ИА ИВ Рис.2. Уровень выраженности параметров агрессивности в КГ и ЭГ после СПТ Повторное использование теста «Рука» Э.Вагнера выявило значимые изменения (при р0,01) по параметру склонность к социальной кооперации в отношениях.

Подростки, входящие в ЭГ смогли значительно повысить уровень успеваемости (с 3,1 балла до 3,9). В контрольной же группе подобных изменений не отмечено (3,2 3,3). На достоверном уровне было доказано, что различия в развитии учащихся ЭГ и КГ являются значительными, хотя изначально, как уже упоминалось, различий между данными группами выявлено не было.

Сопоставляя результаты исследования с выдвинутым предположением, о том, что специально подобранные интерактивные методы, включенные в программу социально-психологического тренинга, будут способствовать гармонизации межличностных отношений в учебной группе и оптимизировать образовательный процесс, строящийся на сотрудничестве, можно утверждать, что гипотеза подтвердилась.

Практическая значимость проекта: теоретический материал, а также разработанная программа социально-психологического тренинга, основанная на интерактивных технологиях, может быть использована для решения проблем гармонизации межличностных отношений подростков, активизации познавательной деятельности, развития самостоятельности и творчества обучающихся, формирование компетенций как готовности и способности к деятельности и общению, проявлению не только интеллектуальной и познавательной активности, но и личностной социальной позиции, своей индивидуальности, выражению себя как субъекта обучения.


Перспективой развития проекта является внедрение программы в образовательный процесс школы. Гармонизация отношений в классных коллективах будет способствовать улучшению социально-психологического климата и как следствие оптимизации учебной деятельности, строящейся на поисково-исполнительском и творческом уровнях активности учащихся, самостоятельном поиске решения проблем.

Литература 1. Духновский С.В. Субъективная оценка межличностных отношений.

Руководство по применению. – СПб.: Речь, 2006. – 54 с.

2. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. – 168 с.

3. Макшанов С.И. Психология тренинга: Теория. Методология. Практика:

Монография. – СПб.: «Образование», 1997. – 238 с.

4. Петровская Л.А. Общение – компетентность – тренинг. – М.: Смысл, 2007. – 688с.

5. Современные способы активизации обучения: учеб.пособие для студ.

высш.учеб.заведений / Т.С.Панина, Л.Н. Вавилова;

под ред. Т.С. Паниной. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 176 с.

ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», г. Волгоград Ишанов С. А., Колесова Е. Г., Синельникова И. Ю., Шурупова Д. А.

ПРОЕКТ ВНЕДРЕНИЯ ИНТЕРАКТИВНОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОРГАНИЗАЦИИ СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ ПО ОСВОЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ Переживаемые нашей страной экономические, социальные и политические проблемы провоцируют острую потребность в услугах квалифицированных психологов. Несмотря на бурный рост практической психологии, катастрофическая нехватка профессиональных кадров остается важной проблемой. Как замечает В.В. Рубцов, проблема дефицита кадров усугубляется отсутствием адекватных программ обучения психологов в вузах в связи с преобладающим на факультетах университетов академическим подходом, который оставляет студентов не подготовленными к практической работе.

При этом, в частных психологических вузах, напротив, часто не уделяется должного внимания теоретической подготовке студентов. Современные условия модернизации системы высшего образования предъявляют новые требования к обучению психологов и педагогов-психологов. Одной из характеристик рациональной концепции построения программы высшего психологического образования должен стать разумный баланс общих фундаментальных и практико-ориентированных курсов [2].

На сегодняшний день в образовательной концепции как никогда актуально понятие интерактивного обучения. Данные технологии широко применяются как в общеобразовательных учреждениях, так и в учреждениях специального и высшего образования для повышения эффективности образовательного процесса. Интерактивное обучение – это обучение, понимаемое как совместный процесс познания, где знание добывается в совместной деятельности обучающихся. Такое обучение предполагает отличную от привычной логику образовательного процесса – не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение [3].

Учитывая актуальность данной проблемы, потребности профессиональной сферы, а также различные образовательные акценты в теоретическом и проект внедрения практическом обучении, нами был разработан интерактивной технологии организации совместной учебной деятельности студентов-психологов по освоению профессиональных действий.

Цель проекта – создание условий для овладения студентами-психологами профессиональными компетенциями в образовательном процессе.

Теоретической основой проекта является культурно-исторический подход Л.С. Выготского и, в частности, технология «вопрошающего чтения» (чтения с вопросами) М. Коула [1].

Проект реализуется преподавателями на лабораторно-практических занятиях психологических дисциплин.

Целевая группа – студенты психологических специальностей.

Предлагаемый нами проект реализуется в двух направлениях:

освоение студентами-психологами теоретических знаний;

овладение студентами практическими психологическими навыками.

Взаимодействие преподавателя и студентов является интерактивным при условии, что ориентирующая функция преподавателя позволит студенту оценить значимость изучаемого психологического содержания, выделить основную суть, определить ведущие понятия, и в дальнейшем эффективно использовать полученный теоретический материал в совершаемой им практической деятельности.

Занятия, направленные на создание условий для овладения студентами практическими психологическими навыками выстраиваются в соответствии со следующими этапами.

Этап 1. Основная задача первого этапа состоит в рассмотрении теоретического обоснования определенного действия. Формы реализации этапа: традиционная и проблемная лекции.

Этап 2. На этом этапе студенты совместно с преподавателем вырабатывают схему анализа того или иного профессионального действия и выстраивают модель совместной деятельности его освоения. Форма работы – групповая дискуссия.

Этап 3. Реализация модели освоения профессионального действия.

На третьем этапе студенты проигрывают ситуацию, где необходимо проявить это действие. При этом вся ситуация проигрывается частями, с паузами, необходимыми для обсуждения особенностей осуществления действия. Формы работы на данном этапе: ролевая игра и дискуссия.

Участие в ролевой игре не требует от студента выполнения полного акта.

От студентов требуется исполнение отдельных ролей, которые при совместном исполнении создают много накладывающихся элементов качественного исполнения действия. Важный аспект – смена ролей между студентами.

Игровое моделирование позволяет студентам принимать участие в целостном исполнении действия. Со временем студенты становятся все более полноправными участниками этого акта, то есть более компетентными. Ядро этой процедуры составляет набор ролей или разделение действия на совокупность операций. Каждая роль соответствует определенному гипотетическому аспекту целостного акта исполнения действия. Роли обозначены на специальных карточках-указателях. Каждый участник на каждом этапе проигрывания должен исполнить одну роль в совместном действии, по завершению игрового моделирования он получает опыт исполнения каждой из ролей.

Этап 4. Рефлексия совместного исполнения подведение итогов освоения студентами профессионального действия.

Приведем пример освоения студентами профессионального действия – проведение полуструктурированной исследовательской беседы.

Этап 1. Преподаватель знакомит студентов с теоретическим материалом по организации и проведению полуструктурированного исследовательского интервью.

Этап 2. Студенты совместно с преподавателем выстраивают модель совместной деятельности по освоению профессионального умения – проведение полуструктурированного исследовательского интервью.

Этап 3. Организуется совместная деятельность студентов, направленная на освоение ими профессионального умения. В рамках данной тематики занятий могут быть следующие роли: а) интервьюер;

б) респондент;

в) человек, который следит за соблюдением этапов интервью;

г) человек, наблюдающий за корректностью вопросов;

д) человек, который следит за конгруэнтностью невербального поведения интервьюера;

е) организатор обсуждения игровой «части» и др.

Этап 4. Групповое обсуждение результатов совместной учебной деятельности.

Рассмотрим занятия, направленные на создание условий для освоения теоретического психологического знания (на примере овладения навыком чтения научной психологической литературы).

Студент-первокурсник, приступая к обучению по психологическому направлению, впервые сталкивается с предоставляемым ему психологическим знанием. Не имея опыта работы с подобного рода текстами, высказываниями, суждениями, студент испытывает недостаточное удовлетворение от образовательного процесса в силу его неспособности работать с психологическим содержанием. На данном этапе обучения ему необходимо сопровождение и поддержка профессионала (в данном случае им является преподаватель). Организованное взаимодействие преподавателя и студента позволит последнему овладеть теоретическими знаниями с последующим выводом их в практическую сферу.

Таким образом, получается, что студенты при совместном «прочтении»

психологического текста под сопровождением преподавателя получают возможность преобразовать воспринимаемую информацию как «значимую для себя» (Л.С. Выготский).

Работа по приобретению теоретических и практических знаний студентом при совместном взаимодействии под руководством педагога может быть реализована с помощью техники «вопрошающего чтения» (М. Коул).

Данный подход подразумевает планомерное порождение осмысленного чтения. Участие в вопрошающем чтении не требует от студентов выполнения «здесь и сейчас» полного акта чтения. От них требуется исполнение отдельных ролей, которые, взятые вместе, создают «распределенный между исполнителями» целостный акт осмысленного чтения. Такое чтение позволяет студентам осознать и оценить сформированность отдельных операций декодирования и понимания, а также способность к координации этих операций, со временем они (студенты) становятся все более полноправными участниками этого акта («коллективным субъектом»). Интериоризация распределенных между участниками компонентов действия и способов их координации порождает «компетентного читателя» (М. Коул).

Данный подход является модификацией процедуры взаимного обучения, разработанной Энн Браун и Энн-Мари Палинскар, в соответствии с которой учитель и ученик молча читают отрывок текста, а затем обсуждают его. Они вместе решают, о чем этот текст, уточняют понимание возникающих проблем, задаются вопросом о его основной идее и пытаются предсказать его возможное продолжение.

Для поддержания интерактивности образовательного процесса при применении «вопрошающего чтения» студенты, осваивающие ранее незнакомый психологический материал при совместном взаимодействии с преподавателем, принимают при этом определенные роли, которые способствуют активизации и полной включенности в образовательный процесс.


Примеры ролей:

Человек, спрашивающий о словах, которые трудно понять.

Человек, задающий вопросы о смысле предложения, которое трудно понять.

Человек, задающий вопрос о главной идее отрывка.

Человек, задающий вопросы о связующей идее между отрывками.

Человек, задающий вопрос о главной идее текста.

Человек, который определяет, кто будет отвечать на вопросы, поставленные другими.

Человек, задающий вопрос о возможности использования данного знания в профессиональной деятельности.

Данный методический прием будет реализован в рамках практического тура олимпиады.

Литература 1. Коул М. [Cole M.] Культурно-историческая психология: наука будущего. М.: Когито-Центр, ИП РАН, 1997.

2. Рубцов В.В., Марголис А.А. Стратегия развития высшего психологического образования // Психологическая наука и образование. 1998.

№2.

3. Ступина С.Б. Технологии интерактивного обучения в высшей школе:

учебно-методическое пособие. Саратов: Издательский центр «Наука», 2009.

ФГБОУ ВПО «Глазовский государственный педагогический институт им. В. Г. Короленко», г. Глазов Лукьянец Г. А., Жуйкова К. Ю., Максимова Д. Г., Татосян В. С.

НАУЧНО-СТУДЕНЧЕСКОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ КАК СРЕДСТВО КРИСТАЛЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ И ИНТЕРЕСА К ЗАНЯТИЯМ ПСИХОЛОГИЕЙ Проблема. При выборе будущей профессии психолога молодые люди руководствуются самыми разными мотивами. Среди них наиболее часто встречаются мотивы: а) социально-позиционного;

б) когнитивно познавательного;

в) чисто прагматического;

г) самоактуализационнного свойства и содержания. Все это, в своей совокупности, образует достаточно пеструю и многоликую картину [2].

Отсюда возникает особая проблема. Она состоит в том, чтобы найти такой инструмент, средство, механизм, которые выполнили бы функцию объединения разномотивированных студентов в интегрированное единство. В качестве такого инструмента было избрано формирование профессиональной позиции психолога.

Профессиональная позиция. Этим термином обычно обозначают сформировавшийся взгляд субъекта деятельности на то, что и как он делает, выполняя свою профессиональную работу [1,3.5].

По мнению О. К.Соколовской, профессиональная позиция обозначает профессиональное мировоззрение, сложившиеся нравственные установки и поведенческие стереотипы [5].

Кристаллизация – рабочий термин, используемый нами для обозначения процесса и результатов системной и целенаправленной работы по привитию, укреплению и последовательному развитию профессионального интереса студентов-психологов к занятиям психологией. Идеальный вариант кристаллизации, когда интерес-мотив и профессиональные цели объединяются, образуя устойчивое единство и основу смысла жизни (А.Н. Леонтьев) [4].

Средства кристаллизации. В целях кристаллизации профессионального интереса студентов к занятиям психологией, а в последующем и к профессиональной деятельности в целом в Глазовском педагогическом институте проводится многоплановая работа: а) организуются научные студенческие кружки;

б) готовятся команды для участия в студенческих олимпиадах регионального и федерального уровней;

в) наши студенты сами организуют и проводят олимпиады по психологии с учениками старших классов школ города и республики. В этом году она проводится на тему:

«Реальное и виртуальное общение». В настоящем проекте презентуется программа и план работы студенческого научного объединения «Олимп».

В предлагаемом проекте формулируются цель, задачи, направления, принципы, этапы и сроки.

Цель работы студенческого научного объединения «Олимп» – создание условий для формирования профессиональной позиции студентов-психологов.

Задачи:

1. Развивать представление о профессиональных способностях студентов, принятие себя как будущего психолога;

2. Развивать отношение к человеку как к субъекту профессионального взаимодействия;

3. Формировать навыки профессиональной деятельности;

4. Развитие творческого отношения к будущей профессиональной деятельности.

Направления деятельности СНО «Олимп»

1. Обучение.

Члены СНО «Олимп» обучаются теоретическим, исследовательским и практическим навыкам психологической работы. Темы для изучения предлагают сами участники на основе собственных научных и практических интересов.

Формы работы: лекции, планирование и проведение психологических экспериментов, методы развития критического мышления, дискуссии, обсуждение книг, фильмов, встречи со специалистами.

2. Методическая работа.

Для студентов-психологов, кураторов студенческих групп, для образовательных и социальных учреждений города составляются мероприятия и программы мероприятий. Участники СНО «Олимп» и добровольцы студенты психологи являются первой аудиторией, с которой проводятся данные мероприятия.

Методы работы: методы развития критического мышления, брейнсторминг, методы планирования дискуссий, тренингов.

3. Практическая работа.

Проведение диагностических мероприятий, психопрофилактических и развивающих занятий со студенческими группами, с представителями образовательных и социальных учреждений города на волонтерских началах.

Методы: дискуссии, игровые методы, тренинги.

Принципы работы СНО «Олимп».

1. Принцип равноправия и равного вклада. Участники проекта вносят равный вклад в работу СНО (не менее двух подготовленных выступлений за год) и участвуют в собраниях объединения на равных, несмотря на статус (первокурсник, старшекурсник, магистрант или преподаватель).

2. Принцип преемственности. Члены СНО «Олимп» заботятся о пополнении организации, привлекая первокурсников к работе в объединении.

3. Принцип креативности. Приветствуется изучение инновационных подходов в психологической работе, создание собственных методических приемов.

4. Принцип профессиональной ответственности. Каждый метод и форма работы предполагает обязательный этап рефлексии действий каждого участника с целью рассмотрения позитивных и негативных последствий действий участника с целью формирования самоконтроля при выполнении профессиональной деятельности.

5. Принцип открытости. Членом объединения может стать любой студент Глазовского пединститута. Также любой студент имеющий вопрос, лежащий в области психологии (личного характера, связанный с курсовым или дипломным исследованием) может обратиться к членам СНО.

Этапы и сроки проекта.

1 этап – подготовительный. Сентябрь- октябрь 2012 года. Инициативная группа студентов и преподавателей кафедры психологии занимается определением статуса объединения, созданием устава, планированием работы, разработкой рекламы будущей деятельности.

2 этап – реализация проекта. С ноября 2012 года. Работа объединения при психологической службе института. В режиме одна встреча в неделю по плану работы объединения и одно мероприятие в месяц.

3 этап – аналитический. Поскольку проект является бессрочным, анализ результатов проекта будет представлен в виде ежегодных отчетов СНО.

Косвенным показателем результативности проекта могут быть высокие результаты в учебной деятельности участников проекта.

Литература 1. Далимаева, Е.О. Проблема формирования профессиональной позиции будущих психологов в процессе переподготовки [Текст] / Е.О. Далимаева // II Машеровские чтения: сб. статей республиканской научно-практической конференции. / ВГУ – Витебск, 2007.

2. Жданова, Л.Г. Некоторые особенности мотивации обучения студентов [Текст] / Л.Г. Жданова // Педагогические и психологические науки:

современные тенденции: материалы международной заочной научно практической конференции. – Новосибирск, 2012.

3. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального развития [Текст] / Э.Ф. Зеер.

– Москва: Академия, 2006. – 240 с.

4. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. – Москва: Смысл, Академия, 2005.- 352 с.

5. Соколовская О.К. Становление профессиональной позиции студента психолога в процессе обучения в ВУЗе [Текст]: автореф. дис. на соиск. учен.

степ. канд. психол. наук (19.00.07) / Соколовская Ольга Константиновна;

ЯГПУ им. К.Д. Ушинского. – Ярославль, 2010. – 18 с.

ФГАОУ ВПО «Российский государственный профессионально педагогический университет», г. Екатеринбург А.Д. Бойк, А.М. Ибрагимова, К.Н. Петруничева, А.И. Спиридонова «ЖИВОЙ УЧЕБНИК»

Профессиональное самоопределение – это процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой среде и способ ее самореализации. Это длительный процесс согласования внутриличностных и социально-профессиональных потребностей, который происходит на протяжении всего жизненного и трудового пути. [3] Еще в 1993 году под руководством Бондаренко А.Ф. было проведено специальное экспериментальное исследование, по результатам которого можно говорить о том, что недостаточная сформированность профессиональных компетенций в итоге приводит к личностному дискомфорту, затрудняющему путь профессионального самоопределения практикующих психологов.

Вследствие этого «психологи вынуждены адаптироваться не к той парадигме, которая соответствует им и которой соответствует личность того или иного психолога, а довольствоваться теми направлениями, техниками работы, которые, попросту говоря, стали им доступны» [1].

К сожалению, на наш взгляд, ситуация в целом осталась неизменной, а сама проблема стала еще более актуальной, ведь с вступлением России в Болонский процесс, обучение в высших учебных заведениях сократилось с 5 до 4 лет, что означает тотальное сокращение не только теоретического материала, но и практического опыта, получаемого студентами.

Согласно современному подходу в образовании, в процессе обучения в высшем учебном заведении у студента должны быть сформированы определенные компетенции, прописанные в образовательном стандарте [2].

Но есть ряд нюансов, которые не поддаются влиянию образовательной программы в полной мере, и все они связаны с личностью будущего педагога психолога, которая во многом определяется его исходными представлениями о получаемой профессии, а также возможными коррективами, которые будут вноситься им в собственный образ в процессе обучения.

Анализируя существующую ситуацию обучения, мы вынуждены заключить, что на данный момент она не предоставляет должных возможностей для создания полноценного образа профессионального педагога-психолога.

Специалисты, с которыми студент знакомится в ходе учебного процесса, являются его педагогами, только часть из которых являются практикующими психологами. Но и в этом случае пример педагога нельзя считать исчерпывающим, ведь всё взаимодействие педагога и обучающегося определено актуальным образовательным процессом.

Более того, мы можем констатировать, что зачастую студенты не заканчивают свое обучение в высших учебных заведениях по причине разочарования в профессии, которое было вызвано изначально ошибочным представлением о будущей сфере деятельности, обязанностях, профессиональных и личностных возможностях и затруднениях, возникающих в процессе профессионального развития. Иногда такое явление называют кризисом третьего курса.

На наш взгляд, для того, чтобы нивелировать (или полностью устранить) подобный эффект, будущие специалисты (бакалавры) нуждаются в примере:

наставнике или, обращаясь к профессиональным терминам, супервизоре, который будет им помогать сориентироваться в огромном количестве уже существующих направлений и теорий психологии, её методах, приемах, способах работы с клиентами и др.

Согласно нашей идее, в рамках ознакомительной практики студентам предоставляется возможность реального диалога с представителями определенных направлений психологической науки. Практикующий психолог в данном случае выступает в роли наставника, «живого учебника»: он рассказывает о том, в каком направлении психологии он работает, объясняет, как используемые психологические техники и методы помогают клиентам, приводит примеры из практики, отвечает на интересующие вопросы, и, возможно, рассказывает о том, как он сам когда-то сделал свой профессиональный выбор. Также в рамках подобных встреч может реализоваться проведение психологической консультации или демонстрация тренинговых технологий.

По теории символического интеракционизма [4], становление личности индивида (в том числе его профессионального самосознания) происходит в ситуациях общения людей друг с другом (в данном случае – мастеров со студентами). В рамках созданной ситуации общения профессионала и обучающихся, последние могут выбрать наиболее подходящую для себя модель профессионального поведения для более успешного прохождения через все ступени профессионального развития.

Уникальность данного проекта заключается в том, что в ходе двух недель практики студент не только наблюдает за работой психолога и получает более полные представления о психологических направлениях, но и знакомится со специалистами, а также составляет целостный образ своей будущей деятельности.

Целью данного проекта является создание таких условий для ознакомительной практики студентов-психологов, которые позволят им познакомиться с существующими направлениями психологии.

В результате у обучающегося формируются следующие компетенции:

готов использовать знание нормативных документов и знание предметной области в культурно-просветительской работе (ОПК-7);

способен понимать высокую социальную значимость профессии, ответственно и качественно выполнять профессиональные задачи, соблюдая принципы профессиональной этики (ОПК-8);

способен использовать здоровьесберегающие технологии в профессиональной деятельности, учитывать риски и опасности социальной среды и образовательного пространства (ОПК-12). [2] Предполагается, что в течение 2 недель практики студенты ознакомятся с пятью основными психологическими направлениями (по два дня на каждое направление): психоанализ, гуманистическая психология, бихевиоризм, гештальтпсихология, трансактный анализ.

Примерная программа прохождения ознакомительной практики:

Психологическое Теоретическая Практическая направление составляющая составляющая 1.Основные теоретические 1. Игра ассоциации.

положения. 2. Воспоминания 2.Структура личности по детства.

З. Фрейду. 3. Запоминание слов.

3.Коллективное 4. Анализ бессознательное по психологических защит.

К.Г. Юнгу. 5. Толкование 4.Психологические сновидений.

Психоанализ защиты личности.

5.Толкование сновидений.

6.Метод свободных ассоциаций.

7.Анализ переноса и контрпереноса.

8.Анализ сопротивления.

1.Основные теоретические 1. Проективный рисунок положения. «Я такой, какой я есть».

2.Теория 2. Ролевая игра «Съемки самоактуализации фильма».

Гуманистическая А. Маслоу.

психология 3.Теория личностных черт Г. Оллпорта.

4.Клиент-центрированный подход К. Роджерса.

1.Основные теоретические 1. «Настрой на положения. последующее 2.Теория Дж. Уотсона. поведение».

3.Концепция оперантного 2. Упражнение Бихевиоризм бихевиоризма «Разговор».

Б. Скиннера. 3. Упражнение 4.Теория К. Хала. «Релаксация».

4. Упражнение «Репетиция».

1.Основные теоретические 1. Упражнение на положения. выявление фона и 2.Принципы гештальта. фигуры.

Гештальтпсихология 3.Понятия «фигура» и 2. Упражнение на «фон». вербализацию.

4.Понятие «инсайта». 3. Упражнение на 5.Эффект Зейгарник. вспоминание.

1.Основные теоретические 1. Когнитивный и положения. трансактный анализ Трансактный анализ 2.Теория Э. Берна. конфликта.

3.Понятие жизненного 2. Заключение контракта сценария. в трансактном анализе.

3. Идентификация сценариев.

4. Характер семейных воздействий.

Литература 1. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика // Московский психологический журнал. – 1993. – №9.

2. Основная образовательная программа высшего профессионального образования по направлению подготовки 050400.62 «Психолого педагогическое образование», квалификация (степень) бакалавр (Москва, г.) // Координационный совет учебно-методических объединений и научно методических советов высшей школы. Портал Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования.

URL: http://fgosvpo.ru/uploadfiles/poops/1/5/20111206172026.pdf (дата обращения: 26.02.2013).

3. Профессиональное самоопределение // А.Я. Психология.

URL: http://azps.ru/handbook/p/prof26.html (дата обращения: 26.02.2013).

4. Психология. Полный энциклопедический справочник / под ред.

Б. Мещеряковой, В. Зинченко. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. – 869 с.

ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», г. Екатеринбург А. И. Бальзан, А. Д. Карпышова, М. А. Курочкина, М. М. Кустова ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ НАВЫКОВ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ КАК ОСНОВЫ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ДИАЛОГА (МЕЖДУНАРОДНЫЙ ВИРТУАЛЬНЫЙ КУЛЬТУРНО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЕКТ «ГЛОБАЛЬНОЕ ПОНИМАНИЕ») Современные условия глобализации образовательного пространства требуют подготовки мобильных кадров, готовых к осуществлению межкультурного профессионального взаимодействия и межкультурного диалога в целом.

Межкультурный диалог – это развивающийся, протекающий в рамках взаимного уважения, процесс интерактивного обмена между индивидуумами, группами с различными культурными корнями и мировоззрениями [5]. Его целями являются привлечение к участию в общественной жизни, творческое развитие, более глубокое понимание различных перспектив и отношений. Успешность межкультурного диалога определяется не только осознанием культурно обусловленных межличностных различий и пониманием партнера по общению (в том числе понимание языка), но и сформированностью коммуникативных навыков, т.е. умением эффективно формировать коммуникативную стратегию, владением разнообразными тактическими приемами взаимодействия и опытом межличностного взаимодействия[2]. Эти требования закреплены в федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования. Например, в стандарте по направлению «050100 Педагогическое образование» представлены следующие компетенции, которыми должен обладать выпускник: способностью понимать значение культуры и руководствоваться в своей деятельности базовыми культурными ценностями, современными принципами диалога и сотрудничества (ОК-3);

готовностью использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации, готовностью работать с компьютером (ОК-8);

способностью работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-9);

владением одним из иностранных языков на уровне, позволяющем получать информацию в области профессиональной деятельности из зарубежных источников (ОК-10);

готовностью к толерантному восприятию социальных и культурных различий, уважительному и бережному отношению к историческому наследию и культурным традициям (ОК-14);

способностью использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики (ОК-16) [4].

В связи с этим все большую значимость приобретает проблема формирования данных компетенций у студентов высших учебных заведений. В соответствии с принципами деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) развитие каждой компетенции возможно только посредством приобретения опыта соответствующей деятельности. В условиях существующего дефицита возможностей для прохождения обучения российскими студентами в зарубежных образовательных учреждениях особую значимость приобретает идея совершенствования у студентов общекультурных компетенций средствами виртуальной образовательной среды.



Pages:   || 2 | 3 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.