авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 |

«Министерство образования и науки Российской Федерации УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ ВУЗОВ РОССИИ ПО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ Федеральное государственное ...»

-- [ Страница 2 ] --

Виртуальная образовательная среда с технологической точки зрения – это информационное пространство взаимодействия участников учебного процесса, порождаемое технологиями коммуникации, включающее комплекс компьютерных средств, позволяющее осуществлять управление содержанием образовательной среды и коммуникацию участников. В организационно-коммуникационном аспекте виртуальная образовательная среда – сложная самонастраивающаяся коммуникативная система, обеспечивающая прямую и обратную связь между обучающимися и другими участниками учебного процесса [1].

По сравнению с традиционной пространственной средой, подразумевающей очное обучение, виртуальная образовательная среда обладает следующими преимуществами: гибкость (возможность осуществления учебного процесса в удобном месте и в удобное), экономическая эффективность (снижение затрат на обучение, особенно если процесс обучения охватывает учащихся из нескольких стран), интерактивность (расширение возможности реализации обучения в интерактивных формах;

в целом в учебном процессе они должны составлять не менее 20 % аудиторных занятий [4]), мобильность (расширение образовательного пространства за счет использования информационно-коммуникационных технологий не только с целью получения знаний, но и для преодоления национальной замкнутости [3]).

Задача совершенствования общекультурных компетенций у студентов Института психологии УрГПУ успешно решается в рамках международного культурно-образовательного проекта «Глобальное понимание». Данный проект инициирован Университетом Восточной Каролины (г. Гринвилл, США) и объединяет университеты более чем из 25 стран в Африке, Азии, Северной и Южной Америке и Европе. Из УрГПУ в проекте приняли участие 25 человек.

Цель проекта - приобретение студентами опыта непосредственного межкультурного взаимодействия в виртуальной образовательной среде.

Задачи проекта:

1. Сформировать у участников знания о культурных особенностях представителей других стран, которые проявляются в межличностном взаимодействии, а также о нормах регулирующих его.

2. Совершенствовать у участников проекта языковые умения и навыки, навыки работы с компьютером и способность работать в глобальных компьютерных сетях.

3. Совершенствовать навыки межличностного взаимодействия, формировать у студентов готовность к их реализации во время решения профессиональных задач и при участии в межкультурном диалоге.

4. Воспитывать толерантность к проявлениям в межкультурном диалоге культурных различий, установок и мнений для достижения понимания представителей разных стран.

Средствами виртуальной образовательной среды обеспечивается межкультурное взаимодействие студентов разных стран;

основные формы проведения занятий - это видеоконференции в мини-группах в режиме реального времени, индивидуальные чаты, электронная переписка.

Условия реализации проекта. Участниками проекта является группа студентов (16 человек), которую сопровождают два куратора проекта: первый куратор имеет высокий уровень знания английского языка, второй куратор согласует с другими странами-участниками график занятий;

также в проекте участвует специалист, реализующий техническое обеспечение.

Участники проекта работают в специально оборудованной аудитории, которая оснащена 17 компьютерами (1 для видеоконференции, 1 для технического взаимодействия, 8 — для индивидуального взаимодействия студентов), с подключением к сети-Интернет. Необходимое программное обеспечение: чат клиент Mirc. Проекционное оборудование: проектор Sanyo LP-XW250 с экраном.

Система видеоконференции: LifeSize Express 220 совместно с коммутатором презентационным KRAMER VP-436.

Проект реализуется в три этапа. Первый этап - подготовительный. Цель сформировать группы участников проекта, выявить их ожидания и готовность к дальнейшей работе. На данном этапе проводится тестирование студентов с целью определения уровня знания английского языка, по результатам которого отбираются потенциальные участники проекта (требование свободного владения английским языком). Далее из данной группы на основе индивидуального собеседования выявляются студенты наиболее мотивированные к участию в проекте. Затем организуется собрание, на котором происходит знакомство участников с условиями реализации проекта, с его историей, в этот же период происходит согласование со странами-участниками проекта содержания и времени проведения занятий.

Совершенствование навыков межличностного взаимодействия для реализации межкультурного диалога происходит на втором (основном) этапе.

Продолжительность данного этапа – один учебный семестр, занятия проводятся два раза в неделю. Общая трудоемкость - 220 часов, из них самостоятельная работа – 132 часа. На данном этапе используются две формы работы – аудиторная и внеаудиторная. Аудиторная работа предполагает непосредственное межличностное взаимодействие студентов УрГПУ с целью подготовки к обсуждению участников в режиме он-лайн в групповой форме (работа в парах, в минигруппах). Результатом их групповой работы является готовность к вступлению в межкультурный диалог.

В ходе групповой работы совершенствуются навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики, а также языковые навыки. Далее в соответствии с расписанием в виртуальной среде происходит межкультурный диалог между участниками проекта из разных стран. На первом занятии студенты-партнеры знакомятся, представляют подготовленные презентации или лекции о своей стране, ее культурных особенностях, о своем университете. Также происходит представление каждого участника проекта, его интересов, увлечений. В соответствии с утвержденным странами-партнерами планом, обсуждаются следующие темы: «Студенческая жизнь», «Семейные и культурные традиции», «Стереотипы и предрассудки», «Смысл жизни и религия», у студентов есть возможность обсудить тему на их выбор. Внеаудиторная работа предполагает ознакомление каждого участника проекта из УрГПУ с темами плана с целью подготовки к виртуальному межкультурному диалогу с партнерами из других стран (теоретический анализ проблемы, которая является предметом обсуждения на видео-конференции, подготовка необходимых материалов для визуализации).

Также каждый участник проекта вступает в межличностное взаимодействие с участником-партнером из другой страны с помощью электронной почты, социальных сетей, чатов, скайпа и других возможных средств виртуальной среды в свободное от учебы время.

Цель третьего (заключительного) этапа – оценка сформированности общекультурных компетенций. На этом этапе по окончании блока обучения для определения сформированности у участников знаний о культурных особенностях представителей других стран проводится контрольный срез;

для оценки языковых умений и навыков работы с компьютером студенты УрГПУ пишут резюме о полученном опыте и общем впечатлении от страны-партнера. Также каждый участник со своим партнером по проекту презентуют итоговый совместный проект, на основе чего и определяется уровень развития навыка межличностного взаимодействия, готовность вступления в межкультрный диалог. Понимание представителей другой страны, толерантность к проявлениям культурных различий оценивается с помощью блока рефлексии.

Ожидаемые результаты. Предполагается, что по окончанию проекта студент:

владеет языковыми навыками, навыками работы с компьютером с использованием Интернет-сети;

готов вступать в межличностное взаимодействие, в межкультурный диалог;

имеет определенный уровень знаний о культурных особенностях и способен проявлять толерантность в ситуации культурных различий.

Литература 1. Вайндорф-Сысоева, М.Е. Виртуальная образовательная среда: категории, характеристики, схемы, таблицы глоссарий [Текст]: учебное пособие / М.Е. Вайндорф-Сысоева. - М.: МГОУ, 2010. - 102 с.

2. Садохин, А.П. Введение в теорию межкультурной коммуникации [Текст] / А.П. Садохин. - М.: Высш. шк., 2005. - 310 с.

3. Тыртый, С.А. Виртуальная мобильность как одно из направлений развития единого образовательного пространства [Электронный ресурс] / С.А. Тыртый // Педагогическая наука и образование в России и за рубежом: региональные, глобальные и информационные аспекты. – 2008. - № 1.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки « Педагогическое образование (квалификация«бакалавр»)». Утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 22 декабря 2009 г. № 5. Чернокожева, Э.В. Межкультурный диалог: концепты и практические шаги [Электронный ресурс] / Э.В. Чернокожева // Общество. Среда. Развитие: культура. – 2009. - № 1.

ФГБОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П. П. Ершова», г. Ишим Ю. В. Косюк, А. В. Мейер, Ю. О. Гикаева, Я. А. Ковшарова ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ЮНОШЕСТВА К ТРУДНЫМ СИТУАЦИЯМ СТУДЕНЧЕСКОЙ ЖИЗНИ Юношеский возраст является одним из важнейших этапов становления зрелой личности. В этот период происходит взросление человека, его профессиональное самоопределение, усвоение норм отношений между людьми;

кроме того, на этом этапе образуются прочные дружеские связи, создаются семьи. Современный, постоянно изменяющийся мир требует от юношей активной жизненной позиции, умения принимать смелые решения и брать ответственность за свои действия [7].

В этом контексте становление здоровой, самоактуализирующейся и творчески развивающейся личности невозможно без умения эффективно справляться с трудными жизненными ситуациями (ТЖС) и кризисами.

Проблема формирования психологической готовности юношества к ТЖС представляется особенно актуальной в контексте сохранения и поддержания психологического здоровья нации. Так, неумение эффективно использовать свои внутренние ресурсы обуславливает наряду с другими факторами возникновение в современном обществе проблем юношеской наркомании, алкоголизации, криминальной активности и суицидального поведения.

С другой стороны, сформированность психологической готовности к ТЖС в юношестве является основой для формирования готовности противостоять стрессам и кризисным ситуациям в зрелости, а значит, способствует профилактике отклоняющегося поведения, успешной адаптации и развитию личности [4].

Психологическая готовность юношества к ТЖС определяется как особое состояние со сложной динамической структурой и являющееся выражением совокупности когнитивных, аффективных и поведенческих (конативных) компонентов, характеризующих личность.

Под трудной ситуацией студенческой жизни (ТССЖ) мы будем понимать ситуацию, в которой студент не способен удовлетворять свои потребности, желания, вследствие негативного внешнего воздействия и личностных психологических особенностей, преодоление которых самостоятельно студентом затруднено и сопровождается эмоциональными переживаниями, стрессовым состоянием, неудовлетворенностью собой, невозможностью полноценной самореализации личности.

Студенческий период наполнен элементами социальной жизни, представляющими для людей юношеского возраста трудные моменты, которые сопровождаются личностными переживаниями, негативными эмоциями, стрессами. Для конструктивного преодоления этих периодичных моментов необходимо владеть определенным уровнем развития когнитивных, аффективных и поведенческих компонентов личности. Поэтому, именно необходимость формирования психологической готовности юношества к ТССЖ и определила актуальность нашего проекта.

В отечественной психологии анализом понятия ТЖС занимается Н. Г. Осухова. Ф. Е. Василюк – автор современных представлений в психологии о критических жизненных ситуациях. Проблемы кризисных состояний освещены в исследованиях Т. Калошиной. Жизненные ситуации, их характеристики и подходы описаны в работах Д. Магнуссона. Л. Ф. Бурлачук, Е. Ю. Коржова под термином «жизненная ситуация» подразумевают понятие «ситуация».

В психолого-педагогической литературе описаны отдельные аспекты психологической готовности юношества к ТЖС. Так, О. А. Конопкин занимался проблемой психической саморегуляции как одной из составляющих психологической готовности. Способы выхода из кризисных ситуаций в юношеском возрасте описаны польским психологом Х. Сек. Способы поведения студентов в условиях повседневных стрессов изучались Д. Янгом и Х. Кхальсом. С. Ю. Головин рассматривал идентификацию как элемент психологической подготовленности человека к действиям в экстренных ситуациях. Исследования Д. Н. Узнадзе посвящены изучению установки как конкретной формы готовности человека.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить следующие противоречия: между насыщенностью студенческого периода ТЖС и недостаточным уровнем психологической готовности юношества к их преодолению;

между актуальностью проблемы формирования психологической готовности юношества к ТССЖ и отсутствием комплексных исследований и специализированной литературы по данной тематике.

Обоснованная актуальность, анализ психолого-педагогической литературы и выявленные противоречия позволили определитьпроблему нашего проекта, заключающуюся в выявленииспособов повышения уровня психологической готовности юношества к ТССЖ.

Цель проекта: изучить уровень психологической готовности юношества к ТССЖ студентов и разработать программу формирования психологической готовности юношества к трудным ситуациям студенческой жизни.

Исходя из поставленной цели, определены следующие задачи:

1. Изучить состояние данной проблемы в психолого-педагогической литературе.

2. Проанализировать специфику ТССЖ в юношеском возрасте.

3. Выявить критерии и уровни психологической готовности юношества к ТССЖ.

4. Разработать программу формирования психологической готовности юношества к ТССЖ.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной программы.

Теоретико - методологическая база: специфика психологической помощи в трудных и экстремальных ситуациях Н. Г. Осуховой;

теория поля К.

Левина;

психология повседневной жизни З. Фрейда;

специфика жизненных ситуаций по Л. Ф. Бурлачуку, Е. Ю. Коржовой;

анализ критических ситуаций Ф. Е. Василюка;

особенности стрессовых ситуаций А. С. Стрельцовой;

готовность как форма установки И. М. Кондакова;

идентификация и идентичность по Э. Эриксону;

структура самосознания Ф. Райс;

компоненты стрессоустойчивости Л. В. Куликова;

подход Ф.Б. Березина к регуляции психических состояний как адаптационной способности человека;

стратегии и модели копинг-поведения Р. С.Лазаруса, С.Фолкмана;

стратегии поведения в конфликте К. Н. Томаса;

дифференциация понятий «саморегуляция» и «самоуправление» Н. М. Пейсахова;

классификация тренингов В. В. Никандрова.

Целевая группа проекта: студенты 1 - 5 курсов, специальности «Педагогика и психология».

дляформирования Обоснование методов реализации проекта:

психологической готовности юношества к ТССЖиспользуютсяметодыинтерактивного обучения (тренинг, ролевые, деловые игры, дискуссии), методы психической саморегуляции (аутогенная тренировка,нервно-мышечная релаксация,сенсорная репродукция, функциональная музыка), которые позволяют формировать общую, когнитивную и профессиональную компетентности, в том числе развивать навыки самопознания, саморегуляции, общения, межличностного и межгруппового взаимодействия, профессиональные умения.

Так, тренинг позволяет формировать общую, когнитивную и профессиональную компетентности, в том числе развивать навыки самопознания, саморегуляции, общения, межличностного и межгруппового взаимодействия, профессиональных умений. Метод ролевых игр оказывает влияние на психическое и эмоциональное состояния человека через изменение структуры личности путем формирования определенных черт характера.

Деловые игры заставляют человека подумать о своем поведении, эмоционально проникнуть в суть механизмов общения с другими людьми, разобраться в причинах конфликта, искатьвыход из напряженной конфликтной ситуации.

Метод дискуссии помогает обучать участников анализу реальных ситуаций, выявлять многообразие подходов и точек зрения по поставленным проблемам и вопросам. Аутогенная тренировка, нервно – мышечная релаксация помогают избавиться от негативных последствий стрессовых состояний и тревоги. Метод сенсорной репродукции основан на оперировании образными представлениями целостных ситуаций, которые ассоциируются у занимающихся с отдыхом, расслаблением и возможностью последующей активизации своего состояния.

Функциональная музыка может тонизировать студента, настраивая его на борьбу, вселяя веру в собственные силы и возможности, рождая стремление к высоким идеалам;

может навевать те или иные воспоминания, пробуждать грусть или радость, создавать настроение торжественности или восторженности.

Сроки реализации проекта: один учебный год.

Этапы реализации проекта:

экспериментально-психологических 1этап (подготовительный):выбор методик, организация эмпирического исследования, выявление способов повышения психологической готовности юношества к ТССЖ. На данном этапе предполагается проведение письменного опроса с целью выяснения, что понимает юношество под трудной ситуацией студенческой жизни и какого рода события относит к ним;

изучение статистической зависимости частоты называния жизненных трудностей от курса обучения с помощью S критерия тенденций Джонкира;

ранжирование названных студентами трудных ситуаций по степени значимости, сложности;

изучение статистической взаимосвязи представлений студентов разных курсов о сложности ситуаций студенческой жизни при помощи метода ранговой корреляции Спирмена;

выявление статистически значимых взаимосвязей между трудными ситуациями студенческой жизни при помощи коэффициента корреляции Пирсона в компьютерной программе SPSS;

диагностика психологической готовности юношества к ТССЖ. Для изучения психологической готовности юношества к ТССЖбудут использоваться методики: «Анализ стиля жизни» (Бостонский тест на стрессоустойчивость) [6];

«Способы реагирования на конфликтные ситуации» (К.Н. Томас) [6];

«Диагностика состояния стресса» (А. Шрайнер) [6];

когнитивная составляющая психологической готовности юношества к ТССЖ – «Тестовые задания» (составленные автором проекта);

«Методика диагностики стресс-совладающего поведения» (Д. Амирхан) [6], «Копинг поведение в стрессовых ситуациях» (вариант методики Н. С. Эндлера, Д. А. Паркера, адаптированный Т. Л. Крюковой) [2];

«Методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда»[5].

предполагает осуществление непосредственной 2 этап (основной) реализации проекта, который включает в себя следующие направления работы:

1. Усвоение теоретического материала о понятии «ТССЖ», их видах, причинах, последствиях;

о способах снятия психического и эмоционального напряжения, об эффективных копинг-стратегиях и способах реагирования в конфликте.

2. Обучение приемам саморегуляции и повышения стрессоустойчивости с помощью игровых упражнений, в которых перед участниками ставятся задачи, требующие произвольной регуляции своего поведения;

техник релаксации, направленных на быстрое снятие как физического, так и психоэмоционального напряжения;

формул аутогенной тренировки [1].

3. Развитие способности адекватного реагирования на различные конфликтные ситуации (стратегии поведения в конфликтной ситуации) [3].

4. Знакомство с эффективными копинг-стратегиями [2].

Работа по направлениям осуществляется с применением интерактивных методов обучения: тренинги, деловые игры, ролевые игры, дискуссии, мини лекции, встроенные в тренинговые занятия и др.

предполагает проведение итоговой 3 этап (заключительный) диагностики, анализ полученных результатов, определение эффективности предложенной программы и ее модернизация с учетом эмпирических данных.

Ключевые идеи проекта:

- формирование психологической готовности юношества к ТССЖ, черезцеленаправленное, последовательное и систематическое развитие компонентов структуры психологической готовности юношества:

когнитивного, аффективного, поведенческого компонентов;

- для формирования психологической готовности юношества к ТССЖ использовать интерактивные методы обучения: тренинг, ролевые, деловые игры, дискуссии;

методы и приемы психической саморегуляции: аутогенная тренировка, нервно-мышечная релаксация, сенсорная репродукция, функциональная музыка;

- повышение уровня адаптации юношества к студенческой жизни.

Практическая значимость проекта: выделенная структура и критерии диагностики психологической готовности юношества к ТССЖ, подобранный пакет психодиагностических методик и разработанная программа формирования психологической готовности могут быть использованы при работе со студентами с момента их поступления в любые профессиональные образовательные заведения для повышения их психологической готовности к преодолению трудных периодов в студенческой жизни успешной адаптации к многообразным ситуациям студенческой жизни.

Ожидаемые результаты: мы предполагаем, что реализация проекта будет способствовать формированию у ее участников психологической готовности к преодолению трудных периодов в студенческой жизни для их успешной адаптации в ее процессе.

Литература 1. Грецов, А. Психологические игры для старшеклассников и студентов Текст / А. Грецов, Т. Бедарева. – СПб.: Питер, 2008. – 190 с.

2. Карапетян, Л. В. Технология повышения профессиональной стрессоустойчивости педагога [Текст]: учебно-методическое пособие для студентов факультета психологии / Л. В. Карапетян. – Екатеринбург:

Уральский университет, 2005. – 82 с.

3. Митина, Л. М. Эмоциональная гибкость учителя. Психологическое содержание, диагностика, коррекция [Текст]: учебно-методическое пособие / Л. М. Митина, Е.С. Асмаковец. – М.: Флинта, 2001. – 192 с.

4. Осипова, А. А. Справочник психолога по работе в кризисных ситуациях [Текст] / А. А. Осипова. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 315 с.

5. Основы психологии [Текст]: Практикум / Ред.- сост. Л. Д. Столяренко. – Ростов н/Д.: Феникс, 2003. – 704 с.

6. Прохоров, А. О. Практикум по психологии состояний [Текст]: учебное пособие / А. О. Прохоров, Г. Ш. Габдреева. – СПб.: Речь, 2004. – 480 с.

7. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста [Текст] / Ф. Райс. – СПб.: Питер, 2000. – 656 с.

Лесосибирский педагогический институт – филиал ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет», г. Лесосибирск В. А. Титкова, И. М. Куимова, Н. И. Шморгун, М. С. Брызгалова РОЛЕВЫЕ ИГРЫ КАК ИНТЕРАКТИВНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ, СПОСОБСТВУЮЩИЙ РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ И ОРГАНИЗАТОРСКИХ КАЧЕСТВ У СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ Сфера вузовского обучения является самым ответственным звеном профессиональной подготовки специалистов в цепи организованных институтов образовательной системы. Именно в высшем учебном заведении он получает необходимые знания, умения и навыки, уточняет исходные представления о профессии, которой решил себя посвятить. Подготовка специалиста включает овладение им системой профессиональных знаний, умений и навыков, формирование личных и профессиональных коммуникативных качеств необходимых для эффективного общения.

В современных условиях перед учеными и практиками системы образования одной из главных задач является совершенствование теоретико методологического подхода к коммуникативной подготовке будущих специалистов. Одним из вариантов решения этой задачи является использование в образовательной практике интерактивных технологий и интерактивных методов обучения.

Интерактивные методы обучения – это система правил организации продуктивного взаимодействия студентов между собой и с преподавателем, при котором происходит усвоение нового опыта и получение новых знаний.

Интерактивным, по мнению Б.Ц. Бадмаева, является такое обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий. С этим нельзя не согласиться, ведь одно из направлений психологии – интеракционизм – как раз и опирается на изучение межличностных коммуникаций («обмен символами»), важнейшими составляющими которых признается способность человека «принимать роль другого», представлять, как его воспринимает партнер по общению или группа, и соответственно интерпретировать ситуацию и конструировать собственные действия.

Использование интерактивной модели обучения предусматривает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, совместное решение проблем. Из объекта воздействия студент становится субъектом взаимодействия, он сам активно участвует в процессе обучения, следуя своим индивидуальным маршрутом.

Интерактивные методы основаны на принципах взаимодействия, активности обучаемых, опоре на групповой опыт, обязательной обратной связи.

Создается среда образовательного общения, которая характеризуется открытостью, взаимодействием участников, равенством их аргументов, накоплением совместного знания, возможностью взаимной оценки и контроля.

В настоящее время понятие «интерактивные методы обучения»

наполняется новым содержанием, приоритетная роль в нем отводится взаимодействию;

развитию коммуникативных навыков личности;

развитию и осуществлению социального опыта людей;

учебно-педагогическому сотрудничеству между участниками образовательного процесса.

Многочисленными исследованиями установлено, что эффективность и успешность обучения студента во многом зависит от его возможностей освоить новую среду, в которую он попадает, поступив в вуз. Начало занятий, и устройство быта означает включение студента в коллектив сокурсников, усвоение его правил, традиций;

приспособление к новым формам преподавания, контроля и усвоения знаний, к иному режиму труда и отдыха, самостоятельному образу жизни и т.д. В связи с этим в процессе обучения студентов необходимо создавать необходимые условия для проявления активности студентов-первокурсников в процессе общения и обучения, используя различные интерактивные методы.

Нами было проведено экспериментальное исследование коммуникативных и организаторских качеств у студентов первого курса факультета «Педагогика и психология» Лесосибирского педагогического института – филиала Сибирского федерального университета.

Для диагностического обследования студентов нами были использованы методика выявления коммуникативных и организаторских склонностей;

методика диагностики коммуникативного контроля;

методика экспресс диагностики организаторских способностей.

В результате первичной диагностики студентов первого курса факультета «Педагогика и психология» по методике выявления коммуникативных и организаторских склонностей нами было выявлено, что у большинства студентов (55%) выявлен уровень развития коммуникативных и организаторских склонностей ниже среднего.

Эти студенты не стремятся к общению, в новом коллективе чувствуют себя скованно, испытывают трудности в установлении контактов с людьми, редко проявляют инициативу, избегают принятия самостоятельных решений. У 60% студентов диагностирован низкий уровень коммуникативного контроля, их поведение мало подвержено изменениям в зависимости от ситуации общения и не всегда соотносится с поведением других людей. Для 65% студентов первокурсников характерен низкий уровень организаторских способностей.

Данные студенты малоинициативны, не отстаивают свое мнение и не добиваются принятия своих решений.

Таким образом, по результатам первичного диагностического обследования нами была выявлена группа первокурсников с низким уровнем коммуникативных и организаторских качеств. Данным студентам были предложены специально организованные развивающие занятия с использованием интерактивных методов обучения, в частности, ролевых игр.

При этом соблюдался принцип добровольного участия. В результате были сформированы контрольная и экспериментальная группы студентов.

Контрольную группу составили студенты, отказавшиеся участвовать в экспериментальной работе. В экспериментальную группу вошли первокурсники, выразившие согласие участвовать в ролевых играх.

Выбор данного интерактивного метода обусловлен тем, что, во-первых, ролевая игра предусматривает принятие участниками на себя определенных ролей, реализация которых требует от них дополнительных знаний, относящихся к принятой роли. В отличие от деловой игры, участники ролевой игры имеют различные цели и исполняют различные роли, способствующие формированию умений и навыков, помогающих решению проблем профессионального самоопределения.

Во-вторых, ролевая игра предполагает подражание ее участников действительности в речевом и неречевом поведении. В-третьих, взаимодействие участников игры строится не только на основе диалога, но и при наличии сотрудничества и партнерства между участниками.

Следует отметить, что ролевая игра строится на межличностных отношениях, которые реализуются в процессе общения. Являясь моделью межличностного общения, ролевая игра вызывает потребность в общении, и в этом смысле она выполняет мотивационно – побудительную функцию.

Так же ролевая игра формирует у студентов способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует их на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет ориентирующую функцию.

Ролевую игру можно отнести к обучающим играм, она способствует развитию речевых навыков и умений, позволяет моделировать общение студентов в различных речевых ситуациях другими словами, ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями диалогической речи в условиях межличностного общения. В этом плане ролевая игра обеспечивает обучающую функцию.

В экспериментальной работе с первокурсниками нами использовались такие ролевые игры как «Королевство», «Кораблекрушение», «Островитяне», «Контракты», «Фермеры», «Четыре замка», «Переговоры о синих бананах», «Таможня», «Претендент», «Мафия», «Дополнительный выигрыш», «Шериф и убийца» и др.

Каждая из этих игр способствует развитию коммуникативных и организаторских навыков и умений, позволяет моделировать общение студентов в различных ситуациях. У студентов формируется способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению.

Играя, студенты должны планировать свое поведение и поступки свои и своего партнера.

Мотивация студентов от занятия к занятию возрастает, игроки начинают осознавать цели игры и предопределенность сюжета. В состоянии группы появляется сплоченность, улучшается, выравнивается эмоциональное состояние, преодолевается или снижается возникшая по тем или иным причинам напряженность. В состоянии отдельных участников повышается внимание, интеллектуальная и физическая активность, снижается усталость, улучшается настроение.

По окончании развивающей работы со студентами нами было организовано повторное диагностическое обследование участников, как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Для повторной диагностики использовались те же методики, что и при первичном диагностическом обследовании. Значимость различий результатов первичной и повторной диагностики проверялась с помощью непараметрического критерия Манна– Уитни.

Сравнительный анализ результатов первичной и повторной диагностики испытуемых, входящих в экспериментальную группу, выявил, что различия между показателями по методике выявления коммуникативных и организаторских склонностей (U=37,5U), методике диагностики коммуникативного контроля (U=74,5), методике экспресс-диагностики организаторских способностей (U=104,5U) являются статистически значимыми. Следовательно, проведенную со студентами развивающую работу можно считать эффективной.

Сравнительный анализ результатов первичной и повторной диагностики испытуемых, входящих в контрольную группу, выявил, что различия между показателями по вышеуказанным методикам являются статистически не значимыми (U =43U;

U=25,5U;

U=38U соответственно).

Таким образом, исходя из анализа результатов первичного и повторного диагностического обследования испытуемых экспериментальной группы, принявших участие в развивающей работе, мы можем утверждать, что разработанные нами занятия с применением ролевых игр способствуют развитию коммуникативных и организаторских качеств у студентов первокурсников.

Можем отметить, что после проведения развивающих занятий с использованием ролевых игр, студенты первого курса, участвовавшие в экспериментальной работе, стали увереннее чувствовать себя в коллективе, лучше организовывать свою деятельность, чаще занимать лидерскую позицию, добиваться поставленной цели, стали в большей степени способны адекватно реагировать на возникающие проблемы и устанавливать коммуникативные связи. Ролевые игры как интерактивный метод обучения в вузе развивают у студентов важнейшие социальные навыки и умения, способность к эмпатии, кооперации, разрешению конфликтов путем сотрудничества, коммуникативные и организаторские качества.

ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева», г. Саранск О.С.Валуев, К.В. Заводова, Н.А.Картавых, М.Н. Шипова ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА БУДУЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛА В начале XXI века в эпоху глобальных перемен появилась потребность в подготовке профессионала нового уровня: компетентного в своей области, инновационно и нестандартно мыслящего, способного принимать решение в ситуации повышенной сложности и жёсткого дефицита времени, ориентированного на сотрудничество, конструктивный диалог и продуктивную созидательную деятельность. Тенденция развития высшего профессионального образования направлена на подготовку специалистов, владеющих интерактивными технологиями, что способствует реализации их творческого потенциала и является необходимым условием международного сотрудничества студентов и их дальнейшего перспективного трудоустройства.

Исходная идейная позиция заключается в достижении личностью нового уровня жизнедеятельности – творческого, преобразующего общественную сущность, когда личность реализует, выражает себя в порядке разрешения ситуации и преобразующем ситуацию и саму жизнь – к «метатворчеству»

(жизненной позиции человека, подразумевающей отказ от шаблонности, стереотипности в суждениях и действиях;

желание воспринимать и создавать нечто новое, изменяться самому и изменять мир вокруг себя;

высокую ценность свободы, активности и развития) [2, с. 293]. Это возможно благодаря реализации творческого потенциала – «творческих возможностей человека, становление которых представляет собой их существенное развитие, а проявление – внезапное «озарение», появление идеи» [4, с.1] на основании организации свободного студенческого сотворчества (совместного творчества) в гармоничном сочетании сотрудничества и коворкинга (модели работы, в которой участники, оставаясь независимыми и свободными, используют общее пространство для своей деятельности).

Цель проекта: развитие и реализация творческого потенциала студентов в процессе овладения интерактивными технологиями в различных сферах деятельности.

Задачи:

- создание психологически благоприятного образовательного пространства для реализации творческого потенциала будущего профессионала;

- организация открытого общения и продуктивного взаимодействия в свободном режиме в Ассоциации студенческого сотворчества (АССо);

- овладение интерактивными методами и техниками, способствующими самоорганизации, самообразованию и саморазвитию студентов;

- применение интерактивных технологий в целях сотворчества и профессионально-личностного совершенствования в различных сферах деятельности.

проекта заложена в Теоретико-методологическая основа психологических концепциях С. Л. Рубинштейна (постулат единства сознания и деятельности), А. Н. Леонтьева (развитие через деятельность), Б. Ф. Ломов (принцип системности, идея взаимопереходов возможности и действительности), Я. А. Пономарёва (психология творчества), Д. Б. Богоявленской (психология творческих способностей и одаренности), А. А. Дергача (творческий потенциал и креативный стиль бытия человека творца, достижение «акме»), Е. И. Кузьминой (практические разработки по психологии свободы), А. Г. Грецова (идея метатворчества), А. П. Панфиловой (интерактивные технологии), К. Р. Роджерса (идея свободы личности и образования), Р. Мэя (идея творчества как встречи), Э. де Боно (нестандартное и творческое мышление), М. Микалко (стратегии развития творчества).

Принципы реализации проекта, основанные на исходных идейных позициях и теоретико-методологической базе проекта:

1. Принцип спонтанности и метатворчества в поиске самого себя, способов взаимодействия и самореализации на основании взаимопереходов возможности и действительности.

2. Принцип интерактивности в реализации творческого потенциала, как основа профессионально-личностного совершенствования.

3. Принцип приоритетности свободного режима сотворчества, расширяющего диапазон креативных возможностей его участников.

Организаторы проекта: члены Ассоциации студенческого сотворчества МордГПИ, объединенные идеей развития творческого потенциала и координации в разных направлениях деятельности.

Этапы реализации проекта:

1. Ориентировочно-поисковый – определение теоретико методологического аппарата исследования, создание АССо.

2. Научно-исследовательский – изучение, освоение, апробация современных интерактивных технологий, методов и техник реализации творческого потенциала студентов.

3. Внедренческий – достижение практических результатов в реализации творческого потенциала студентов.

МордГПИ – Информационно-техническое обеспечение проекта:

единственный вуз Поволжья, где создана информационно-технологическая платформа (ИНФО-вуз): выстроена система электронного обучения (e-Learning);

сформированы электронные среды социального и организационного взаимодействия, обеспечивающие централизованное хранение информации, электронные обсуждения, форумы, направленные на повышение качества образования, уровня научных исследований, конструктивное общение, продуктивное сотворчество и интеграцию в национальную и мировую систему образования.

Основные интерактивные методы и техники, применяемые в проекте:

майндмеппинг, фрирайтинг, игровое проектирование, мозговой штурм, метод инверсии, формат одного вопроса, программно-ролевой метод, метод номинальной группы, метод шести шляп мышления, метод случайного стимула, метод «что, если…», метод С. Дали, метод SCAMPER, метод групповой дискуссии, мастер-класс, творческая мастерская, тренинг, игровой метод, техника «плюс-минус-интересно», техника «альтернативы-возможности выбор», техника Л. да Винчи, техники ликвидации тупиковых ситуаций, техника «банка идей», техника «стена идей».

Например, при решении проблемы реализации творческого потенциала студента предлагаем использовать метод визуальной мозговой атаки [3, с. 69].

Направления работы и некоторые достигнутые результаты:

- научно-исследовательское – развитие научного потенциала студентов, формирование готовности к осуществлению научно-исследовательской деятельности, участие, разработка, проведение научных мероприятий.

Результаты: проведение всероссийских и республиканских студенческих научно-психологических школ, 2010-12 гг.;

научно-практического мероприятия «Всероссийский день психолога», всероссийских студенческих научно практических интернет-конференций «Гуманитарные науки в образовании:

субъектность, творчество, духовность»,2011, 2012 гг.;

публикации результатов исследований [1];

– повышение уровня психологического и - здоровьесберегающее физического здоровья студентов. Результаты: победа во Всероссийском конкурсе на лучшую организацию деятельности органов ССУ в номинации «Лучший проект в сфере популяризации здорового образа жизни» (диплом за студенческий проект «Территория вуза – территория, свободная от табачного дыма»), г. Ростов-на-Дону, 2013 г.;

организация мероприятий по психопрофилактике зависимостей;

проведение занятий в Фитнес-центре;

– психологическое сопровождение - профориентационное профессионального самоопределения школьников (профдиагностика и консультирование);

повышение престижа психолого-педагогических специальностей и направлений подготовки. Результаты: создание центра компьютерной профессиональной психологической диагностики, центра тестирования иностранных граждан, 2012 г.;

внедрение разработанной совместно с преподавателями программы дополнительного образования «Личностное и профессиональное самоопределение школьников», 2012 г.;

- вожатское – формирование креативного педагогического отряда, члены которого готовы организовать безопасную и комфортную среду для раскрытия творческого потенциала детей. Результаты: создание ассоциации студенческих педагогических отрядов института, 2012 г.;

двукратная победа педотряда «Восемь» в республиканском конкурсе педагогических отрядов «СПОсобность» (руководитель имеет звание «Лучший руководитель педагогического отряда РМ»);

победа в конкурсе «Вожатское сердце», республиканском конкурсе «Золотой галстук» в номинации «Вожатый», 2012 г.;

– формирование активной гражданской позиции - волонтерское студентов, выражающейся в добровольной и безвозмездной помощи в проведении общественно значимых мероприятий. Результаты: участие в проведении мероприятия «Тысячелетие единения мордовского народа с народами Российского государства», 2012 г.;

- благотворительное – альтруистическая помощь людям, попавшим в трудную жизненную ситуацию. Результаты: проведение акций милосердия для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

проведение городского фестиваля творчества детей с ограниченными возможностями здоровья «Как прекрасен этот мир», акции «Сердце отдаю детям», 2010-12 гг.

Критерии эффективности проекта: количество студентов, ежегодно принимающих участие в работе проекта;

количество научных и творческих студенческих продуктов;

награды, свидетельствующие о результативности проведенных в рамках проекта мероприятий;

активность студентов в самоорганизации, самообразовании и саморазвитии.

Конечные результаты, потенциалы развития проекта, долгосрочный эффект:

1. Активное применение студентами интерактивных методов и техник в процессе самообразования, саморазвития и профессионально-личностного совершенствования.

2. Способность студентов создавать благоприятное психологическое пространство для взаимного сотворчества в различных сферах деятельности с применением интерактивных технологий.

3. Реализация творческого потенциала студентов в продуктивном сотворчестве (в рамках научных исследований, волонтерства, вожатства, благотворительности, творческого обмена студентами разных вузов и стран), участие студентов в образовательных программах по психологии с международной сертификацией.

4. Востребованность выпускников, участников проекта на рынке труда, успешное построение карьеры.

Литература 1. Валуев, О. С. Педагогическое проектирование технологии развития творческих ресурсов студента как вид педагогического творчества / О. С. Валуев // Молодежные инициативы в психологии, Всероссийская научно практическая конференция с международным участием «Осовские педагогические чтения» : [материалы] / под общ. ред. Т. И. Шукшиной и др. ;

Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2013. – С. 17-22.

2. Грецов, А. Г. Тренинги развития с подростками: творчество, общение, самопознание / А. Г. Грецов. – СПб. : Питер, 2011. – 416 с.

3. Панфилова, А. П. Инновационные педагогические технологии:

Активное обучение : учеб. пособие / А. П. Панфилова. – М. : Академия, 2009. – 192 с.

4. Творческий потенциал // Акмеологический словарь / под ред.

А. А. Дергача. – URL: http://gendocs.ru/v15658/ 27.02. ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный университет им. Н. П. Огарёва», г. Саранск И. С. Андряшина, Е. В. Кузьмина, Д. А. Ребрушкина, Н. В. Тирских ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ФОРМИРОВАНИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ СФЕРЫ ОБРАЗОВАНИЯ В последние десятилетия в России на различных уровнях обсуждается проблема повышения качества подготовки специалистов сферы образования. В частности, затрагиваются вопросы формирования психологической компетентности учителя и педагога-психолога. И. Ф. Демидова, Л. М. Митина Н. Е. Шафажинская и др. отмечают существующий в психолого педагогическом образовании разрыв между теорией и практикой. Приступая к работе, выпускники вузов ощущают неготовность к профессиональной деятельности, которая выражается в затруднении выстраивания процесса коммуникации, подбора адекватных особенностям партнёров по общению способов воздействия, испытывают сложности с формированием индивидуального стиля деятельности.

По мнению ряда специалистов (Л. Н. Вавилова, Ю. В. Гущин, Т. С. Панина, Т. Л. Чепель, Т. Д. Яковенко и др.), одним из вариантов решения обозначенной проблемы является интенсификация использования интерактивных технологий в психолого-педагогическом образовании, которые способствуют более глубокому познанию специфики профессиональной деятельности, активизации профессиональной самоидентификации, развивают творческое мышление, вооружают студентов набором средств, необходимых для использования на практике [1]. На наш взгляд, интерактивные методы обучения обладают большим потенциалом для формирования и развития психологической компетентности специалистов сферы образования, в частности её коммуникативной составляющей, а именно навыков конструктивного межличностного взаимодействия, разрешения конфликтов в группах, формирования адекватного восприятия себя и других, предоставления обратной связи и оценки и т.д.

В связи с вышесказанным нами был разработан проект «Интерактивные технологии в формировании психологической компетентности специалистов сферы образования».

Объектом исследования являются интерактивные технологии.

Предметом выступают интерактивные методы обучения в формировании психологической компетентности специалистов сферы образования.

Цель – изучить особенности интерактивных технологий и разработать систему методов, направленную на формирование психологической компетентности будущих специалистов сферы образования.

Исходя из поставленной цели, мы определили следующие задачи:

– проанализировать литературу по проблеме исследования;

– подготовить комплекс интерактивных методов, способствующих формированию психологической компетентности студентов – будущих специалистов сферы образования;

– апробировать интерактивные методы в процессе преподавания дисциплины «Педагогическая психология»;

– разработать рекомендации для преподавателей по применению предложенной технологии обучения.

Реализаторы проекта: студенты 4-5 курсов специальности «Психология»

под руководством преподавателей психологических кафедр университета.

Этапы реализации проекта:

I.Подготовительный: анализ литературы по проблеме исследования.

II. Организационно-методический: разработка системы интерактивных методов, способствующих формированию психологической компетентности.

III. Практический: апробация разработанного комплекса интерактивных методов обучения и подготовка рекомендаций по его применению.

IV. Итоговый: внедрение системы интерактивных методов в учебный процесс в рамках курса «Педагогическая психология».

Научный задел коллектива.

1) Изучили научную литературу по проблеме интерактивных методов обучения.

2) Подготовили комплекс интерактивных методов обучения, направленных на формирование психологической компетентности студентов специальности «Психология». В комплекс вошли следующие методы: метод ролевой игры, метод ролевой дискуссии, метод анализа проблемных ситуаций. Ролевая игра предлагает сравнительно «безболезненный» способ усвоения психологических знаний и навыков, позволяя участникам понять, как чувствуют себя люди, сталкиваясь с некоторыми ситуациями. Она может способствовать развитию умения оценивать предпосылки поведения других людей, предоставляет участникам шанс освоить или закрепить разнообразные модели поведения. Для дискуссионного метода характерно приобщение участников к демократическому образу поведения, анализ конкретных ситуаций морального выбора, позволяющий диагностировать новое качество ценностных характеристик участников учебной группы.

Дискутирующие могут проверить свои убеждения и установки, подвергая их испытанию через публичное осмысление [3].

Метод анализа проблемных ситуаций позволяет в ходе предварительного анализа ситуации профессиональной деятельности создать модель психологической реальности, в которой отражены наиболее значимые условия и проблемы, требующие разрешения. В процессе анализа ситуаций делового и межличностного общения происходит осознание целей профессиональной деятельности, способов действия для их достижения, а также выработка умений и навыков психологического воздействия, что повышает эффективность формирования профессионально важных качеств будущих специалистов. Нами была разработана ролевая игра «Стили педагогического общения», в которой мы использовали классификацию стилей педагогического общения, предложенную В. А. Кан-Каликом. Цель игры – повышение уровня психологической компетентности студентов. Задачи игры:


– систематизация знаний о специфике педагогического общения и его стилях;

– формирование умения моделировать и анализировать педагогические ситуации;

– развитие коммуникативных умений и навыков обучаемых;

– развитие психологического мышления студентов.

Структура игры:

1. Подготовительный этап.

Вводная беседа по проблеме педагогического общения, микродискуссия с участниками игры по обсуждаемой проблеме.

2. Основной этап.

2.1. Создание ведущим игры шести команд (А, Б, В, Г, Д, эксперты).

2.2. Групповое взаимодействие участников игры. Каждая команда разыгрывает педагогическую ситуацию, заданную ведущим, иллюстрируя определенный стиль педагогического общения. Группа экспертов анализирует работу команд.

2.3. Общая дискуссия на тему «Достоинства и недостатки стилей педагогического общения».

3. Заключительный этап.

Рефлексия. Приём «Письмо по кругу». Участники игры делятся на микрогруппы. Передавая лист бумаги по кругу, они пишут сообщение на тему «Оптимальное педагогическое общение». После внутригруппового «редактирования» сообщения выносятся на общее обсуждение. Также в предлагаемый нами комплекс интерактивных методов мы включили ролевую дискуссию «Шесть шляп мышления», которая позволяет проводить обсуждение проблемы в соответствии с выбранной ролью, а не собственной позицией и способствует развитию коммуникативных умений. Возможные темы для обсуждения: «Необходимость формирования психологической компетентности у студентов – будущих специалистов сферы образования», «Способы повышения психологической компетентности работников образования».

Ещё одним компонентом описываемой системы интерактивных методов обучения является разыгрывание и анализ проблемных ситуаций. Его цель – дать возможность обучаемым включить определенные умения и навыки в контекст поведения в конкретной ситуации, научиться выбирать соответствующий стиль поведения в общении. Ролевое разыгрывание позволяет участникам испытать чувства, которые возникают у партнера при различных стилях поведения, увидеть реальную возможность применения формируемых умений и навыков в профессиональной практике [2]. Примеры проблемных ситуаций: отказ ученика выполнять задание, предложенное всему классу;

нарушение учеником дисциплины во время объяснения учителем новой темы;

опоздание ученика на урок.

3) Апробировали подготовленную систему интерактивных методов обучения. Апробация проходила на базе Историко-социологического института ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный университет имени Н. П. Огарева» в процессе преподавания дисциплины «Педагогическая психология» студентам 4-ого курса специальности «Психология» в 2012– учебном году. По отзывам студентов, включение в занятия интерактивных методов повысило их интерес к проблеме педагогического общения, помогло глубже осмыслить специфику различных стилей педагогического общения, развить навыки взаимодействия в группе, способность аргументировать определенную точку зрения и критически мыслить, рассматривать ситуацию с различных позиций, лучше понимать себя и других.

4) Ведётся разработка рекомендаций по применению предложенной системы интерактивных методов обучения. На основании анализа результатов апробации комплекса интерактивных методов можно предположить, что его внедрение в практику психолого-педагогического образования будет способствовать формированию психологической компетентности специалистов сферы образования как компонента их профессиональной компетентности.

Полагаем, что разработанная нами система интерактивных методов обучения может быть использована преподавателями вузов, педагогических колледжей в процессе подготовки студентов – будущих специалистов сферы образования, в рамках повышения квалификации педагогов-психологов и учителей.

Литература 1 Гущин Ю. В. Интерактивные методы обучения в высшей школе // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна». 2012. № 2. С. 1–18.

2 Кривцова С. В., Мухаматулина Е. А. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. Практическое руководство для школьного психолога. М. : Генезис, 2004. 184 с.

3 Панфилова А. П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития персонала. Учебное пособие. СПб. : ИВЭСЭП, «Знание», 2003. 536 с.

ФГАОУ ВПО «Северный (Арктический) федеральный университет им. М. В. Ломоносова», филиал в г. Северодвинсе, г. Северодвинск Н. А. Шиловская, А. В. Бородкина СИНЕКТИКА КАК СОВРЕМЕННАЯ ИНТЕРАКТИВНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В ОБРАЗОВАНИИ Процесс внедрения интерактивных технологий в сфере образования целесообразно представить поэтапно, дав описание каждого этапа с обозначением характеристики, основных применяемых методов и ожидаемых результатов.

Структурные компоненты Особенности компонентов технологии Этап 1. Инициация нововведения Описание В современной педагогической теории и практике существуют противоречия:

1.Согласно Концепции модернизации российского образования, образование должно ориентироваться на развитие познавательных и созидательных способностей учащегося, а фактически оно ориентировано на формирование суммы знаний [5] 2. В законе «Об образовании» отмечается, что развивающемуся обществу нужны образованные люди, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, тем не менее, в учебном процессе в основном используются традиционные методы обучения, требующие репродуктивного воспроизведения учебного материала, учащиеся затрудняются в установлении связей, осуществлении анализа, синтеза, обобщения [2] Появляется потребность во внедрении в процесс обучения метода, который будет содействовать углубленному осмыслению изучаемого материала, способствовать включению нового опыта в широкий контекст личного опыта учащихся, а также позволит включить их в активную познавательную деятельность аналитико-синтетического характера Анализ средств решения описанной проблемы приводит к выводу о необходимости применения интерактивных технологий, одной из которых является синектика (система креативного мышления, основанная на предположении о том, что все вещи, даже самые непохожие, каким-то образом связаны друг с другом, физически, психологически или символически) Методы Анализ: особенностей организации процесса обучения;

требований к компетенциям, которые должны быть сформированы у учащегося учреждений профессионального образования;

законодательной базы Ожидаемые Принятие решения о необходимости внедрения нового метода результаты Этап 2.Ознакомление с технологией Описание Основные признаки интерактивных технологий:

Обеспечение постоянной вовлеченности учащихся в учебный процесс, поддержание активности на протяжении длительного времени;

Самостоятельная выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых;

Постоянное взаимодействие всех присутствующих на занятиях в процессе диалогических и полилогических форм организации обучения;

Проявление рефлексивной самоорганизации как преподавателя, так и учащегося.

Метод синектики относится к классу интерактивных методов обучения, поскольку он направлен на углубленное осмысление изучаемого материала, способствует формированию опыта поисковой деятельности, включению нового опыта в широкий контекст личного опыта учащихся, а также предполагает вовлечение их в активную познавательную деятельность аналитико-синтетического характера. Впервые синектика была рассмотрена У. Гордоном как метод решения проблемных ситуаций [3]. М.В. Клариным описана методика поэтапной реализации синектики [4].

С.И. Вульфсон рассмотрел основные виды аналогий, на основе которых может быть построена синектика [1].

Методика реализации метода синектики предполагает следующие этапы:

Вводный этап. Педагог дает краткую информацию об изучаемом предмете. Информация может быть предоставлена или в устной, или в письменной форме.

ПРИМЕР: Теория – это учение, система научных принципов, идей, обобщающих практический опыт и отражающих закономерности природы, общества, мышления.

Выделяют три основных признака, по которым теория отличается от других видов информации:1. Термины, используемые в теории, обозначают предмет исследования и фиксируют знания об этом предмете. 2. Положения теории раскрывают термины 3. Теория служит для объяснения явлений окружающего мира Этап ознакомления с аналогией. Педагог предлагает учащимся готовую аналогию. Обычно представляют в форме таблицы, где содержится указание на аналогичные предметы и попарно описаны свойства, функции, признаки, которые обосновывают (подтверждают) аналогию предметов, т.е.

установлены линии аналогии.

ПРИМЕР:

Теория Инструкция Термины, Термины, используемые в теории, используемые в обозначают предмет инструкции, обозначают исследования и фиксируют предмет, для описания знания об этом предмете которого создана инструкция Положения теории Указания, раскрывают термины содержащиеся в инструкции, раскрывают термины Теория служит для Инструкция служит объяснения явлений для объяснения способа окружающего мира работы какого-либо предмета Учащимся предлагается Этап освоения аналогий.

зачитать линии аналогий, с которыми они согласны, которые могут прокомментировать. При этом уместно показать образец комментария линии аналогии.

Этап обсуждения границ сходства. Имеет смысл довести до учащихся идею о том, что аналогичные предметы не абсолютно похожи, существуют «границы» сходства.

Студентам Этап создания собственной аналогии.

предлагается обнаружить предмет, аналогичный изучаемому, и установить линии аналогии.

Этап представления аналогии группе. Обсуждение аналогий. Выбор аналогий, которые нравятся [4].

В ходе учебного занятия дальнейшая работа с изучаемым предметом организуется на основе выполнения учащимися заданий, направленных на понимание и применение полученных знаний.

Методы Анализ психолого-педагогической литературы Ожидаемые Знание методики осуществления синектики, понимание ее результаты места в учебном процессе, готовность применять на практике Этап 3. Определение ресурсов Описание моделирование содержания Человеческие ресурсы:


необходимых учебного материала, перестроение учебного процесса в ресурсов соответствии с ним, создание рабочих тетрадей педагогом;

аналитико-синтетическая деятельность студентов, направленная на освоение содержания учебного материала.

Временные ресурсы: время на освоение технологии, на проектирование учебного процесса в соответствии с ней, перестройка временного регламента на учебном занятии.

Материальные ресурсы: создание и тиражирование рабочих тетрадей.

Методы Анализ условий внедрения интерактивной технологии Ожидаемые Создание условий внедрения интерактивной технологии с результаты учетом имеющихся ресурсов Этап 4. Разработка критериев оценки эффективности внедрения технологии Описание 1. Гарантия результата в достижении цели обучения на уровнях: знание, понимание, применение 2. Оптимизация учебного процесса за счет гармоничного соотношения затрат и желаемого результата Методы Анализ и оценка результата внедрения технологии в учебный процесс.

Ожидаемые оптимизация учебного Процессуальная сторона:

результаты процесса, получение опыта его моделирования у педагога, приобретение опыта поисковой деятельности у студентов Результативная сторона: гарантия освоения учебного материала на высоком уровне Методическая сторона: комплект рабочих тетрадей Данная технология применяется на базе гуманитарного института САФУ имени М.В. Ломоносова с 2010 года по настоящее время. У учащихся повысился уровень освоения учебного материала, констатировано углубление знаний по дисциплине, повышение осмысленности изучаемого материала, повышение познавательной мотивации, повышение уровня сформированности аналитико-синтетических операций.

Литература 1. Вульфсон С.И. Уроки профессионального творчества. - М.: Академия, 1999. - 160с.

2. Закон Российской Федерации «Об образовании». – М.: РидГрупп, 1996. – 240с.

3. Кайков И.К. Реферат книги У.Гордона «Синектика. Развитие творческой способности». – СПб: Академия, 1989. – 13с.

4. Кларин М.В. Синектика – метафорическое учебное исследование // Директор школы. – 1995. – №2. – С.60 – 65.

5. Концепция модернизации российского образования на период до года // Российская газета. – 2010. – №5122(43).

ФГБОУ ВПО «Югорский государственный университет», г. Ханты-Мансийск А. И. Борисова, Л. А. Ведрова, Л. Х. Исмагилова, Р. И. Сибгатова ПРОЕКТ РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕРАКТИВНОЙ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ «УВЛЕКАТЕЛЬНЫЕ ПУТЕШЕСТВИЯ ОЛИМПИЙСКОГО ТАЛИСМАНА»

Актуальность. В педагогической практике давно применяется термин «активные методы и формы обучения». Он объединяет группу педагогических технологий, достигающих высокого уровня активности учебной деятельности учащихся, но в последнее время получил распространение ещё один термин – «интерактивное обучение».

Интерактивное обучение – способ познания, основанный на диалоговых формах взаимодействия участников образовательного процесса;

обучение, погруженное в общение, в ходе которого у обучающихся формируются навыки совместной деятельности. Это метод, при котором «все обучают каждого и каждый обучает всех» [3].

Наш проект «Увлекательные путешествия олимпийского талисмана»

является такой интерактивной образовательной формой, которая позволяет студентам апробировать и оценить уникальность системно-деятельностного подхода, основанного на теоретических положениях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина и является методологической основой компетентностной парадигмы образования и ФГОС общего и профессионального образования.

Системный характер проекта проявляется как в форме организации (предполагает активное взаимодействие разной категории субъектов образования), так и в содержании (направлен на познавательное, физическое, духовно-нравственное, гражданско-патриотическое, эстетическое, социальное развитие участников проекта). Проект будет содействовать содержательному наполнению детско-родительского общения и семейного взаимодействия.

Согласно деятельностному подходу личностное, социальное, познавательное развитие учащихся определяется характером организации их деятельности, конечной целью является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности, который уметь ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты. Важно, чтобы ребенок образовывал себя посредством взрослого, необходимо развивать такие стороны как рефлексию, анализ, планирование, которые определяют самостоятельность человека, его самоопределение, активное действие [1].

Данный проект гармонично вписывается во внеурочную деятельность по всем направлениям, которые предусмотрены Федеральными государственными стандартами начального общего образования (спортивно-оздоровительное;

художественно-эстетическое;

научно-познавательное;

патриотическое;

общественно-полезная деятельность;

проектная деятельность) [4].

Проект ориентирован на реализацию требований Концепции духовно нравственного развития гражданина России, которая предполагает формирование личности, осознающей ответственность за настоящее и будущее своей страны, способной обогащать духовные и культурные традиции многонационального народа Российской Федерации [2]. Как отмечает Щуркова Н.Е., воспитание должно быть культурологическим, ориентированным на формирование личности, способной жить в контексте культуры, поэтому наш проект связан с событием национальной значимости – Олимпийскими играми в Сочи [5].

Согласно «Закону об образовании», родители являются участниками образовательных отношений, от эффективной работы с семьей ребенка зависит успешность ученика, но жизненная практика показывает, что работа с родителями часто ограничивается проведением родительских собраний, психолого-педагогическим просвещением родителей, недостаточно используются интерактивные методы работы с родителями, с семьями учащихся. С другой стороны, студентам, в силу возраста, ограниченности профессионального, жизненного опыта выбранная форма работы с семьями более логично, чем просвещение родителей, что послужило причиной выбора цели данного проекта.

Цель: Развитие у студентов педагогов-психологов профессиональных навыков по организации и внедрению интерактивных форм работы с семьей, как значимым участником образовательного процесса.

Задачи:

1. Теоретически обосновать актуальность использования интерактивных технологий в образовательном процессе.

2. Разработать проект по актуальной проблеме, предполагающий активное взаимодействие студентов с субъектами образовательного процесса.

3. Внедрить организационно-педагогические и социально психологические условия для гармоничного физического, нравственного, духовного, гражданского развития и накопления социального опыта участников проекта.

проект рассчитан на 2013- Сроки и этапы реализации проекта:

учебный год и посвящен зимним Олимпийским играм в Сочи, что подчеркивает социальную актуальность и значимость для субъектов образовательного процесса, реализуется в три этапа:

I этап – Подготовительный, май 2013. Работа над содержанием проекта, подготовка методических материалов. Информирование родителей о предстоящей реализации проекта.

II этап – Основной. С 07.09.13 по 01.02.14. Оформление уголка, карты путешествия талисмана Олимпийских игр, «зажигание» олимпийского факела, На этом этапе талисман «путешествует» по семьям учащихся класса и знакомится с их семейными традициями здорового образа жизни.

III этап – Заключительный. 07.02.2014 – Фестиваль «Олимпийский талисман в спортивной семье», презентация летописи Олимпийского движения, альбома-отчета «Увлекательные путешествия олимпийского талисмана», соревнования «Папа, мама, я – спортивная семья», подведение итогов проекта.

Механизмы и содержание реализации проекта:

Проект реализуется в начальной школе (4 класс) студентами-психологами (волонтёрами) в рамках предмета «Методы активного социально психологического обучения» в тесном сотрудничестве с учителем.

Основной герой проекта – Олимпийский талисман, который путешествует по семьям учеников и знакомится с семейными традициями здорового образа жизни и знакомится с историей олимпийских игр. Каждая семья готовит страницу летописи Олимпийского движения (задания распределяют студенты) и страницу-фотоотчета общения семьи с талисманом, где должны быть отражены семейные традиции здорового образа жизни семьи, спортивные достижения членов семьи, посещения спортивно-оздоровительных центров и комплексов с талисманом.

Передача эстафеты проходит один раз в неделю по субботам, где семья и ребенок отчитываются о своем «гостеприимстве» и представляют страницы летописи и фотоотчет, передают организаторам, а талисман переходит в следующую семью. Студенты-волонтеры помогают семьям в выполнении задания и оформлении отчетов и систематизируют собранный материал.

Целевая группа: учащиеся начальных классов и их родители.

принцип культуросообразности Принципы реализации проекта:

воспитания;

принцип незавершимости воспитания;

принцип вариативности социального воспитания;

принцип коллективности социального воспитания;

принцип центрации социального воспитания на развитии личности;

принцип диалогичности социального воспитания.

Идея проекта «Увлекательные путешествия олимпийского талисмана»

универсальна, легко транслируется, поменяв талисмана под другую проблему можно реализовать любой другой проект.

Основные мероприятия (содержание проекта):

Программные № Сроки Примечание мероприятия 1. Разработка 2012-2013 Разработка студентами-психологами учебный проекта в рамках тематики Олимпиады.

год 2. Презентация Август Привлечение волонтеров – студентов программы: (2013) психологической специальности.

Общее Информирование родителей о родительское внедрении проекта.

собрание.

3. Фестиваль – 7 Информационная справка о проекте открытие проекта сентября всем участникам образовательного «Увлекательные (2013) процесса. Создаётся Олимпийский путешествия уголок (карта, талисман, летопись, Олимпийского факел). Каждая семья вписывает себя в талисмана». карту и определяется порядок участия семьи в проекте. Передача талисмана первой семье.

4. Первая мини- 14 Учащийся с семьёй презентует презентация, сентября собранный ими за неделю материал, передача (2013) информирует класс с информацией об талисмана и истории олимпийского движения, летописи делится впечатлениями и показывает следующей семье. мини-фотоотчет.

5. Еженедельная По Семьи презентуют собранный ими за мини-презентация, субботам неделю материал по летописи передача Сентябрь( олимпийского движения, делятся талисмана и 2013) – впечатлениями и показывают фотоотчет летописи февраль знакомства талисмана с семейными следующей семье. (2014) традициями здорового образа жизни.

Передача талисмана другой семье.

6. Завершающая 1 февраля Учащийся презентует собранный им за мини-презентация, (2014) неделю материал, информирует класс закрытие об истории, делится впечатлениями и летописи. показывает мини-фотоотчет.

7. Фестиваль – 7 февраля Презентация летописи олимпийского закрытие Проекта (2014) движения, слайдовая презентация всех «Увлекательные ярких событии путешествия путешествия олимпийского талисмана, соревнования олимпийского «Папа, мама, я - спортивная семья».

талисмана» Подведение итогов, награждения победителей ми участников, рефлексия с учащимися и родителями.

Ожидаемые результаты:

Освоение студентами принципов и правил разработки и реализации интерактивных технологий в образовательном процессе;

Развитие профессионально важных коммуникативных и организаторских умений и навыков будущих специалистов.

Личностный рост, расширение знаний об олимпийском движении, обогащение навыков здорового образа жизни всех участников проекта.

Литература 1. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд.

второе, доп., испр. и перераб. – М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. – 384 с.

2. Данилюк, А.Я. и др. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А.Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. – М.: «Просвещение», 2009. – 24 с.

3. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении : о коллективном способе учебной работы. – М.: Просвещение, 1991. – 192 с.

4. Федеральный государственный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс] – Режим доступа: URL: http://standart.edu.ru/ catalog.aspx?CatalogId= 5. Щуркова, Н.Е. Новое воспитание. – М.: Педагогическое общество России, 200. – 128 с.

ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный педагогический университет», г. Воронеж А. С. Курьянова, О. Ю. Волубева О. С. Алексеева, Д. А. Холодков «ШКОЛА ЮНОГО ПСИХОЛОГА» КАК РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ На данный момент в г. Воронеже Актуальность проекта.

образовательные программы высшего профессионального образования по специальности «Психология образования» с присвоением степени бакалавра или магистра реализуются Воронежским государственным университетом, Воронежским государственным педагогическим университетом и Борисоглебским государственным педагогическим институтом. Кроме того, специальность «Психология» входит в перечень специальностей Воронежского института экономики и социального управления, Воронежского экономико правового института, Воронежского филиала Московского гуманитарно экономического института. Это позволяет нам говорить о высокой популярности психологии в регионе. Можно сказать, что профессия психолога на сегодняшний день входит в 10 самых популярных профессий. Многие школьники мечтают связать с ней свою жизнь, и это происходит по разным причинам. Кто-то мечтает стать психологом, чтобы разобраться в себе, кто-то мечтает помогать людям, для кого-то это просто веяние моды.

Но есть ли у этих ребят достойное представление о том, кто такой психолог и чем он занимается? Помогает ли им информация, определения и описание, которые они находят в книгах, Интернете? Ведь не во всех школах ребята имеют возможность видеть работу педагога-психолога. Высока значимость профориентационной работы в школах и формирования у школьников представлений о том, с чем они могут столкнуться при выборе профессии. При этом имеющийся областной Центр профориентации, психологической поддержки и трудовой мобильности ориентирован в первую очередь на работу со взрослыми и не может обеспечить потребности всех учащихся.

Исходя из этого, нами был сделан вывод, что в регионе существует потребность в информировании школьников о профессии психолога и всем многообразии психологических специальностей. Помимо того, для студентов – психологов образования необходима постоянно действующая тренинговая площадка для отработки профессиональных компетенций. Такой площадкой может выступить Школа юного психолога.

Целями этого проекта являются:

а) психологическое сопровождение процесса выбора профессий сферы «Человек-Человек» старшеклассниками г. Воронежа;

б) поддержка внедрения ФГОС 3 поколения и построения обучения психологов образования на основе компетентностного подхода с использованием интерактивных методов, адекватных задачам высшего профессионального образования.

Теоретическое обоснование проекта. Компетентностный подход является теоретико-методологической основой обучения в Болонском процессе, основной целью которого было обеспечение возможности миграции специалистов на рынке труда.

С его помощью осуществляется образование «от результата», т.е. упор сделан на то, чтобы выпускник высшего учебного заведения обладал необходимыми компетенциями, способствующими его успешной адаптации в обществе.

В настоящем проекте под компетенцией понимается «сплав традиционных знаний, умений и навыков с личностными особенностями школьника, с его самоосознанием, рефлексией в ходе познавательной деятельности» [5].

И.А. Зимней выделены 3 блока ключевых компетенций:

1) компетенции, относящиеся к самому человеку, как личности и субъекту деятельности, общения: здоровьесбережения, ценностно-смысловой ориентации в Мире, интеграции, гражданственности, компетенции самосовершенствования.

2) компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы: компетенция социального взаимодействия и компетенция в общении.

3) компетенции, относящиеся к деятельности человека: компетенции познавательной деятельности;

компетенции деятельности и компетенции информационных технологий [3]. С точки зрения подготовки будущих педагогов-психологов по федеральным государственным образовательным стандартам третьего поколения инновационным (по сравнению ФГОС второго поколения) представляется выработка детального перечня профессиональных компетенций [6].

Их формирование в Воронежском государственном педагогическом университете осуществляется в рамках преподавания таких дисциплин, как:

социальная психология, психолого-педагогическая диагностика, педагогическая психология, теория и практика тренинга в образовании, психолого-педагогические методы работы с группой, активные методы социально-психологического обучения и многих других. При этом методами обучения, способствующими выработке необходимых профессиональных компетенций выпускников, становятся именно интерактивные методы, и в частности, метод проектов. Школа юного психолога реализует собой компетентностный подход, опираясь на положения теории деятельности.

Выбранный для ее организации проектный метод, с точки зрения А.Н. Абакумовой и И.Ю.Маликовой [1], является оптимальным для реализации принципов компетентностного подхода, т.к. создает соответствующие ему учебные ситуации. К их характеристикам Д.А. Иванов относит:

самостоятельный выбор темы, формы и способов работы, самостоятельную учебную деятельность;

ответственность за результат;

реализацию индивидуальных интересов учащихся;

работу над учебными заданиями в группе;

а также систему оценивания, адекватную образовательным результатам [4].

Реализация проекта «Школа юного психолога». Метод проектов предполагает активную вовлеченность учащегося в деятельность, сопряженную с его личным интересом. Каждое занятие Школы - это своеобразная исследовательская и в тоже время творческая учебная задача, стоящая перед тремя субъектами образовательного процесса: преподавателем, студентом и школьником-учеником Школы. Система видов их деятельности и взаимодействия выглядит следующим образом:

1. Преподаватели осуществляют обучающую и воспитательную работу со студентами во время учебных занятий по дисциплинам образовательной программы и кроме того, организуют проектную деятельность студентов по подготовке занятий Школы. Задача преподавателей – курировать деятельность проектных групп.

2. Студенты в рамках Школы юного психолога формируют проектную команду, работающую над подготовкой и проведением конкретного занятия.

Они определяют потребность в обучении/зоны развития школьников, ставят цели обучения, проектируют и планируют предстоящее занятие методически и содержательно (используя при этом такие принципы организации обучения, как «Цикл Колба», и методы активного социально-психологического обучения), проводят занятия, подводят итоги занятий, сопоставляя «план» и «факт».

Благодаря этому они глубоко осваивают профессиональные компетенции, получая практический опыт их применения.

3. Школьники 9-11 классов, приходящие на занятия Школы юного психолога, не только заинтересованы в знакомстве с будущей профессией и определении своих склонностей, для них так же важным является самопознание, саморазвитие, неформальное общение со сверстниками.



Pages:     | 1 || 3 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.