авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени М.В. ЛОМОНОСОВА ФАКУЛЬТЕТ ГЛОБАЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ И.В. Ильин, А.Д. Урсул ЭВОЛЮЦИОННАЯ ГЛОБАЛИСТИКА ...»

-- [ Страница 5 ] --

Виртуальная реальность также имеет дело с иным предметом, нежели эм пирические науки, что не исключает и даже предполагает влияние вирту альной реальности на "настоящую" реальность.

Для ноосферной науки особое значение имеют те научные дисцип лины и области исследований, где сочетаются истинностные, норматив ные и гипотетические знания.

Модель УР и тем более ноосферы должна быть создана вначале идеально и виртуально с помощью науки в целом, затем ее необходимо внедрить в сознание людей на всех уровнях общественного сознания – нравственного, правового и т.д. (и, прежде всего, для высших управленцев и политических деятелей). Глобальный переход к УР ноосферной ориен тации объективно выдвигает науку, образование, управление и другие ду ховно-информационные факторы на приоритетное место в будущем пла нетарно управляемом развитии. Соответственно в результате достижений науки, образования и распространения знаний сформируются новые инте ресы, жизненные потребности и общечеловеческие ценности, во многом отличающиеся от современных.

В начале III-го тысячелетия разрешится противоречие между старой и новой моделями развития, как можно надеяться, в пользу этой послед ней, реализующей процесс эволюции глобальных процессов через УР. У человечества есть значительная вероятность разрешения упомянутого противоречия в ходе позитивного развертывания планетарных эволюци онных процессов в пользу выживания и созидания глобальной сферы ра зума, открывающей путь к бессмертию не только цивилизации, но и со хранению и эволюции социоприродной мегасистемы "человечество– Земля–Вселенная".

УР – это глобальный процесс, переход к которому начинается с III го тысячелетия, и он будет иметь ряд этапов. Конечным этапом должно оказаться то общество, которое сейчас довольно часто именуют устойчи вым обществом (sustainable society), обществом с УР, а в России все чаще называют ноосферой. Это последнее понятие вошло даже в официальный государственный документ, утвержденный Указом Президента РФ в г. Речь идет о Концепции перехода Российской Федерации к устойчивому развитию. В заключительной части этого документа сказано, что движе ние человечества к устойчивому развитию в конечном счете приведет к формированию предсказанной В.И. Вернадским сферы разума (ноосфе ры), когда мерилом национального и индивидуального богатства станут ценности и знания Человека, живущего в гармонии с окружающей сре дой1.

Пожалуй, ноосферу как понятие можно определить как гипо тетическое будущее состояние устойчивого общества и его взаи модействия с природой, в котором приоритетное место займет разум 2. Это будет возможно, если при переходе УР станут доминировать процессы, связанные с интеллектуально-информационной деятельностью, и будет формироваться интегральный ноосферный интеллект цивилизации.

В перспективе ноосфера будет представлять (в своем идеальном ва рианте) формируемую через УР глобальную социоприродную систему, в которой планетарное опережающее управление реализуется нравственно справедливым разумом человека и глобальным интегральным интеллек том, формируемым с помощью компьютерных и телекоммуникационных технологий (прежде всего систем "искусственного интеллекта") и гло бальной сети Интернет. Становление ноосферы предполагает, что глав ным ресурсом дальнейшего развития будет информация (позволяющая экономить вещественно-энергетические ресурсы), реализуется опере жающее развитие информационно-интеллектуальных процессов и духов ной культуры (прежде всего науки и образования). Критерием уровня раз См.: Концепция перехода Российской Федерации к устойчивому развитию // Россий ская газета. 1996. 9 апр.

См.: Урсул А.Д. Ноосфера // Глобалистика. Энциклопедия. М., 2003. С. 702.

вития и качества жизни в сфере разума станут гуманистические ценности и знания человека, живущего в гармонии с окружающей социальной и природной средой в условиях всеобщей безопасности.

Следует заметить, что понятия духа, духовности отличаются от по нятий разума, рассудка, интеллекта, поскольку первые не акцентируют свое внимание на рациональном постижении мира. Духовность противо положна материально-природному, а не иррациональному. Что же касает ся нравственного аспекта ноосферогенеза, то он также не совпадает с ра циональным, поскольку выражает формы как аксиологического, так и де онтологического аспектов сознания, касается поведения людей в катего риальной сетке справедливости, долга, добра, зла и ряда других аналогич ных понятий, этот аспект связан с ценностями, императивами и социаль ными нормами. Эти отличия обсуждаемых понятий приводят к выводу о том, что в ходе ноосферогенеза будет возрастать не просто рациональное, а именно рационально-нравственное начало.

Ноосфера мыслится как конечная цель движения цивилизации по траектории УР, а сам переход мирового сообщества и каждой страны в отдельности на новый путь цивилизационного развития представляет со бой также начало движения к глобальной сфере разума. Качественные ру бежи и состояния системы "природа – общество – человек" на пути к ноо сфере можно представить как осуществление каких-то целей и задач, по ставленных мировым сообществом, так и определенные этапы на пути становления ноосферы. Например, такими этапами в социально технологическом ракурсе окажутся прежде всего информационное обще ство с УР как инфоноосфера, затем экологическое общество, или эконоо сфера, а в более отдаленной перспективе – космическая цивилизация, или космоноосфера и т.п. Движение по пути УР, если оно развернется в этом и последующих столетиях 3-го тысячелетия, одновременно окажется гло бальным эволюционным переходом к ноосфере, т.е. процессом гео- и космоноосфероге-неза. В этой связи в вышеприведенной характеристике понятия ноосферы мы упомянули и понятие УР. Определение понятия УР может также содержать в качестве важного признака понятие ноосферы как конечной цели, завершающей стадии этого глобального социоприрод ного процесса.

С позиций рассматриваемых здесь проблем важно связать глобаль ные исследования с проблемами эволюции в ее планетарно-космическом и общенаучном видении. Это будет принципиально новое видение гло бальных процессов и станет шагом к тому, чтобы рассматривать глобаль ные процессы уже в эволюционном ракурсе перехода к УР и ноосфероге неза. Переход к УР и становление ноосферы – это не только следующие друг за другом глобальные эволюционные процессы, но и взаимно влияющие в не-линейно-синергетическом смысле. Причем это новые и будущие социоприродные процессы, призванные с помощью уже не сти хийной, а целенаправленной и рациональной глобальной деятельности перевести эволюционные процессы в "русло" безопасного и непрерывно прогрессивного развития, т.е. на траекторию ноосферогенеза как плане тарно-космического процесса.

Анализируя предпосылки и основания связи глобалистики с ноо сферологией как наукой о становлении ноосферы через УР, уместно обра тить внимание на то, что в этом последнем направлении научного поиска глобализация и ряд глобальных процессов будут рассматриваться как соз нательно планируемые для осуществления в ходе глобальной деятельно сти. Если в модели НУР глобализация и другие глобальные процессы раз ворачивались стихийно и, как показала история, это привело в росту угроз и опасностей, то в принятой всем мировым сообществом стратегии УР на практически необозримые отрезки времени, благодаря глобальной дея тельности должен постепенно увеличиваться уровень обеспечения безо пасности, должны меняться средства и способы этого обеспечения, появ ляться новые ценности и общие цели нового этапа глобальной эволюции.

Надо думать, что глобально-эволюционные процессы не остановят ся ни в ходе ноосферогенеза, ни в будущем в уже сформированной сфере разума. И поэтому имеет смысл, рассуждая о связи глобального развития и ноосферогенеза, выделить этапы этой – уже рациональной, или, точнее сказать, относительно более рациональной глобальной эволюции, которая в начале своего "процесса рационализации" будет разворачиваться через УР, а затем и через ноосферогенез. Все эти процессы могут быть оха рактеризованы не только в качестве "рациональной", но и "опережающей" глобальной эволюции, поскольку они выражают сейчас слабо осознавае мую, своего рода опережающую потребность для современного человече ства, но весьма актуальную – для будущей целостной цивилизации. В на стоящее время проблема выживания, как уже отмечалось, смещена на ин дивидуально-корпоративный и государственный уровень, а для перехода к УР необходимо распространение ее на все человечество. Этого пока большинство людей не осознает, и потому данную потребность и сле дующие за ней глобально-управляемые процессы можно характеризовать в качестве виртуально-опережающих потребностей и футурологических интересов.

История дает нам возможность до конца осознать беспер спективность прежних моделей и форм социального развития и отказаться от надуманных стандартов жизни и пока все растущих нерациональных потребностей. И в условиях неопределенности и риска предстоит совме стно и добровольно принять беспрецедентное решение, коренным обра зом могущее изменить судьбу человечества, – выйти на ноосферную тра екторию через глобальный переход к УР, гарантирующий выживание, а будущим поколениям землян – возможность стать жителями гео- и даже космоноосферы – новой качественно более высокой ступени эволюции цивилизации, стремящейся к своему бессмертию.

Глава От глобальных исследований к глобальному образованию Появление, развертывание и осмысление глобальных процессов не может не сказаться на мировом образовательном процессе. В нем так или иначе отражается вся современная эпоха, пронизанная глобальными мо тивами, процессами и тенденциями, и прежде всего, отчетливо просмат ривается тенденция глобализации образования, обретение этим самым массовым социально-информационным процессом универсальных черт.

Примером этого является Болонский процесс, или начавшаяся реализация странами ЕЭК ООН Стратегии образования в интересах устойчивого раз вития. Идет процесс взаимодействия национальных систем образования, универсализации ряда образовательных требований, характеристик и па раметров и формирования глобальной системы образования.

Глобализация образовательного пространства, обретение им плане тарной целостности и единства сопряжены с содержательно качественными изменениями, отображающими глобальный характер эво люции современного человечества и осознание им своего места в миро здании. Образовательная сфера "копирует" глобально-цивилизационные устремления, становясь не просто очередной тенденцией единого глоба лизационного процесса, а его особенно важным "катализатором".

Термин "глобальный" можно все чаще встретить при характеристи ке тех или иных проблем и характеристик мирового образовательного процесса. Например, появился термин "глобальные университеты мира", в который входят наиболее крупные и престижные университеты по всему миру (в первую десятку вошли Гарвардский, Стэнфордский, Йельский, Кембриджский, Оксфордский и др.). Только в эпоху глобализации могли появиться такие открытые учебные заведения, как мегауниверситеты, где обучаются более сотен тысяч студентов, и которые широко используют дистанционные средства образования.

Однако вряд ли стоит жестко привязывать глобальное образование к такого рода вузам как своего рода "образовательным монстрам", посколь ку образовательные учреждения объективно не занимают такого серьез ного места в формировании ("образовывании") человека, как это кажется на первый взгляд. Приоритетное место в стремлении получить образова ние, к сожалению, занимают формальные установки, обязательность ди плома при устройстве на престижную работу и т.д.. Исследования послед них лет в России показали, что, например, даже в лучших вузах менее 30% (а в остальных вузах – всего лишь 15–20 %) поступающих сознатель но ставят цель получения знаний, навыков и умений. И это неслучайное пренебрежение тем, что сейчас преподают в учебных заведениях: сущест вуют и другие пути и формы социализации индивида, "включения" его в современную жизнь, которые оказываются не менее, а подчас и более эф фективными, чем традиционный процесс обучения и особенно его содер жание.

Мы будем различать термины "глобализация образования" и "гло бальное образование", вкладывая в них не совпадающее содержание. Гло бализация образования относится больше к процессу обретения им цело стности, взаимодействия и объединения различных национально государственных систем образования в будущую единую мировую систе му образования. А термин "глобальное образование" будем использовать для характеристики качественно-содержательных трансформаций в обра зовательном процессе, предметное поле которого наполняется глобаль ным знанием и мировоззрением, получаемыми в результате глобальных исследований.

Сам термин "глобальное образование" и первые концепции этого нового типа образования возникли еще в 1970-е гг. в США как "образова тельный ответ" на первые осознанные глобальные вызовы и перспективу жизни во взаимосвязанном мире на планете. В 1970 г. был создан Амери канский форум для глобального образования, представляющий собой не государственную организацию, курирующую развертывание глобального образования в США и за их пределами. По инициативе этого форума в 1995 г. в Нью-Йорке ЮНЕСКО провела международную конференцию "Мосты в будущее", которая определила основные направления развития глобального образования в XXI в., целью которого является подготовка человека к жизни в опасном, динамичном и взаимосвязанном мире, гото вого к решению обостряющихся глобальных проблем.

Сведения о глобальном образовании в учебных пособиях по педаго гике излагаются в разделе о воспитательных системах, где речь идет о мо делях американских ученых Р. Хенви и Дж..Боткина1. Модели глобально го образования, возникшие в США в 1970-е гг. прошлого века, исходят из представления мира как единого целого, а человечества – как огромной взаимосвязанной глобальной общины, где жизнедеятельность и благопо лучие каждого человека зависят от всех других людей. Эти модели, бази рующиеся на принципах глобализма, холизма, гуманизма и междисцип линарного подхода, в определенной степени представляются как одно из направлений интеграции единого мирового образовательного пространст ва, открывающие новые глобальные перспективы2.

Р. Хенви свою модель глобального образования базирует на ряде принципов (планетарных измерений): формирование объективного миро понимания, изучение состояния планеты, кросскультурная грамотность, понимание динамики мировых процессов, осознание возможностей выбо ра.

См. напр.: Сластенин В., Исаев В., Шиянов В. Педагогика: учеб. пособие. М., 2002.

См.:. См.: Botkin J., Elmanjra M., Malitza M. No limits to Learning. Bridging the Human Gap. A Report to the Club of Rome. Oxford. 1979;

Боткин Д.У. Инновационное обуче ние, микрокомпъютеры и интуиция. Перспективы // Вопросы образования. 1983. №1;

Хенви Р. Достижимая глобальная перспектива. Рязань. 1994;

Лиферов А.П. Глобальное образование – путь к интеграции мирового образовательного пространства. М., 1997;

Глобальное образование: проблемы и решения. СПб., 2002.

Дж. Боткин в предлагаемой им модели глобально-ориентированного образования полагает, что традиционное образование направлено на бес сознательное приспособление к действительности. Между тем важно пе рейти к сознательному предвидению на основе инновационного подхода.

В инновационном подходе должны быть соединены сопричастность и предвосхищение. Это последнее означает способность предвидеть собы тия и их последствия, принимать решения, разделяя за них ответствен ность, связывая прошлое с настоящим и будущим, предлагать новые воз можности и альтернативы. Сопричастность предполагает возможность и способность к диалогу, взаимопониманию, сотрудничеству, сопережива нию, совершенствованию коммуникативных навыков и умений.

Следует отметить, что в нашей стране идея глобального образова ния до недавнего времени разрабатывалась в рамках в основном исследо вательской деятельности (концепция глобальной перспективы в Рязан ском Центре по проблемам глобального образования, созданного в 1992 г.

и функционирующего сейчас в Рязанском государственном педагогиче ском университете под эгидой Российской академии образования). Прак тическая деятельность в других направлениях глобального образования реализовалась в экспериментальных образовательных проектах по разви тию глобального мышления активно действующих "граждан мира" (в ос новном в рамках ассоциированных школ и ряда кафедр ЮНЕСКО).

Рассмотрение проблем глобального образования привело специали стов в области педагогики к мнению о том, что оно предусматривает вос питание у учащихся интереса и уважения к культурам народов мира, дос тижение понимания общемирового начала в этих культурах и внимания к глобальным событиям, осознание их характера и предвидения последст вий, использование системного подхода к изучению мировых процессов.

После образования в 1945 г. ООН ускорился процесс возникновения и других международных, всемирных и глобально-ориентированных ор ганизаций и прежде всего научных и общественных движений и органи заций, которые в середине 1960-х и начале 1970-х гг. XX в., обратили внимание на проблемы, позже получившие наименование глобальных проблем. Их осознание создавало серьезные опасения за судьбу человече ства и поставило на повестку дня вопрос о его выживании и дальнейшем существовании. Осмыслением этих проблем прежде всего занялись дви жения мондиалистов и сообщества бахаи, а в дальнейшем и другие меж дународные организации и структуры т.д. И все же, по мнению многих ученых. глобальные и общечеловеческие проблемы стали главными в докладах Римского клуба (организованного в 1968 г.), получивших широ кую мировую известность и ответную позитивную реакцию общества1.

В эти годы лишь начали появляться элементы глобального знания, формировались основные подходы в пока широко не "объявленной" гло балистике. И, скорее всего, это было время становления еще синкретиче ского глобального мировоззрения – глобализма, а не глобального знания, которое потом, в процессе глобальных исследований, получит наимено вание глобальных проблем, глобализации, а теперь – и глобальных про цессов и систем. Поэтому глобальное образование появилось на этой же "глобальной волне", что и другие интеллектуально-духовные феномены.

Это относительно еще не дифференцированное глобальное мировоззрение и знание проявилось и в педагогических науках в виде первых концепций глобального образования.

Здесь не так отчетливо выражена эволюционная последовательность – вначале глобальное знание, а затем на его базе – становление глобально го образования. На первый взгляд создается даже впечатление, что появ ление глобального образования предшествовало появлению глобального знания. Однако это не так. В той или иной степени создатели первых пе См.: Чумаков А.Н. О предмете и границах глобалистики // Век глобализации. 2008. № 1. С. 12.

дагогических концепций глобального образования уже исходили из нако пленного к моменту создания их систем знания о глобальных феноменах, что явствует даже из краткого описания их концепций. Сейчас концепции глобального образования продолжают эволюционировать, принимая но вые формы, о метаморфозах которых создатели первоначальных концеп ций не задумывались.

И все же мы хотели бы обратить внимание на проблему глобального знания, которое является результатом уже проведенных глобальных ис следований. Ведь любые концепции глобального образования должны ос новываться на глобальном знании, на тех его формах, которые уже полу чены в науке. И хотя нельзя отрицать, что и в ходе образовательного про цесса также может генерироваться новое, в том числе и глобальное зна ние, тем не менее преобладающая часть этого знания появляется в резуль тате научного поиска. Глобальное знание отображает реальные глобаль ные процессы и, вместе с тем, должно их предвидеть и прогнозировать, направляя глобальное мышление и глобальную деятельность в желаемом для человека и человечества направлении.

Как отмечают авторы вводной статьи к альманаху "Эволюция", "глобальный мир (каковым он становится сейчас) нуждается в глобальном знании"1. На наш взгляд, глобальное знание – это интегративно общенаучное знание, получаемое в результате исследования глобальных процессов и глобальной эволюции, которое в перспективе станет фунда ментальной платформой развития всей науки и образования XXI века. Та кая новая форма знания необходима не только для науки, но и для многих других сфер практической деятельности, наполняющихся глобальным со держанием, и прежде всего для образования, которое постепенно стано вится, используя уже полученное глобальное знание (и отчасти создавая Гринин Л.Е. и др. Эволюционная метапарадигма: возможности, проблемы, перспек тивы // Эволюция: космическая, биологическая, социальная / Отв. ред. Л.Е.Гринин, А.В.Марков, А.В. Коротаев. М., 2009. С. 7.

новое, особенно в плане педагогики), принципиально новым типом со временного и будущего образования – глобальным образованием.

То весьма аморфное представление глобального знания, которое ис пользовалось в первых концепциях глобального образования, существен но отличается от его современного представления, о чем речь шла выше.

Однако необходимо исходить из первичности глобального знания для глобального образования. Но сейчас и глобальное образование видится в новом, по сравнению с 1970 гг. виде. В последнее время проблемы ста новления глобального образования связывались с перспективами развития открытого и дистанционного образования, прежде всего с использованием сети Интернет. Но наряду с формально-организационными и технологи ческими аспектами, относящимися больше к проблеме глобализации об разования, развивалась и концептуально-содержательная сторона гло бального образования. Прежде всего речь идет о преподавании глобали стики и концепции устойчивого развития как глобального процесса (глав ным образом в высшей школе)1.

Глобальное образование, на наш взгляд, – это уже и реальность, а главное – устойчивая тенденция и перспектива трансформации предмет ного поля образовательного процесса, который не только обретает свою планетарную общность и целостность, но и обнаруживает реальную и по тенциальную возможность глобально-содержательной эволюции. Эта по следняя возможность реализуется вначале на пути превращения совре менного образования (в том числе ныне существующих эксперименталь См.: Экологическое образование и устойчивое развитие / Под ред. А.Д. Урсула. М., 1996;

Урсул А.Д., Демидов Ф.Д. Образование для устойчивого развития: научные ос новы. М., 2004;

Образование для устойчивого развития / Под ред. Н.С. Касимова. М.;

Смоленск, 2004;

Проблемы устойчивого развития: научно-педагогические аспекты. М., 2006;

Глобалистика как отрасль научного знания: Материал: постоянно действующего междисциплинарного семинара Клуба ученых "Глобальный мир". Вып. 3. М., 2001;

Материал: Международного научного конгресса "Глобалистика-2009: пути выхода из глобального кризиса и модели нового мироустройства". Москва, МГУ, 20—23 мая 2009 г. / Под общей ред. И.И. Абылгазиева, И.В. Ильина: В 2 т. М., 2009.

ных вариантов глобального образования) в образование для такого гло бального процесса, как УР, затем эволюционирует в ноосферное образо вание в процессе становления сферы разума. Это, по меньшей мере, пер вые два этапа наиболее крупных и предвидимых глобальных трансформа ций мирового образования в рассматриваемом здесь направлении разви тия.

Вместе с тем мы считаем, что в перспективе глобальное образование – это также образование, основным концептуальным содержательным ядром которого является воспринятый и существенно развитый глобаль ный эволюционизм как наиболее современная интегративно-общенаучная форма знания и общенаучной картины мира, дающая наиболее целостный взгляд на мироздание и место в нем человека. Далее мы покажем, что об разование в широком понимании оказывается частью того планетарно эволюционного процесса, который именуется глобальной эволюцией.

Образование как социально организованный институт в мировом масштабе в начале 3-го тысячелетия находится на коренном переломе своего развития, или, говоря языком синергетики, подошло к точке би фуркации. Будучи одним из самых масштабных социальных механизмов более или менее нормального функционирования общества, образование должно таким образом изменить содержание и форму своего собственно го развития, чтобы способствовать дальнейшему выживанию цивилиза ции, выходу ее из глобального кризиса. Такой кризис антропогенного происхождения усиливается в результате обострения глобальных про блем, обретает все больший планетарный размах и угрожает существова нию человечества и жизни на Земле.

Для познания вообще характерно расширение пространственных масштабов и формирование все более системно-целостного видения мира.

Расширение пространственных границ познания в определенной степени ограничивается глобальными пределами, и это связано с особенностями планеты как космического тела. В свое время Римским клубом был вы двинут принцип мыслить глобально, но действовать локально, который уже в своей формулиовке содержал противоречие между мышлением и действием. Между тем еще В.И.Вернадский подчеркивал, что человек как "житель планеты": "должен – мыслить и действовать в новом аспекте, не только в аспекте отдельной личности, семьи или рода, государств или их союзов, но и в планетарном аспекте"1.

Мышление, без сомнения, может отрываться от практической дея тельности и устремляться не только в глобальные, но и космические про сторы, однако руководствуясь принципом "мыслить глобально, а действо вать локально", вряд ли можно было бы человеку выйти в космос. А ведь этот принцип уже был провозглашен в эру космоса, но обоснованной кри тике он подвергся в связи с анализом глобально-экологических проблем и перехода цивилизации к УР, когда стало ясно, что при таком переходе приоритетными в деятельности становятся именно глобальные императи вы, определяющие суть и форму любой активности человека.

В принципе в настоящее время в процессе познания более важную роль играют глобальные, нежели космические императивы и масштабы, если иметь в виду всю совокупную деятельность человечества. Однако это не повод мыслить только геоцентрически, упуская из виду стратегиче скую перспективу освоения космоса, без которого невозможно неопреде ленно долгое развитие цивилизации, зародившейся на нашей планете, что было ясно еще К.Э. Циолковскому. Поэтому практическая направлен ность познания имеет свои планетарно-пространственные приоритеты, изменяющиеся в связи с уровнем цивилизационного развития. Возможно, что такие приоритеты можно обнаружить и для теоретических фундамен тальных исследований, которые гораздо менее привязаны к практике. Од Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. М., 1988. С. 35.

нако глобальные приоритеты и императивы уже проявляются в образова тельной деятельности.

Сейчас идет интенсивный поиск новой модели образования, которое могло бы эффективно способствовать удовлетворению потребностей бу дущих поколений людей и всего человечества, поставившего цель своего выживания и сохранения окружающей природной среды. Модель образо вания 3-го тысячелетия сейчас уже тесно связана с глобальной стратегией УР, к которой человечество должно переходить в XXI в. и реализовывать эту стратегию уже в начале 3-го тысячелетия. Основные контуры новой модели развития цивилизации в наступившем тысячелетии и мирового образования должны сформироваться уже в ближайшие десятилетия.

Переход к модели образования для УР вызывается следующими об стоятельствами и противоречиями развития самого образования. Мировой образовательный процесс характеризуется социально-темпоральным про тиворечием, проявившимся в двух аспектах. Во-первых, образование обычно мыслимое как передача знаний, умений и культуры от прошлых поколений к настоящим, оказалось неспособным удовлетворить потреб ности современной жизни. Слишком много традиционного, устаревшего (и даже архаичного) циркулирует в школах и вузах. Знания прошлого и о прошлом не могут удовлетворить современное человечество в условиях, когда более важны знания о настоящем и будущем.

Во-вторых, современное образование вступило в кардинальное про тиворечие не только с настоящим, но и с будущим. Не обеспечивая соци альные потребности в настоящем, мировая образовательная система сло жилась таким образом, что фактически игнорирует будущее, находя свое "комфортабельное" существование в "воспоминаниях о прошлом". Прак тически все образовательные учреждения и системы не ориентированы на будущее, на создание того его образа, который обеспечит выживание че ловеческого рода. Система ценностей, функционирующая в образователь ном процессе, не адаптирована к тому грядущему, которое может способ ствовать выживанию человечества, нормальному существованию его бу дущих поколений. Такое консервативное образование, которое именуется современным лишь постольку, поскольку существует в настоящем, будет все больше отставать от реального и, тем более, "потребного" настоящего и не позволит решать проблемы выхода из углубляющегося антропоген ного глобального кризиса. Образование должно уже в своем современном развитии "предвидеть" и определенным опережающим образом способст вовать созданию необходимых условий удовлетворения потребности гря дущих поколений людей, а не отнимать у них ресурсы в пользу "сверхпо требностей" богатого меньшинства ныне существующих поколений.

Но речь идет не только о современных и будущих поколениях. Не обходимо учитывать и "интересы" природы, особенно биоты. Все, что было сказано о современных и будущих поколениях в плане развития ми рового образования, в полной мере относится и к природе, окружающей человека среде, используемым и потенциальным природным ресурсам.

Вот почему отмеченное выше основное социально-темпоральное проти воречие образовательного процесса носит не просто социальный, а в сущ ности социо-природный характер. Можно сказать, что ныне существую щая мировая система образования не устраивает ни общество, ни приро ду, она углубляет системный кризис цивилизации и способствует дегра дации биосферы.

Акцент на прошлом стал аксиомой педагогической деятельности:

учебники, учебно-методические пособия, государственные образователь ные стандарты, программы и т.д., ориентируются на устоявшиеся знания и другие аналогичные уже устаревшие информационно-образовательные материалы. Если в современной науке (а мы имеем в виду, прежде всего, общественные науки) свыше 95% знаний содержат информацию о про шлом, то, при превращении их в "образовательное знание" происходит повышение этого процента почти до 100. Схематизируя, можно сказать, что роль педагога вместо того чтобы активизировать творчество учеников и давать им образцы мышления, в подавляющем большинстве случаев сводилась к своего рода передаточному звену, ретранслятору устаревшей информации. Обучающиеся при этом выступали в роли получателей этой информации, которую они должны были в основном запоминать.

Подобная схема педагогического процесса, конечно, весьма груба и упрощена, но важно показать, что именно такая схема делала акцент не на главные составляющие сознания человека, не на те его функции, которые имело смысл развивать в первую очередь в процессе формирования чело века и его сознания. Ведь "в основе сознания, – отмечает А.М. Иваницкий, – лежит идея обновления, придающая жизни ее высший смысл и опреде ляющая постоянное стремление человека к новизне"1. Образование, делая акцент на прошлом и его запоминании, оказывается тем самым отторгну тым от созидания будущего, и такое противоречие необходимо разрешить на пути адаптации инновационных процессов в образовании к будущему.

Это означает, что в ходе дальнейшего развития инновационных процессов в глобальном образовании целесообразно устранять существующую тем поральную асимметрию и начать формировать сознание человека в на правлении его футуризации2.

Ныне существующая система образования не может "работать" на глобальный переход к УР, ибо она – "детище" глобальной модели НУР, в которой отражаются все недостатки этой последней. Если в традицион ном видении образования как трансляции знаний от прошлых поколений к настоящим выпадают из поля зрения будущие поколения, то ситуацию Иваницкий А.М. Естественные науки и проблемы сознания // Вестник РАН. 2004. Т.

74. № 8. С. 720.

См.: Урсул А.Д. От модернизации к футуризации образования: инновационно опережающие процессы в интересах устойчивого развития // Безопасность Евразии.

2008. № 3.

надо коренным образом изменить. В мировую образовательную систему должен вторгнуться фактор "глобального будущего", в частности – буду щих поколений, от которых мы также должны "черпать" вероятностно гипотетическую информацию. Только в этом случае образовательная сис тема превратится в образование для УР. Это совершенно новая проблема для мирового образования, и важно уже сейчас правильно ее поставить и начать решать.

Современное образование как особый социальный механизм фор мирования человека весьма слабо связан с решением насущных и особен но глобальных проблем, многие из которых не просто бросают вызов, но и угрожают гибелью человечеству и разрушением биосферы. Довольно часто говорят об отставании образования от практики, хотя имеют в виду в основном те формы практик, которые характерны для нынешней модели НУР. Дальнейшее усиление связи образования с формами практики в мо дели НУР ведет, к дальнейшему углублению кризиса как цивилизации, так и ее консервативного образования.

Решать глобальные и другие проблемы с помощью современного, но "отстающего" образования просто невозможно. Оно "отторгается" от активного участия в поиске эффективных решений в уже формирующейся антикризисной глобальной деятельности и не способствует выживанию человечества.

Начавшийся общемировой переход к УР цивилизации и ее коэво люционному взаимодействию с природой ставит вопрос о кардинальных преобразованиях всех форм и направлений социальной деятельности, в том числе образования. Модели УР цивилизации должна соответствовать и новая модель мирового образования, которая будет способствовать ин новационному переходу к глобальному устойчивому будущему.

Глобальные трансформации образовательного процесса должны бу дут идти по ряду направлений, но, на наш взгляд, имеет смысл выделить два из них, которые уже достаточно очевидны. Во-первых, образование должно как можно быстрее включать в свое содержание все наиболее но вое фундаментальное и междисциплинарно-общее, не дожидаясь пока это знание "установится" и тем самым существенно устареет в условиях уд воения информации каждый год. Это означает, что образование должно стать не просто процессом трансляции устаревшей информации (знаний, опыта, навыков, культуры и т.д.), а в полном смысле инновационным про цессом, воспринимающим новую информацию как через науку, так и но вовведения из окружающей социальной и природной среды. Говоря о бу дущем глобальном образовании как инновационном процессе, мы имеем в виду, что новая содержательная информация также будет генерироваться в самом образовательном процессе, а не только в науке, которая затем пе редаст его образованию. Речь, естественно, идет не просто о том, что но вое более общее и фундаментальное знание получает обучающийся (оно для него ново по определению), а это новое должно возникать в процессе взаимодействия учителя и учащегося, а также их взаимодействия с обра зовательной и жизненной окружающими средами.

Во-вторых, имеется в виду, что образование как инновационный процесс должно будет не только модернизироваться, но и футуризиро ваться, становиться опережающим образованием, не отстающим от со временной жизни, а эффективно прокладывающим путь в глобальное бу дущее. В результате будет формироваться принципиально новый тип гло бального образовательного процесса – инновационно-опережающее обра зование. Вполне естественно, что новый тип глобального образования должна будет изучать инновационная педагогика, или педагогическая ин новатика. Эта отрасль будет становиться одновременно педагогикой опе режающего и устойчивого образования, которая будет исходить из новых потребностей и целей цивилизационного развития, а не замыкаться в ис кусственно-архаичной и закрытой "педагогической сфере".

Необходимы принципиально новые концептуально методологические представления и исследования образовательного про цесса. Применительно к становлению глобального образования мы пред лагаем так называемый онтологический подход, когда образование рас сматривается не только как индивидуально-общественная (в системе "че ловек-социум"), но и как всеобщая мироустроительная форма развития, когда эволюционирует весь сопряженный с человеком универсум – со циокультурный, природный, космический, антропологический 1.

В этом, пожалуй, наиболее широком представлении образователь ного процесса формирование человека видится сквозь "призму" глобаль ного эволюционизма уже в более широкой – социоприродной системе "человек–общество–природа". Это не просто один из процессов социали зации человека, а его взаимодействие со всей остальной Вселенной в ее социальном и природном ракурсе. С позиций этого (назовем его глобаль но-эволюционным) подхода образование реализует функцию формирова ния (образовывания) человека всеми информационными процессами в системе "человек–общество–природа".

На онтологический аспект образования обратил внимание Гегель, когда подчеркнул, что восхождение отдельного человеческого существа к своей всеобщей природе и есть образование себя2. К онтологическому как глобально-эволюционному видению образования склонялся и В.И. Вер надский, который, по мнению одного из его биографов Г.П. Аксенова, в статье "Задачи высшего образования", написанной в 1913 г., «первый все охватно увидел науку, образование и – шире – культуру человечества: не как "внутреннее дело" людей, не как общественный феномен, но как некое См.: Пищулин Н.П. Философия образования: законы, доктрина, принципы. М., 2001:

он же: Общество и образование: вчера, сегодня, завтра. М., 2002.

См.: Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: В 2-х т. Т. 2. М., 1971. С. 61.

планетное явление...»1 И, конечно, не обязательно эти онтологические ас пекты образования искать только в работах В.И. Вернадского по образо ванию, которому он уделял огромное внимание. Это логически следует из его видения науки как "планетного явления"2. Ведь именно мировая наука лежит в фундаменте формирующегося глобального образования, распро страняя знания за пределы научного сообщества в широкие народные массы.

Однако, мы считаем, что независимо от В.И. Вернадского близкие идеи "онтологического плана" высказывал и К.Э. Циолковский, считав ший мысль фактором эволюции космоса. И если В.И. Вернадский в боль шей степени "планетизировал" научную мысль, то К.Э. Циолковский уст ремлял ее в космос, видя ее фактором, как сейчас стало ясным, социопри родного этапа глобальной эволюции3. С одной стороны, образование впи сывается в планетарно-космический процесс, а с другой – этот последний оказывается тем самым феноменом, который "образовывает" человека и все человечество, адаптируя гуманитарную часть космоса к его естествен ному, более фундаментальному основанию и началу.

Образование человека есть его формирование (а через него и всего общества) в процессе взаимодействия с миром, или, как отмечает Н.С.

Рыбаков, "образование и есть никогда не прекращающийся процесс соот несения, встречи человека и мира, результатом чего оказываются новые формы их взаимного бытия"4. В этом смысле образование не сводится только к обучению и воспитанию в специальных образовательных учреж дениях, а видится как более широкий процесс взаимодействия человека и Аксенов Г.П. Вернадский (Жизнь замечательных людей. Сер. биогр. вып. 800). М., 2001. С. 161.

Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление. М., 1991.

См.: Урсул А.Д., Урсул Т.А. Универсальный эволюционизм (концепции, подходы, принципы, перспективы). М., 2007.

Рыбаков Н.С. Философия образования // Глобалистика. Энциклопедия. М., 2003. С.

1100.

мира. В этом смысле образование – это не просто одна из форм человече ской деятельности, а вся совокупная человеческая деятельность, вся сфера взаимодействия человека с социальным и природным бытием (т.е. не только один из процессов социализации человека), отображаемая в эво люции индивида. При таком широком видении образования оно оказыва ется элементом или одним из множества глобальных процессов в потоке глобальной эволюции и может быть положено в основание концепции глобального образования как "образовательной экспликации" эволюцион ной глобалистики и универсального эволюционизма. Обычное в традици онной педагогике видение образования как процесса социализации инди вида здесь расширяется в ракурсе глобалистики и концепции глобальной эволюции, претендуя стать идейным основанием новой педагогики – гло бальной педагогики, которая может войти в науку об образовании в каче стве ее части, но, в то же время, претендуя на кардинальную трансформа цию всего педагогического знания под "глобальные идеи".

При таком наиболее широком глобально-эволюционном подходе реализуется переход от целостно-глобальной "картины мироздания" к глобальному знанию и глобальному образованию, в процессе освоения которых формируется личность нового типа, которую можно было бы именовать "глобальной личностью", "гражданином мира", "планетарным человеком", "жителем ноосферы" и т.д. (подобных наименований уже не мало, но пока еще нет установившегося).

Формирование человека как социализация личности осуществляется в специальных образовательных учреждениях (системно-организованное образование), вместе с тем происходит "образовывание" человека самой жизнью (иногда оно именуется естественным образованием), причем весьма значительная часть населения планеты (около 1 млрд человек) да же в настоящее время никогда не училась в каких-либо учебных заведени ях. Вполне понятно, что и та часть населения, которая посещает эти заве дения, также испытывает стихийное влияние окружающей социальной и природной среды, "образовывается", взаимодействуя с социумом и при родой. Предполагается, что в образовательных учреждениях человек по лучает основную часть своего образовательного потенциала. Однако есть основания полагать, что меньшая часть этого потенциала "среднемировой личности" пока формируется в процессе специального обучения, а боль шая – в результате естественной жизнедеятельности человека как эволю ционного онтогенеза. Именно эта последняя составляющая целиком опре деляла "образование" человека на начальных этапах человеческой исто рии.

Выделение образовательной деятельности в осевую эпоху как спе циальной социально организованной деятельности шло постепенно, и ее появление оказалось очень важным и с позиций перехода к УР. Здесь мы должны обратить внимание на то, что одновременно с выделением и рас ширением сферы специально организованного образования постепенно происходило его отставание от жизни общества, от того, что именуется настоящим, или – шире – происходящим1. Специализированная образова тельная деятельность, следуя своим внутренним механизмам и логике са моразвития, сознательно, благодаря усилиям многих поколений педаго гов, установила правила, согласно которым образование принципиально было обречено на отставание от бытия. Этому обстоятельству не придава лось особого (и, тем более, важного) значения, поскольку и до сих пор по давляющая часть философов полагает (и учит этому студентов), что соз нание в принципе отстает от бытия, и это до недавнего времени возводи лось в ранг одной из важнейших закономерностей социальной филосо фии. Но если именно образование формирует сознание человека, а оно от стает от бытия, то образование в принципе, следуя этой логике, должно См.: Ильинский И.М. Между прошлым и будущим. Социальная философия происхо дящего. М., 2006.

ориентироваться на прошлое, в нем будут циркулировать только устарев шие знания, умения и навыки.

Однако окончив учебное заведение и устраиваясь на работу, выпу скник нередко получает наказ забыть все, чему его учили в вузе и начи нать с "чистого листа", включившись в современную профессиональную деятельность (впрочем, это касается далеко не всех обучаемых, не всех учебных заведений и специальностей). Обучение жизнью (работой) ока зывается зачастую более важным для выпускника вуза, чем предыдущее специальное образование. Однако на работу не принимают без соответст вующего диплома, что прямо или косвенно свидетельствует о том, что обучение в вузе играет далеко не последнюю роль в жизни современного человека. Если, схематизируя, будем считать, что в современном вузе изу чают в основном прошлое и отчасти происходящее, то сказанное выше означает, что эти периоды времени также важны для дальнейшей деятель ности окончившего вуз. Получение образования в специальных учебных заведениях является одним из оснований, на котором базируется после дующая деятельность человека, его переход из мира прошлого в настоя щее и будущее.

И хотя дальнейшее существование любого человека теперь требует непрерывного образования, особенно профессиональной подготовки, пе реподготовки и повышения квалификации, тем не менее обучение жизнью как естественный процесс играет не меньшую, а во многих случаях даже большую роль, поскольку в ряде областей деятельности человек в основ ном образовывается жизнью, окружающей его средой. В этом случае об разование личности как естественный эволюционно-информационный процесс идет за счет адаптации к жизни и ко всему в ней происходящему.

Однако модель неустойчивого развития формирует все же либо в основном "отстающее" от жизни сознание, либо ее сиюминутное отобра жение. И для упомянутой модели до недавнего времени такая ситуация считалась вполне нормальной. Отсюда и призывы к тесному сближению с практикой, нацеленность на развитие архаичной модели развития цивили зации, уже ставшей опасной для дальнейшего существования человечест ва. Понятно, что обучение жизнью в определенной степени вступает в противоречие с принципами образования в интересах устойчивого буду щего, поскольку оказывается несовместимым с выживанием человечества.

Формирование опережающего и, тем более, глобального сознания человека, причем такого сознания, которое может содействовать переходу к УР, в случае "естественного" образования оказалось под угрозой. А дру гого пути перехода к УР, как "через опережающее и глобальное созна ние", просто не существует. Необходимо сформировать сознание, опере жающее бытие у "критического количества" населения планеты, без чего невозможен переход к УР. И это необходимо сделать лишь с помощью социально-организованного образования, которое повернет сознание че ловека в сторону глобального будущего, прежде всего в его нормативно устойчивой форме.

Из двух основных, в какой-то степени конкурирующих форм обра зования человека (естественное образование, обучение жизнью и образо вание в специальных учебных заведениях) наиболее важным становится специально организованное образование. Поэтому необходимо эффектив но развернуть его в сторону глобального будущего, ориентировать совре менное "инновационно-образовательное движение" на модель УР. Естест венное образование здесь будет играть в этом смысле подчиненную роль, поскольку акцентирует внимание на настоящем. Но это происходит в со временной модели неустойчивого развития (в которой имеются весьма не значительные ростки и тенденции устойчивого будущего). Новая цивили зационная модель может и должна создаваться только опережающим гло бальным сознанием. А его можно сформировать лишь с помощью опере жающего глобального образования для УР, на которое необходимо посте пенно переориентировать все образовательные учреждения на планете.

Переход к УР в течение ближайшего времени возможен лишь бла годаря появлению и развитию образования в интересах новой цивилиза ционной парадигмы в специальных учебных заведениях, а не в процессе естественной адаптации к происходящему окружающей действительно сти. Часть адаптивного потенциала личности необходимо ориентировать на будущую и пока виртуальную реальность новой модели УР, в которой предполагается жить грядущим поколениям. Желаемую и должную вир туальную реальность необходимо создавать уже сейчас, учитывая силь ную инерционность и эволюционную консервативность процесса перехо да от старой к новой модели (парадигме) развития.

Другого пути перехода к УР, кроме формирования глобального опе режающего сознания у критического количества населения, в основном тех, кто принимает глобально-международные и государственные реше ния, не существует. Сознание в этом случае станет опережать бытие, и бу дет формироваться совершенно новая форма принятия решений на этих уровнях, которую мы связываем со становлением интегрального ноосфер ного интеллекта. По мере становления общества с УР трансформируемая реальность также начнет участвовать в формировании опережающего глобального сознания, поскольку оно будет ориентировано не только на прошлое и происходящее, но уже и на будущее, причем со все большим нормативным горизонтом прогноза.

При видении в широком глобально-эволюционном ракурсе образо вание "растворяется" и как-то теряется в других взаимодействиях челове ка и мира, общества и природы. Поэтому важно не только расширить по нимание образования до глобально-космических масштабов, но и сузить до его понимания как особого социального и даже социоприродного про цесса. И это возможно, лишь выделив во всех мыслимых взаимодействиях его отражательно-информационный и коммуникативный аспект. Ведь об разование несмотря на то, что оно имеет свою материально-техническую и вещественно-энергетическую составляющую, в первую очередь являет ся информационно-коммуникативным процессом в системе "человек– общество–природа". И именно все формы движения информации оказы ваются главными среди других взаимодействий и их аспектов, как в узком понимании феномена образования, так и в широкой – глобально эволюционной трактовке. Информационный ракурс образования является основной его характеристикой, и это становится более очевидным при рассмотрении процессов футуризации образования и развития инноваци онно-опережающих процессов.


Представляя будущее глобальное образование как "образовывание", формирование человека не только в социально организованных, специ альных учебных заведениях, но и всей жизнью человека, всей окружаю щей средой, уместно обратить внимание на два существенных обстоя тельства. Во-первых, переходя от представления образования как транс ляции знаний в специальных образовательных учреждениях ("знаниевого" и "компетентностного" подхода") к более широкому "глобально эволюционному" видению феномена образования, важно все же сконцен трировать внимание на том общем, что им присуще – движению и вос приятию информации. В любом случае именно информационный аспект оказывается наиболее существенным и для "компетентностно-знаниевого" и для "глобально-эволюционного" видения образования. Формирование человека в процессе образования в обоих подходах может моделироваться процессом движения и накопления информации, т.е. мыслиться как своего рода эволюционный информационный процесс, о котором уже выше шла речь.

Во-вторых, это процесс, носящий принципиально социоприродный характер, хотя обычно его представляют в качестве чисто социального процесса, особенно, если речь идет об образовании как трансляции (уста ревшего) знания. Переход от "трансляционно-знаниевого" к "информаци онно-эволюционному" видению обсуждаемого феномена позволяет пред ставить образование в широком смысле как социоприродный процесс движения информации от общества и природы к человеку. В результате этого социоприродного процесса освоения информации человек увеличи вает свое информационно-интеллектуальное содержание, он прогрессивно развивается и вместе с тем обретает способность самосохраняться в каче стве самостоятельного и активного элемента общества и природы. Такое "социоприродно-информационное" понимание образования соответствует как концепции глобального эволюционизма, так и социоприродным кон цепциям эволюции в форме УР и ноосферогенеза.

Приоритетной проблемой в стратегии перехода на упомянутые мо дели цивилизационного развития следует считать формирование человека нового типа (как отмечают в литературе, это может быть "глобальная личность", "человек мира", "гражданин мира", "устойчивая личность", "ноосферная личность"), готового и способного реализовать идеи выжи вания человечества, его перманентной эволюции в сохраняющейся био сфере. Эту цель, прежде всего, призвано реализовать развертывание новой модели глобального образования – образования для УР, которое не реду цируется к экологическому образованию, как и проблема перехода к УР не сводится только к проблеме сохранения окружающей среды.

При переходе к УР прежде всего должны произойти кардинальные изменения в соотношении информационно-духовных факторов и меха низмов цивилизационного развития. Доминирование социально информационных процессов по отношению к вещественно энергетическим – это кардинальная трансформация в сознании и нравст венности людей, в общечеловеческих ценностях и видении смысла чело веческой истории, которая отныне должна быть связана со становлением сферы разума. Но это возможно только в том случае, если появится воз можность приоритетно-опережающего развития информационных про цессов и сопровождающих их развитие социальных механизмов, струк тур, направлений деятельности, имеющих информационную природу, т.е.

науки, образования, духовной культуры, процессов информатизации и информационного обеспечения. Новая парадигма цивилизационного раз вития оказывается вместе с тем стратегией становления первой ступени ноосферы – информационного общества с УР. Это состояние общества в отдельной стране или человечества в целом, которое наступит в результа те полной информатизации и основанной на ней интеллектуально гуманистической перестройки социальных структур и отношений на ос нове принципов и целей УР. Информационное общество может в опреде ленной степени стать и обществом знания и обществом образования, по скольку предполагает ускоренное опережающее развитие науки и образо вания, других сфер духовной культуры, способных к футуризации своего содержания.

В связи с этими трансформациями появляется понятие опережаю щего образования. Опережающий механизм, футуризирующий образова ние, заключается во включении в образование проблемы будущего, а так же в гораздо более ускоренном (по сравнению с другими видами челове ческой материальной деятельности) развитии.

Идея опережающего образования как "ядра" образования 3-го тыся челетия заключается в формировании нового – ноосферного сознания че ловека и человечества в целом, которое не отставало бы от бытия, а его опережало. Ведь с помощью отстающего сознания невозможно предот вратить глобальную антропоэкологическую катастрофу, поскольку в принципе устранение последствий такой катастрофы невозможно (некому будет их устранять). Формирование с помощью опережающего образова ния эффективных механизмов реализации глобального образования должно привести к преодолению инерции модели неустойчивого развития (ведущей к катастрофе) и постепенной эволюции в направлении новой цивилизационной стратегии.

Для будущей глобальной устойчивой цивилизации необходима но вая модель образования, которая могла бы удовлетворять соответствую щие (неисчезающие) потребности нынешних и будущих поколений зем лян и всего человечества в условиях сохранения биосферы. Основные контуры новой модели общественного (цивилизационного) развития и его важнейшей подсистемы – образования – должны сформироваться уже в ближайшие десятилетия.

Становление опережающего образования в интересах УР в сущест венно большей степени связано с информацией и информатизацией, чем с экологией и экологизацией. Именно на пути информатизации и формиро вания виртуальной реальности в человеческой деятельности вообще, а в науке и в образовании в частности, появляется возможность опережающе го моделирования реальности. Становление ноосферного интеллекта, наиболее полно реализующего опережающее моделирование социальных и социоприродных процессов, приведет к тому, что станет возможным не только отображение настоящего и прошлого, но и будущего и на этой базе – формирование рационального и эффективного глобального устойчивого социоэкоразвития.

Для оптимизации образовательного процесса важна темпоральная целостность (как, впрочем, и для многих других сфер деятельности чело века). Как отмечает И.М. Ильинский, "образование уже не может ограни читься только тем, что транслирует знания, отражающие опыт прошлого.

Человек начинает жить в ситуации неопределенности. Наука не успевает получить полное знание обо всех сторонах действительности, и, следова тельно, образование не может его дать. Мир становится не только менее определенным в настоящем, но и менее предсказуемым. Сознание челове ка разбалансировано. Чтобы человек чувствовал себя уравновешенным психологически в пространстве, был спокойным и уверенным, он должен опираться в своем сознании на все три временные опоры: прошлое, на стоящее и будущее. Отсутствие одной из "опор", скажем, истории, вызы вает в нем ощущение, что он не имеет корней, не знает, кто он (проблемы самоидентификации). По-другому, но не менее тяжело и остро пережива ется неопределенность будущего. Человек теряет себя. То же самое про исходит и с целыми поколениями, которые не понимают, чем жить, зачем жить, если нет корней и нет будущего"1.

Введение фактора будущего в образование (как процесс его футури зации) потребует нового осмысления оснований процессов познания и обучения, которые должны "повернуться" к будущему. Но следует заме тить, что в таком повороте к будущему будет занята лишь часть науки и образования, другие же составляющие по-прежнему будут иметь дело с прошлым и настоящим. И понятно почему: образование в принципе опи рается на все три темпомира – прошлое, настоящее и будущее – это прин цип темпоральной целостности. Наличие этих трех темпомиров потребует в перспективе распределения усилий и средств в соответствующих про порциях, однако ясно, что в больших масштабах и более быстрыми тем пами должно происходить движение знаний от изучения прошлого через настоящее (происходящее) к будущему, которое мы назвали процессом футуризации и в результате чего сформируется опережающее образование (прежде всего в интересах УР).

Поскольку свойство опережения в образовании (да и фактически во всех других формах деятельности) непосредственно связано не столько с экологическими, сколько с информационными проблемами, то в перспек тиве речь идет о становлении глобального устойчивого общества, которое станет составной частью сферы разума. Именно на пути ноосферогенеза, Ильинский И.М. Образовательная революция. М., 2002. С. 233—234.

включающего в себя экологизацию, информатизацию и многие другие по зитивные процессы, и происходит становление наиболее разумной сферы взаимодействия природы и общества через переход к УР.

Глобальное образование информационного общества с УР должно функционировать как компонент сферы разума и в определенном смысле в целом должно становиться опережающей системой. Выход из современ ного глобального кризиса цивилизации тем самым видится в эволюцион ном переходе на путь становления информационного общества как одной из ступеней сферы разума, а выход из глобального кризиса образования, в соответствии с этой общей стратегией, – в трансформации инерционно отстающей, консервативной образовательной системы в инновационно опережающую, в перспективе – ноосферную образовательную систему.


Без информатизации формирование такого качественно нового глобаль ного образования в принципе невозможно, и поэтому наиболее радикаль ные инновационные процессы, как можно предположить, связаны с пере ходом к информационному обществу, являющемуся важной составляю щей планетарного перехода на путь УР. Информационному обществу с УР, базирующемуся на знании и информации, должна соответствовать новая глобальная опережающая инновационно-образовательная система.

При характеристике феномена опережающего образования нужно иметь в виду, что это не какой-то новый вид образования, а важная составная часть глобальной образовательной системы XXI в.

Будущее глобальное образование включает в себя, по меньшей мере, два "опережающих" аспекта. Во-первых, это опережающее развитие само го образования по сравнению с другими сферами деятельности (экономи ческой, политической и др.). Во-вторых, это опережающий механизм в самом содержании образовательного процесса, его ориентация на буду щее устойчивое общество. "Внешне-опережающий" аспект логически свя зан с "внутренне-опережающим" содержанием образовательного процес са: ведь, если, скажем, образование будет оставаться отстающе консервативной системой, ориентированной в основном на ретроспективу или сиюминутную конъюнктуру, оно никогда не станет в полном смысле инновационно-опережающим образованием, реализующем цели и прин ципы глобального перехода к УР. Вот почему важно акцентировать вни мание прежде всего на внутренних инновационно-опережающих меха низмах будущей образовательной системы, превращающих ее в приори тетно-доминирующий фактор и инструмент глобальной стратегии социо природного развития III-го тысячелетия.

Всякий фактор и процесс, приближающий человека и человечество к становлению ноосферы, может также считаться элементом системы ин новационно-опережающего образования в интересах УР. В этом смысле экологизация образования (как и его фундаментализация) – также важ нейший элемент системы опережающего образования, возможно, сейчас даже самый приоритетный, поскольку от решения экологической пробле мы в глобальном измерении зависит судьба цивилизации. В этом смысле и информатизация, приближающая к появлению сферы разума и формиро ванию коллективного опережающего (ноосферного) интеллекта, – также важнейший элемент системы инновационно-опережающего образования.

Модель образования для УР характеризуется не только наиболее полной гуманизацией, фундаментализацией, информатизацией, экологи зацией и футуризацией, хотя, пожалуй, это наиболее зримые черты, отли чающие ее от традиционной модели образования. В наибольшей степени эта модель будет ориентироваться не столько на дифференциацию, сколь ко на интеграцию научных и образовательных форм знания. И особое значение для становления глобального образования будут иметь такие ин тегративно-общенаучные формы знания, как глобальный эволюционизм и другие системы глобального знания.

Причем главная ориентация глобального знания и глобального об разования, на наш взгляд, будет идти в направлении все более полного включения в образовательный процесс глобального эволюционизма и его особенных форм – "устойчивого эволюционизма", "ноосферного эволю цинизма" и др. В этой связи можно предсказать и формирование новых областей педагогики, в частности, таких как педагогика образования для устойчивого развития, ноосферная педагогика и, как упоминалось, гло бальная педагогика.

Кроме каких-то отдельных черт в модели "устойчивого образова ния" как одной из первых форм глобального образования следует видеть новый, назовем его в общем случае глобальным, уровень системности, ко торый объединяет в единую УР-систему образования все позитивные чер ты этой модели. Особенность этой УР-системности – не просто в увязы вании в единую глобальную систему всех ее компонентов, а обеспечение их эффективного функционирования для реализации перехода к УР и ста новление глобальной сферы разума.

А поскольку модель УР должна объединять в одно глобальное целое экономические, социально-гуманитарные и экологические характеристи ки (как, впрочем, и многие другие), то этот комплекс должен найти свое отражение и в одной из первых моделей глобального образования – обра зования для УР. Причем обучение экономическим либо социальным дис циплинам должно учитывать их ориентацию на цели УР и ноосферогене за. В процессе реализации принципов глобального эволюционизма в гло бальном образовании будет происходить все более мощный и ускоренный синтез как научного, так и образовательного знания. И это может отра зиться в самом наименовании новых типов глобального образования (об разования для УР, ноосферного образования и т.д.), уходящего от ориен тации на дифференциацию и специализацию знаний к обретению ими ин тегративно-общенаучного статуса.

Для всей грядущей эпохи ноосферы, формирующейся через гло бальный переход к УР, будет характерно свойство "опережающего разви тия". Формирование сферы разума из социосферы (а не из биосферы, хотя частично затрагивает и ее) связано с тем, что на приоритетное место вы двинется человеческий разум, что это будет "опережающий" интеллект не только отдельных индивидов, но и всего интеллектуального потенциала ноосферы в целом. Как отмечалось, ноосфера будет отличаться от социо сферы огромным информационным потенциалом, тем, что этот последний в форме ноосферного интеллекта будет, предвидеть, прогнозировать и оп тимально управлять глобальной "ноосферной" деятельностью. Все основ ные области такой деятельности станут "опережающими" – глобальные исследования будут больше внимания уделять исследованию будущего, глобальное образование в его "устойчивой" и "ноосферной" версиях также станет футуризироваться, глобальное управление будет функционировать в упреждающем режиме, формируя интеллектуально-информационную базу образовании в интересах выживания и УР цивилизации.

Модель глобального УР не может быть создана только исходя из традиционных общечеловеческих стандартов и ценностей, в том числе и в области гуманизма, прав и свобод человека. Она требует выработки новых научных подходов, соответствующих не только современным реалиям, но и предполагаемым глобальным перспективам развития. В современной науке такие подходы уже существуют, и они, видимо, будут совершенст воваться в ходе дальнейшей разработки и практической реализации.

Миропонимание, соответствующее глобальному переходу к УР, по требует как коренного изменения отношения людей друг к другу, так и их взаимодействия с планетой Земля, особенно с биосферой. Уникальность нашей планеты заключается в том, что на ней существуют высокоразви тые жизнь и разум, которые пока нигде в наблюдаемой Вселенной не об наружены. Сохранение жизни и разума на Земле стало теперь заботой че ловека и человечества. Возможно, в этом и заключается главная биосфер ная (негэнтропийная) функция человечества и одна из целей его выжива ния и непрекращающегося УР. Однако для этого мировое сообщество должно существенно (почти на порядок) ослабить антропогенное воздей ствие на биосферу. Живые существа на планете сами формируют среду своего обитания, обеспечивают ее устойчивость и создают оптимальные условия своего существования, т.е. стабильность биосферы обеспечивает ся ее естественными сообществами.

Сохраняя их, человек сможет жить в полном согласии с законами функционирования и эволюции биосферы, созидая на этой естественной основе более безопасную и благоприятную социоприродную среду своего обитания. Разрушая же биосферу в интересах ускоренного экономическо го роста, человек приближает глобальную антропогенную катастрофу и конец своей истории. Выживание цивилизации и переход к УР потребует отказа от чисто антропоцентрического видения развития и учета био сферных законов и других планетарных ограничений. Вписываясь в био сферу, обеспечивая биологическую стабилизацию и регуляцию окружаю щей среды, человечество, перейдя на путь УР, сможет выжить как уни кальный вид живых существ, порожденный биосферой планеты благодаря своему уникальному дару – разуму. Дальнейшая глобально-эволюционная самоорганизация цивилизации, улучшение жизни людей станут возмож ным и в пределах хозяйственной емкости экосистем, без разрушения био сферы как естественной основы всякой (в том числе и разумной) жизни на планете.

И, пожалуй, одна из наиболее определяющих особенностей новой модели глобального образования ХХI в. – ее нацеленность не просто на удовлетворение жизненных потребностей ныне живущих и будущих по колений, а на их возвышение, когда духовно-интеллектуальные потребно сти и интересы постепенно станут доминирующими. По сути, именно эта тенденция интеллектуализации общества, так и соответствующего ему глобального образования, свидетельствует о становлении в глобальном масштабе новой геосферы уже не с вещественно-энергетическим основ ным содержанием (как у других геосфер), а с приоритетом информацион но-интеллектуального начала – геоноосферы, претендующей на свое кос мическое расширение и дальнейшее уже внеземное продолжение Большо го социального взрыва1.

Движение к этой осознаваемой цели эволюции цивилизации будет эффективно развертываться лишь в случае кардинального изменения цен ностных ориентаций и формирования новой формы глобального сознания в виде ноосферного интеллекта. Приоритетным механизмом таких транс формаций явится становление ноосферной системы образования как но вой модели глобального образования III-го тысячелетия, выполняющей не только социальную функцию передачи знаний, опыта и культуры от про шлых и нынешних поколений к будущим, но и свою новую и главную функцию. Эта функция уже относится к компетенции опережающего об разования и связана с формированием будущих поколений цивилизации через кардинальное изменение сознания ныне существующих поколений.

Образование в интересах УР, начав формироваться еще в рамках совре менного образования в модели НУР, должно стать своего рода "агентом влияния" (причем в позитивном значении этого слова), который будет со действовать более быстрому и масштабному переходу на новую ци вилизационную стратегию выживания. Постепенно, по мере усвоения и успешного функционирования УР-компонентов новой системы глобаль ного образования, оно будет становиться не просто образованием для УР, а ноосферным образованием, одним из главных механизмов становления сферы разума на планете и за ее пределами. Ноосферная личность, фор мирующаяся в ходе формирования самого рационального и справедливо См.: Урсул А.Д., Урсул Т.А. Универсальный эволюционизм. С. 256—323.

го общества на Земле, будет также становиться, как об этом уже пишут в литературе по глобальному образованию, "человеком Вселенной". И это будет закономерным и предвидимым сейчас результатом реализации гло бально-эволюционного подхода к образованию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Под глобалистикой чаще всего понимают междисциплинарно интегративную область научного поиска, направленную на выявление сущности глобализации и глобальных проблем, причин возникновения, законов и тенденций их развития, утверждение позитивных и снижение негативных последствий с целью обеспечения выживания человечества и сохранения биосферы.

Отмечая факт эволюции глобалистики в теоретико-познавательном плане, основное внимание в работе концентрируется на эволюционном аспекте тех объектов, которые изучает глобалистика в ее более широком понимании. Речь идет об эволюции объектов, которые уже оказались в предметном поле глобалистики и которые в дальнейшем могут там поя виться. Эволюционное видение глобалистики имеет не только научное, но и практическое значение, поскольку позволит более обоснованно и адек ватно принимать решения в практической деятельности по предупрежде нию и преодолению негативных последствий и формированию и умноже нию позитивных эффектов глобальных тенденций и феноменов.

Именно в этом ракурсе видится формирование эволюционной гло балистики, причем рассматривается "погружение" этой сферы глобальных исследований в другую, вероятно, пока наиболее широкую область науч ного поиска, какой является глобальный (универсальный) эволюционизм.

Эволюционные идеи в глобалистику проникают различными путями, но одним из главных мы считаем магистраль глобального эволюционизма, мощный интегративный поток которого захватывает все растущее число научных направлений и особенно – глобальных исследований, создавая в них все большую "плотность" эволюционных представлений.

Глобальный эволюционизм представляет интегративно-обще научную концепцию глобальной (универсальной) эволюции, в которой самоорганизация материальных систем предстает в качестве единого и основного перманентного процесса прогрессивного развития в видимой Вселенной. Глобальная эволюция – это непрерывная самоорганизация ма териальных систем в неживой природе, живом веществе и обществе, про должающаяся далее в социоприродной форме, охватывающая материаль ные системы вещественного фрагмента Вселенной. Этот тип эволюции реализуется через самоорганизацию как процесс усложнения структур эволюционирующих систем, роста их информационного содержания (раз нообразия). Существует так называемая супермагистраль эволюционных процессов во Вселенной, на которой происходит непрерывное прогрес сивное развитие материальных систем, начиная от Большого взрыва и до социальной ступени эволюции, которая не мыслится в качестве ее конеч ной ступени.

Глобальная эволюция имеет место как на планете, так и в космосе, причем в первую очередь в работе нас интересовали именно планетарные процессы эволюции, которые, с нашей точки зрения, оказываются пред метом исследования не только соответствующих наук, но и в определен ном аспекте глобалистики как междисциплинарной области научного по иска, которая уже в ближайшей перспективе станет общенаучным знани ем и займет достойное место в научной картине мира XXI века.

Понятие "глобальный" имеет два главных значения, которые обу словлены различной этимологией, имеющей свое основание в двух язы ках. Термин "глобальный" означает: 1) (от лат. globus – шар) – охваты вающий весь земной шар, планету в целом как космический объект;

2) (от фр. global – всеобщий, взятый в целом) – распространяющийся на Вселен ную, все мироздание в целом. Соответственно глобальные процессы в на учной литературе употребляются в этих двух основных значениях: 1) гло бальные процессы как относящиеся к земному шару, т.е. общепланетар ные процессы, 2) глобальные процессы как охватывающие все мирозда ние, по крайней мере, ту его часть, которая относится к видимой Вселен ной.

"Французское" значение обсуждаемого термина совпадает со значе нием термина "универсальный" (от лат. universalis) – всеобщий, всеобъем лющий, вселенский, распространяющийся на всю Вселенную. Поэтому понятия "глобальный эволюционизм" и "универсальный эволюционизм" оказываются близкими либо даже тождественными по смыслу, о чем сви детельствует их почти равноправное употребление в научной литературе по соответствующей проблематике. Понятие "глобальный эволюцио низм", по праву занимая свою "планетарную территорию", в то же время распространяет свое "вселенское значение" на все мироздание как Уни версум. Это последнее понятие начинает сменяться новым понятием Мультиверса как совокупности множества параллельно существующих минивселенных ("локальных" вселенных) вместе с некоей прасредой, из которой они произошли. Среди множества минивселенных Мультиверса существует наша Вселенная, которую часто отождествляют с метагалак тикой как обитаемой космической суперсистемой.

Хотя мы исходим в общих эволюционных представлениях из широ кого понимания глобального эволюционизма, тем не менее, особый инте рес для глобалистики имеет планетарное значение этого понятия. Приме нение эволюционных представлений к глобалистике, которое должно ее трансформировать в эволюционную глобалистику, связано прежде всего с общепланетарным смыслом понятия "глобальный эволюционизм". Пред метом эволюционной глобалистики становится эволюция глобальных процессов и систем в их антропо- и социоцентрическом ракурсе.

Глобалистика в этом эволюционном ключе изучает глобальные про цессы и системы, прежде всего глобальные проблемы и глобализацию в их развитии и отношении к человеку и человечеству. Глобальный процесс – это, пожалуй, самый главный предмет исследования глобального зна ния. Процесс (от лат. processus – прохождение, продвижение) представля ет совокупность последовательных, взаимосвязанных между собой изме нений, в которых проявляется как текучесть, изменчивость бытия объекта, так и его устойчивость, является формой которых выступает развитие.

Процессуальность есть как наиболее фундаментальная характери стика бытия материи в видимом фрагменте Вселенной. Развитие выступа ет как высшая форма процессов, представляя собой направленное измене ние содержания объекта, где основные направления – прогресс, регресс, нейтральное (одноплоскостное) развитие и др. Развитие является синони мом эволюции в широком смысле, хотя существует и более узкое понима ние эволюции как постепенных количественных изменений.

Под глобальными процессами понимаются природные, социальные и социоприродные процессы, развертывающися на планете Земля, в числе которых такие социоприродные процессы, как глобализация, глобальные кризисы, общепланетарные деградационные явления и катастрофы, ус тойчивое развитие, ноосферогенез и ряд других. Как правило, в ходе раз вертывания глобальных процессов формируются те или иные глобальные системы и структуры либо эволюционируют в качестве таковых, если они уже существовали. В случае действия негативных глобальных тенденций и обострения глобальных противоречий, кризисов и катастроф сущест вующие структуры и системы могут деградировать и разрушаться.

Уже исследуемые и пока не включенные в познание глобальные процессы и глобальные системы (структуры) разделяются на три основ ные группы: социальные, социоприродные и природные, существующие и проявляющиеся в общепланетарном масштабе. Планетарная эволюция на чинается с природных глобальных процессов, а на определенном этапе, после появления социальной ступени эволюции она также обретает соци оприродный характер. Такой в перспективе становится и глобализация как эволюционный процесс не только интеграции ранее автономно разви вающихся фрагментов социума и обретения целостности человечества, но и созидания единой общепланетарной социоприродной системы "чело век–общество–природа" на принципах коэволюции.

Не ограничиваясь происходящим в последнее время, выходя в более широкие пространственно-временные диапазоны и сферы, можно по иному видеть глобальные процессы и формирующиеся на их основе гло бальные системы (структуры). При этом эволюционном видении можно обнаружить определенные направленные изменения глобальных процес сов и даже появление новых в основном в результате глобальной деятель ности и развертывания социоприродного этапа эволюции. Вся совокуп ность взаимосвязанных и эволюционирующих глобальных процессов и систем представляет собой глобальное развитие, которое является глав ным объектом изучения в эволюционной глобалистике. В принципе гло бальное развитие можно кратко определить как коэволюцию глобальных процессов.

Глобальные процессы в эволюционно-темпоральном ракурсе можно разделить на начавшиеся и завершившиеся в прошлом (их исследует па леоглобалистика), происходящие в современную историческую эпоху и те глобальные процессы, которые появятся или развернутся в будущем (эти последние окажутся в предметном поле футуроглобалистики). К наиболее важным будущим социоприродным глобальным процессам, которые уже сейчас может начать исследовать футуроглобалистика, следует отнести общепланетарный переход к УР и как его естественное продолжение – ноосферогенез.



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.