авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

«Федеральное агентство Федеральное агентство по образованию рФ рФ по образованию ...»

-- [ Страница 4 ] --

прошлого века. Один из пионеров онлайн-опросов — амери канская компания InterSurvey создает респондентскую панель не только среди пользователей интернета, но и устанавлива ет специальное оборудование в семьях, не имеющих доступа в сеть. Таким образом, опросом охватывается практически все население сША и достигается его высокая репрезента тивность.

Например, сегодня возможно провести количественные онлайн-исследования (например, онлайн-опросы, экспресс панели), получив результаты в виде аналитических отчетов, презентаций или массива исходных количественных данных.

Все большее значение приобретают качественные онлайн исследования, такие как фокус-группы (в формате чата или форума) и онлайн глубинные интервью, где за ходом иссле дования можно наблюдать в режиме «реального времени», представив результаты в виде аналитического отчета или презентации.

Необходимо признать, что методология онлайновых ис следований в нашей стране находится в стадии становления.

По сути дела, единственным серьезным методологическим исследованием этого феномена является публикация и. Ф. де вятко [2].

В современной науке предлагается рассматривать три типа онлайновых исследований: технические (фиксирующие время пребывания на интернет-страницах, число кликов, перехо ды и т. д.), медийные (измеряющие посещаемость и аудиторию сайтов), панельные (с применением онлайн-панелей).

современные онлайновые исследования проводятся в не скольких основных направлениях. Например, в политических науках с помощью онлайновых исследований можно изучать социальные и политические установки, электоральные пред почтения. В экономических науках — потребительские инте ресы и установки, мотивацию и поведение на рынке товаров и услуг, анализ сетевых продуктов (сайтов, банерной рекла мы, сетевых магазинов). В социальных науках — онлайновые опросы населения, изучение сетевого поведения, закономер ности формирования сетевого сообщества и т. д.

В современной психологии обсуждается возможность проведения экспериментов, направленных на изучение про цессов принятия решений, личностных особенностей, кросс культурных исследований.

Введен термин «онлайновый эксперимент», под которым понимается проведение исследования, при котором взаимо действие компьютера экспериментатора (сервера) и компью тера испытуемого строится по принципу сервер-клиент.

По сравнению с традиционными («оффлайновыми») ис следованиями качественные и количественные онлайновые исследования имеют ряд преимуществ.

1. Значительно сокращается время на организацию, прове дение исследования и получение его результатов. Напри мер, стенограмма интервью, результаты опроса, фо кус-группы автоматически формируются в момент завершения процесса исследования.

2. сокращаются расходы на проведение исследования. Это происходит за счет экономии на таких статьях расходов, как оплата труда анкетеров и интервьюеров, включая транспортные и командировочные расходы и др. как полагают эксперты, при онлайновом исследовании в среднем работа заказчику обойдется в 2–3 раза де шевле, чем если бы он использовал классические мето ды [3].

3. расширяются границы потенциальной и реальной гене ральной совокупности за счет жителей удаленных ре гионов.

4. Более гибкий график проведения исследования, удобный как для исследователя, так и для респондента (эксперта).

5. Увеличивается достоверность ответов, что обусловлено анонимностью и опосредованностью контакта, отсутстви ем группового давления.

6. расширяются возможности представления информации в процессе исследования за счет использования современ ных информационных технологий подачи аудио, видео и комбинированного контента. В ряде случаев, например, при исследовании сравнительной эффективности реклам ных роликов, онлайновые технологии незаменимы.

7. Значительно повышается эффективность проведения ис следования в узких целевых группах. как отмечают спе циалисты, опросить необходимое для анализа количество людей, если их менее 5% среди населения — очень затрат ная задача для традиционного исследования, даже если согласиться на небольшие выборки и относительно высо кую статистическую погрешность. Онлайновые исследо вания позволяет в разы сократить сроки и бюджеты опро сов сложнодостижимых целевых групп (например, люди, взявшие кредит;

люди, которые ездили отдыхать в прош лом месяце;

потребители марки N) [5].

8. Упрощается процесс модерирования в качественных ис следованиях за счет использования таких возможностей программных продуктов, как «виртуальная смотровая комната», администрирование действий отдельных участ ников и т. д.

9. Большая готовность онлайновой аудитории к сотрудни честву. По данным кОМкОН, средний наблюдавшийся уровень отклика — 45%, т. е. в среднем около половины приглашенных к участию в опросе соглашаются участво вать и переходят на первую страницу опроса. Причем, 93% всех откликов приходят в течение первых 4 суток, а в течение первых 24 часов — около 70% [7].

как видим, преимущества онлайновых исследований весь ма значительны. Однако некоторые специалисты сомневают ся в адекватности результатов онлайн-исследований, выска зывают недоверие к новым опросным методикам, поднимают вопрос о верификации и репрезентативности получаемых данных, указывая на отсутствие точных представлений об аудитории рунета [6]. другие полагают, что из-за сравнитель но низкого уровня интернет-проникновения, в россии пока нельзя проводить национальные репрезентативные онлайн исследования, т. к. интернет-панель охватывает преимуще ственно молодые (18–45 лет), образованные, высокодоход ные и урбанизированные слои населения [8].

Все эти вопросы активно обсуждаются на страницах на учной периодики, интернет-конференциях, личных встречах исследователей. Вывод, в котором никто из оппонентов не сомневается — за онлайн-исследованиями будущее.

Этот вывод уже сегодня подтверждается практикой. При веденные преимущества онлайновых исследований позволя ют крупным российским компаниям сделать их частью биз неса. Так 5 лет назад поступили «TNS россия», GfK Rus, Ipsos, кОМкОН, начавшие собирать собственные панели для он лайн-исследования. В последнее время появляются бизнес модели иной разновидности, основанные на узкой и даже сверхузкой специализации: Profi Online, OMI и появившаяся в начале 2009 г. Tiburon. Последние ограничиваются полевы ми исследованиями и первичной обработкой данных [3].

Онлайн фокус-группы с успехом используются зарубеж ными компаниями, работающими в сфере электронной ком мерции, а также занимающихся разработкой высокотехно логичных продуктов. именно поэтому такие компании, как Microsoft, Apple, Dell, Kodak, HP, Motorola, Xerox и многие дру гие, постоянно проводят онлайн фокус-группы.

Таким образом, постоянно расширяющаяся область прак тического применения онлайновых исследований диктует необходимость обучения студентов технологиям их прове дения. На наш взгляд, это возможно сделать в целом ряде преподаваемых дисциплин — таких как информатика, ин формационные технологии управления, исследование соци ально-экономических и политических процессов, методика исследований в социальной работе, информационные ресур сы в менеджменте и других. Будущему специалисту следует овладеть не только знаниями, необходимыми при проведе нии оффлайн-исследований, но и получить навыки прове дения онлайн-исследований на практике.

В процессе обучения проведению онлайновых исследова ний можно предложить использование бесплатных русско язычных сервисов. к ним относятся: Webanketa;

MoyOpros;

условно-бесплатный CreateSurvey;

платный eQuestionnaire и др.

1. Галицкий Е., Сидорова А. Интернет в России. Методика и основные результаты ис следования. Вып. 26. [Электронный ресурс] // База данных Фонда «Общественное мнение». URL: http://bd.fom.ru/pdf/int2609a.pdf (дата обращения 02.08.2010).

2. Девятко И. Ф. Онлайн-исследования и методология социальных наук: новые гори зонты и новые (и не новые) трудности // Онлайн-исследования в России 2.0. М.:

РИЦ «Северо-Восток», 2010. С. 17–30.

3. Жеглова Ю. Измерить и поверить. Онлайн-методики маркетинговых исследований пока не стали, но могут стать массовым инструментом компаний. [Электронный ре сурс] // Журнал «Компания». URL: http://www.sostav.ru/articles/2010/02/11/ko3/ (дата обращения 02.08.2010).

4. Интернет в России. Специальный выпуск. [Электронный ресурс] // База данных Фонда «Общественное мнение». URL: http://bd.fom.ru/report/cat/smi/smi_int/ pressr_int0309 (дата обращения 02.08.2010).

5. Онлайн-опросы оказались наиболее эффективным способом исследований. [Элек тронный ресурс] // Ruметрика. Цифры в Интернете. URL: http://rumetrika.rambler.

ru/review/0/4225?article=4225 (дата обращения 02.08.2010).

6. Сканави А. М., Комогорцева М. В. Онлайновые исследования: проблемы развития и сфера использования // Управление персоналом. 2007. № 16. С. 63–65.

7. Тинчурин А. Т., Мамян Н. С. Онлайн-исследования в России: «реакция совмеще ния» // Онлайн-исследования в России 2.0. М.: РИЦ «Северо-Восток», 2010. С. 197– 214.

8. Шашкин А. В. Интернет как инструмент и платформа маркетинговых исследований.

Маркетинговые онлайн исследования. [Электронный ресурс]. URL http://www.

omirussia.ru/articles/article_online_research.pdf (дата обращения 02.08.2010).

н. В. колесникоВ, П. П. сМолеВ, В. В. рЯБЧУк ПроФессионалЬно-ПрикладнаЯ ФиЗиЧескаЯ ПодГоТоВка как осноВа адаПТаЦии сТУденТа к иЗБранноЙ сФере деЯТелЬносТи Ключевые слова: Key words:

здоровье студентов, психофизи- students’ health, psychophysical ческая надежность, двигательная reliability, physical activity, активность, профессиональный professional work, professional труд, профессиональная working capacity работоспособность В I статье авторы рассматривают n the article authors consider the pur цели и задачи учебного курса poses and problems of a training «Физическая культура». Приво- course “Physical training”. Detailed дятся поурочные учебные планы curricula of sections of professional разделов профессионально-при- applied physical training are resulted.

кладной физической подготовки. Practice of its application in NWAPA is Описывается практика их приме- described.

нения в сЗАГс.

ц елью учебного курса «Физическая культура» в высшем профессиональном образовании является достижение общей физической подготовленности, формирование физи ческой культуры личности, что позволит выпускнику успеш но работать в избранной сфере деятельности, а также обладать универсальными и специализированными компетенциями, необходимыми для самоутверждения, социальной мобиль ности и устойчивости на рынке труда.

из многообразия задач физического воспитания студен тов выделим две, наиболее эффективно формирующие, с на шей точки зрения, профессиональную успешность специа листа управленческой сферы:

1. сохранение и укрепление здоровья студентов в период напряженного умственного труда в высшем учебном заве дении.

2. Формирование психофизической надежности выпускни ков к будущей профессиональной деятельности посред ством профессионально-прикладной физической подго товки (ППФП).

В процессе реализации учебной программы студенту предстоит изучить:

— роль оптимальной двигательной активности в повышении функциональных и двигательных возможностей орга низма человека, в укреплении и поддержании его здоро вья, а также психофизической работоспособности;

— методику самостоятельного использования средств физи ческой культуры и спорта для рекреации в процессе учеб ной, профессиональной деятельности и коррекции общей психофизической нагрузки.

При этом особое внимание следует уделять профессио нально направленным компетенциям, в том числе:

— знать особенности психофизического воздействия на организм условий и характера различных видов профес сионального труда по избранной специальности, дина мики профессионального утомления для направленного использования средств физической культуры и спорта в целях профилактики и восстановления работоспособ ности;

— уметь методически обоснованно применять физические упражнения и другие средства для обеспечения профес сиональной работоспособности, предупреждения про фессиональных заболеваний и травматизма, профессио нального (творческого) долголетия;

— владеть методикой применения средств физической куль туры и отдельных видов спорта для обеспечения психо физической надежности специалиста при выполнении профессиональных видов работ (ППФП), необходимыми психофизическими предпосылками к возможной внутри профессиональной или межпрофессиональной перемене труда в будущем;

— ознакомиться с наиболее популярными видами едино борств (теоретический и философский аспект).

В сЗАГс студенты старших курсов всех факультетов осваивают раздел профессионально-прикладной физи ческой подготовки (ППФП). средства, подобранные в соот ветствии с задачами ППФП будущих специалистов, вклю чают специально направленные физические упражнения, естественные природные и гигиенические факторы, при этом студенты проходят также курс основ самообороны.

Подбор упражнений на практических занятиях предусмат ривает совершенствование ранее изученных приемов и обу чение новым двигательным действиям (умениям и навыкам), а также развитие физических качеств: выносливости, силы, быстроты движений, ловкости и гибкости. При этом исполь зуются физические упражнения из различных видов спор та, в том числе профессионально-прикладной направ ленности и оздоровительных систем. На занятиях могут использоваться тренажеры и компьютерно-тренажерные системы.

В сентябре–октябре и в апреле–мае ППФП осуществ ляется на стадионе с преимущественным использованием средств и методов легкой атлетики. На занятиях комплексно решаются следующие задачи:

— совершенствование техники оздоровительной ходьбы и бега;

спортивного бега (техника высокого и низкого старта, бег по дистанции, финиширование);

прыжков с места и разбега;

— развитие психофизиологических качеств (чувства «време ни», «усилий», «координации» и т. п.);

общей, специаль ной и скоростной выносливости;

скоростно-силовых и ко ординационных способностей.

Поурочный план выполнения этого раздела представлен в таблице 1.

В октябре–декабре и в феврале–апреле раздел ППФП проводится в залах путем комплексного изучения основ са мообороны и прикладной физической подготовки.

Общие задачи:

1. Формирование необходимых прикладных знаний.

Таблица Поурочный план ППФП. Раздел «легкая атлетика»

№ занятия Темы занятий 1. совершенствование техники оздоровительной ходьбы и бега.

1 2. совершенствование техники высокого и низкого старта.

3. развитие общей выносливости 1. совершенствование техники спортивного бега.

2. совершенствование техники высокого и низкого старта.

3. совершенствование техники отталкивания в раз личных прыжках.

4. развитие общей выносливости 1. совершенствование техники спортивного бега с проявлением выносливости.

3 2. совершенствование техники разбега в сочета нии с отталкиванием в прыжках в длину.

3. развитие специальной выносливости рубежный контроль 4. совершенствование техники спринтерского бега с проявлением максимальной скорости.

5. совершенствование техники низкого старта 6. совершенствование техники прыжка в длину и с места.

7. развитие скоростной и общей выносливости 1. совершенствование техники спортивного бега.

7 2. совершенствование техники высокого старта.

3. развитие специальной выносливости 8 рубежный контроль 2. Освоение прикладных умений и навыков (обеспечение безопасности в быту и на работе в управленческой сфере, способствование быстрому и экономичному решению производственных задач).

3. развитие прикладных физических (быстрота, сила, вынос ливость, координация движений, гибкость, ловкость) и во левых (настойчивость, решительность, выдержка, само обладание, инициатива и др.) качеств.

4. развитие специальных прикладных качеств (выработка устойчивости организма к специфическим воздействиям внешней среды: холод, жара;

длительное нахождение че ловека в помещении, в воздухе при перелетах, автомобиле при поездках и т. п.).

5. развитие способности к восстановлению после длитель ных физических и умственных нагрузок.

Занятия по ППФП состоят из двух этапов (базового и спе циального), и проводятся комплексно по двум темам: при кладной физической подготовке (ПФП) и основам само обороны.

ПФП включает следующие направления:

— составление и апробация упражнений утренней и произ водственной гимнастики работников умственного труда, комплексов профилактических упражнений на снижение риска гиподинамии и гипокинезии;

— применение комплексов по профилактике остеохондро зов различных отделов позвоночника и других костных соединений;

— развитие психофизических качеств;

составление и апро бация комплексов релаксационной и аутогенной гимна стики;

овладение современными оздоровительными си стемами;

— развитие двигательных способностей круговым и игро вым методами.

структура занятия по ППФП следующая: в подготови тельной части рассматриваются различные виды гимнастики и совершенствуется общефизическая подготовка;

в основной части — развиваются прикладные физические качества и да ются основы самообороны;

в заключительной части занятия проводится релаксационная и восстановительная гимнасти ка;

остальное время отводится на организацию занятия. По урочный план базового этапа ПФП представлен в таблице 2.

Таблица Поурочный план ППФП.

Раздел «Прикладная физическая подготовка»

(базовый этап) № Темы занятий занятий 1–2 1. Введение в ППФП (теоретический аспект).

2. составление и апробация упражнений утренней гим настики работников умственного труда.

3. развитие психофизических качеств (быстроты и коор динационных способностей) игровым методом 3–4 1. составление и апробация комплексов упражнений в режиме трудового дня работников умственного труда.

2. развитие психофизических качеств (быстроты и коор динационных способностей) игровым методом 5–6 1. развитие гибкости по типу «стретчинга».

2. развитие силовой выносливости методом круговой тренировки (10–12 упражнений на различные группы мышц с собственным весом тела, отдых между станция ми 2–3 мин) 7–8 1. Применение упражнений «у стены» в домашних усло виях.

2. развитие силовой выносливости методом круговой тренировки (10–12 упражнений на различные группы мышц с отягощением, отдых между станциями 2– мин) 9–10 1. составление и апробация комплексов профилактиче ских упражнений для позвоночника, суставов верхних и нижних конечностей (суставная гимнастика, элементы йоги и др.).

2. развитие статической выносливости круговым мето дом (5–6 станций, 3–4 серии) 11–12 1. совершенствование выполнения профилактических упражнений для позвоночника и суставов верхних и нижних конечностей.

2. развитие статической выносливости круговым мето дом (5–6 станций, 3–4 серии) 13–14 1. комплексное развитие гибкости различными метода ми (статическим, динамическим, статодинамическим или комплексным).

2. развитие силовой выносливости интервальным мето дом (интервал между упражнениями 1,5 мин: 8–10 уп ражнений) 15–16 1. совершенствование предыдущего тематического ма териала.

2. Прием контрольных нормативов по ППФП (челноч ный бег 510 м, «пресс», «отжимание») Основы самообороны проводятся на протяжении всего курса ППФП и включают в себя изучение технических дей ствий (удары руками: одноименный, разноименный, сверху, наотмашь с места, в движении;

удары ногами: снизу, прямой, сбоку, назад с места, в движении;

защитные действия от уда ров: загиб руки за спину при подходе сзади, загиб руки за спину при подходе спереди нырком, рычаг локтя через пред плечье и др.) в большей степени оборонительного характера.

ПФП специального этапа представлена в таблице 3.

Таблица Поурочный план ППФП. Раздел «Прикладная физическая подготовка» (специальный этап) № занятий Темы занятий 1. Оздоровительные системы в повышении работо способности человека (теоретический аспект).

1– 2. суставная и мышечная гимнастика.

3. комплексы упражнений «хатха-йога»

1. суставная и мышечная гимнастика.

3–4 2. Оздоровительная гимнастика для глаз (по А. к. Аве тисову и др.) 1. суставная и мышечная гимнастика.

5–6 2. дыхательная гимнастика (по А. Н. стрельниковой, к. П. Бутенко и др.) 1. суставная и мышечная гимнастика.

7– 2. Аутогенная тренировка 1. суставная и мышечная гимнастика.

9– 2. Тренировка мышечной релаксации 1. суставная и мышечная гимнастика.

11– 2. Тренировка психической релаксации 1. суставная и мышечная гимнастика.

13– 2. Ментальный тренинг (комплексный подход) 1. совершенствование предыдущего тематического материала.

15– 2. Прием контрольных нормативов по ППФП (челноч ный бег 510 м, «пресс», «отжимание») Таким образом, выявлена важность ППФП как основы адаптации студента к избранной сфере деятельности и фор мированию у него профессионально значимых качеств буду щего специалиста.

Представленная выше и прошедшая практическую апро бацию программа, показала высокую эффективность пред ложенных методик подготовки и вызвала интерес у зани мающихся. В настоящее время продолжается работа по совершенствованию данных методик обучения.

а. и. кУГаЙ, е. М. ПроШина БолонскиЙ ПроЦесс и оТеЧесТВеннаЯ ТрадиЦиЯ:

ПреиМУщесТВа и недосТаТки Ключевые слова: Key words:

бакалавриат, магистратура, bachelor degree, magistracy, mobility, мобильность, фундаментальность fundamentality of education, образования, унификация unification с T татья посвящена проблемам, he article is devoted to the prob связанным с введением Болон- lems connected with introduction ской системы образования. Авторы of the Bologna education system.

рассматривают достоинства и не- Authors consider merits and demerits достатки традиционной и новой of traditional and new systems. They систем, и делают вывод о необхо- make a conclusion about necessity of димости адаптации Болонской си- adaptation of Bologna system before стемы при ее внедрении в россии. its introduction in Russia.

В едущиеся в последние годы дискуссии о будущем систе мы высшего образования в россии сопровождаются раз межеванием двух крайних подходов к определению модели образовательного процесса. сторонники первого, выступая с позиции традиционалистов, руководствуются лозунгом «Назад в будущее — к советской системе образования!».

Противоположный полюс образуют ревностные сторонники Болонской системы, принимая ее как эталонную модель в современной системе высшего образования.

каковы сильные стороны старой советской пятилетней системы, по сути, унаследованной от немцев, внесших нема лый вклад в организацию отечественной науки и образова ния? (Отметим, что по такой системе работали Австро-Венг рия и вся центральная европа).

Во-первых, фундаментальность образования, которое да валось на всех специальностях. Это — 5 лет обучения, 2 кур совые работы, диплом, производственные практики в различ ных регионах и республиках советского союза. Наши западные коллеги до сих пор недоумевают, ссылаясь на доро говизну такого образования, но так было во всех вузах.

Во-вторых, высокий статус высшего образования. Прак тически во все вузы ссср был обеспечен значительный кон курсный отбор. соответственно, в них поступали действи тельно лучшие.

В-третьих, гарантированный спрос на профессию со сто роны государства. и, естественно, «кто платит, тот и заказы вает музыку». если государство решало, что ему нужно та кое-то количество специалистов, то оно оплачивало это образование.

В-четвертых, коммунистический эгалитарный подход обеспечивал доступность высшего образования для всех сло ев общества.

Таким образом, советская система образования, по сути, готовила магистров. При сравнении ее с нынешней Болон ской системой, неожиданно выясняется, что мы оказываемся в положении господина Журдена из пьесы Ж.-Б. Мольера «Мещанин во дворянстве», который с изумлением обнару жил, что всю жизнь говорил прозой, не ведая об этом. Так же и мы: советская система за время своего существования, по сути, готовила магистров. Можно сказать, что выпускники отечественных вузов были людьми с достаточным образова тельным уровнем, чтобы соответствовать современному ста тусу магистра.

какие же недостатки несла в себе советская система, по чему, собственно, ее решили менять?

Во-первых, старая модель была неприспособленна к из менению образовательной траектории. допустим, человек поступил на физический факультет, проучившись 3 года, осознал, что желает стать экономистом. ему пришлось на писать заявление об отчислении и поступать на I курс эко номического факультета. В итоге вместо 5 он проучился 8 лет. и получалось, что часто человек становился заложни ком решения, которое принимал в шестнадцатилетнем воз расте. и если впоследствии что-то изменилось, то обратный ход осуществить в такой образовательной системе уже обре менительно.

Во-вторых, ее отличала линейная запрограммированность, безальтернативность, узость учебных курсов. Вспомним так называемые фондовые лекции, деперсонифицирующие пре подавательскую деятельность.

естественно, систему высшего образования нельзя рас сматривать изолированно в отрыве от государства и общества.

Не бывает такого, когда у государства отсутствуют стратеги ческие цели, общество дестабилизировано, но образователь ная система в нем производит специалистов высокого уров ня. Одно дело, когда на специальность инженера через 5 лет будет гарантированный спрос, другое дело, когда люди не знают, что через 5 лет будет со страной, уж какие тут инже неры, как говорится.

Введенная европейским союзом Болонская система на правлена на унификацию образовательной практики для обеспечения мобильности рабочей силы в пределах европы.

Болонский процесс — это попытка каким-то образом отве тить американскому доминированию в мире в системе обра зовательных услуг.

Бакалавр-магистр — это англо-саксонская система дву членного образования, которая, собственно, сейчас победи ла — сначала в Америке, а теперь и в европе. Наглядным примером американской двухуровневой образовательной модели может служить система подготовки специалистов в области Политической науки в Американском военном университете (штат Западная Вирджиния).

Бакалавр в Политической науке [1] Основные требования:

— исследование, анализ и письмо;

— сравнительные политические системы;

— американское Правительство;

— политическая теория;

— политические партии и заинтересованные группы;

— государство, местное самоуправление;

— общественная политика;

— политическая социология.

Дополнительные требования (на выбор 5 дисциплин):

— американское разведывательное ведомство;

— анализ угрозы;

— международное развитие;

— конституционное право;

— общественное управление;

— общественная экономика;

— этнические исследования;

— специальные темы в политологии.

Общее образование:

— английский язык (должен взять engl101-высокий-уровень письменной-речи);

— гуманитарные науки: история, литература, математика, политология, естественные науки, социология.

Магистр в Политической науке [1] Основные требования:

— международные политические системы;

— публичный порядок;

— законный и общественный порядок;

— методы исследования в социологии;

— политическая философия;

— американское Президентство, конгресс, бюрократия.

Дополнительные требования (4 специальности на выбор):

— экономика защиты;

— экологическое управление;

— экологическая экономика;

— экологическая политика, регулирование и закон;

— основные принципы экологических систем;

— американская конституционная история;

— международные организации;

— история американской внешней политики;

— стратегическая география и геополитика;

— правительство и безопасность;

— латиноамериканские проблемы безопасности;

— семинар по ближневосточной политике и безопасности;

— политика и безопасность в персидском заливе;

— ближневосточная культура;

— ислам;

— учреждения национальной безопасности;

— политика здоровья.

для современной европы образцом для подражания явля лись сША, возглавляющие инновационное развитие, где лю ди в течение жизни неоднократно меняют место жительства, следуя в направлении, перемещения капитала.

Однако в европейском союзе совершенно иная ситуация:

национальные государства, разнообразие языков и культур.

соответственно, необходимо было создать систему, при ко торой люди могли перемещаться из страны в страну и рабо тать по специальности. для достижения этой цели легче всего начать со студентов, которые должны в течение периода уче бы ежегодно менять вузы и страны, взаимодействуя с разны ми культурами. При этом деньги выделяются на мобильность и унификацию, и неважно то, что для получения качествен ного образования желательно бы оба года провести в одном вузе.

Болонская система позволяет человеку осмотреться, осу ществить перерыв между первой и второй ступенью обра зования. Человек, поработав после трех летнего обучения, решил повысить свою квалификацию либо сменить специаль ность, либо полагает, что приобретенных знаний, навыков и умений на уровне бакалавриата ему достаточно для само реализации. Очевидно, решившие продолжить обучение в ма гистратуре осмысленнее подходят к образовательному про цессу, чем люди, которые приходят в высшее учебное заведение прямо со школьной скамьи. Показательна, в этом отношении сложившаяся в сША практика подготовки юристов.

Юридическое образование, которое особо престижно в сША, преподается только как второе высшее в Lаw School, куда можно поступить лишь при наличии диплома бакалавра.

Принято считать, что лучшую подготовку для Lаw School дает специализация по философии. если ты окончил кафедру по философии, то владеешь наработанным категориальным аппаратом и логической культурой, интеллектуальными и ри торическими навыками, позволяющими быть квалифици рованным юристом. Поскольку значительное количество американцев желает стать юристами, это конструирует пира миду, в основании которой находится философия: кафедры, профессура, журналы, научные конгрессы, конференции и др.

В основном в Болонской системе принято 3+2 (3 года ба калавриат и 2 магистратура), но иногда по ряду специаль ностей можно встретить и 4+1, и 4+2. к слову, англичане, родоначальники этой системы, не торопятся переходить на двухлетнюю систему, у них доминирует одногодичная ма гистратура. Магистратура — это более гибкий инструмент, она позволяет более тонкую настройку специализации. есть магистратуры, которые могут оставаться в рамках традици онной науки, а есть такие, которые могут открывать и ка кие-то новые направления при бакалавриатах, обычно уко рененных в традиционных дисциплинах и фундаментальных в своей основе. Мобильность и международный статус магистратуры приводят к тому, что унифицируется язык образования. если вы открываете в италии магистратуру и надеетесь, что к вам приедут поляки, русские, итальян цы, французы, немцы и испанцы, вы не можете делать ее только на английском. Процесс унификации привел к тому, что даже во Франции и Германии, имеющими свои мощней шие национальные образовательные системы, если не каж дая первая, то уж каждая вторая программа идет на анг лийском языке, который стал таким вот лингва-франка (универсальным языком) науки. В то же время в европе ба калавриат, как правило, функционирует на национальных языках.

Значительным достоинством Болонской системы является то, что она подкреплена системой грантов для студентов, спо собных учиться в магистратуре.

Отдавая должное очевидным достоинствам Болонской системы, следовало бы видеть и очевидные опасности, кото рые она несет россии.

Первая связана с тем, что россия гораздо меньше интег рирована в европейские структуры и процессы, чем страны евросоюза. Можно ли утверждать, что европейский союз будет очень заинтересован в развитии высоких технологий в россии, Украине или казахстане? У них есть свои центры высоких технологий. Зачем им самолеты ТУ или АН, когда у них есть Airbus? Пригласить наших инженеров поработать в Airbus — пожалуйста. Но зачем собирать самолеты конку рента в россии или в Украине?

Вторая опасность состоит в том, что в угоду Болонскому процессу на официальном уровне внедряются методики, на правленные на снижение уровня образования. Особое место в этой политике отводится системе тестирования, которой, начиная с 1990 гг., повсеместно подменяют привычный экзамен. На тестах базируется единый госэкзамен, который призван разом определять способности будущих юристов, физиков, врачей и управленцев.

Большинство базовых понятий, тем более в области гума нитарных и социально-экономических дисциплин, не имеют однозначных определений. Но их пытаются втиснуть в про крустово ложе двузначной логики, в рамки формализованной угадайки. кроме того, сознание учащегося засоряется знани ем неверных решений, т. к. в поисках правильного ответа он зачастую должен знакомиться с неправильными.

Третья, быть может главная угроза, проявляется в тенден ции к медленной ползучей утрате своей идентичности, поте ри интереса к своей культуре и языку, утрате способности развиваться из своих собственных начал, попадая под куль турное влияние более мощно развитой технологической культуры, в постепенном плавном растворении в ней. Мы учились мыслить под влиянием европейской культуры, но также под ее влиянием можем утратить самосознание. Вы шел из себя, захотел вернуться, а там уже другой. Занято!

и, наконец, Болонская система эффективна в условиях кризиса, когда в обществе нет устойчивого заказа на специ алистов. Придав образовательной системе гибкость, она по могает молодым людям сориентироваться сегодня. А кто знает, что будет завтра? Не исключен вариант, что если на чнется новый промышленный виток в новых условиях, мы еще вспомним старую испытанную систему и вернемся к ней, но уже в обновленном виде.

1. American Military University: официальный сайт. URL: http://www.amu.apus.edu/ academic/programs/degree/861/bachelor-of-arts-in-political-science (дата обраще ния: 06.08.2010).

н. В. лик Модели ВЗаиМодеЙсТВиЯ сУБЪекТоВ оБУЧениЯ и ВосПиТаниЯ В соВреМенноМ оБраЗоВаТелЬноМ ПросТрансТВе Ключевые слова: Key words:

человеческий фактор, human factor, self-development, social саморазвитие, социальная среда, environment, autonomy of the person, автономия личности, pedagogical anthropology педагогическая антропология с T татья содержит описание и ана- he article contains the description лиз многообразия моделей обу- and the analysis of variety of mo чения и воспитания в рамках антро- dels of training and education within пологической педагогики. даются the limits of anthropological peda подробные характеристики сущест- gogic. Detailed characteristics of exist вующих моделей образования. Ана- ing models of education are given.

лизируются их достоинства и недо- Their merits and demerits are ana статки. lyzed.

Т енденции исторического развития свидетельствуют о все большем внимании ученых к феномену «человеческий фактор» и в науке, и в производстве, и в общественной прак тике всего общества в целом, что выдвигает на первый план необходимость осмысления возможностей и задач обучения и воспитания человека, способного не только к саморазви тию, но и эффективному взаимодействию с окружающей со циальной средой. Актуальность данной темы обосновывается тем, что только совокупность развивающихся личностей, принимающих и поддерживающих в совместном взаимо действии личностную автономию и самоидентичность дру гих, способна обеспечить прогрессивное развитие общества и его культуры.

Воспитание и обучение в рамках педагогической антропо логии понимается как биосоциально и культурно-историче ски обусловленный процесс взаимозависимого активного взаимодействия субъектов, направленный на обеспечение условий для развития целостной, автономной, рефлексивной и самореализующейся личности в рамках конкретных обще ственных норм.

данное определение позволяет выделить основные кате гории педагогического процесса с позиций антропологии:

1. целью процесса обучения и воспитания является форми рование целостной, автономной, рефлексивной личности, способной к самореализации и сотворчеству во взаимо действии с окружающими людьми.

2. Процесс обучения и воспитания исторически и культурно обусловлен: во-первых, направлен на передачу культурно го наследия, накопленного предшествующими поколени ями конкретной социальной общности, а во-вторых, ори ентирован на обеспечение возможности дальнейшего саморазвития и самореализации.

3. Процесс обучения и воспитания является взаимообуслов ленным процессом сотворчества, потому что передача и интериоризация культурного наследия возможна только в процессе непосредственно совместной, активной и в то же время самостоятельной деятельности субъектов педа гогического процесса («учителя» и «ученика») с опреде ленных позиций: «Я—Ты», которые, в свою очередь, могут меняться.

4. Процесс воспитания и обучения онтологически предопре делен, т. к. возможен только с учетом возрастных и инди видуальных особенностей, конкретного жизненного опы та участников педагогического процесса (как «учителя», так и «ученика»).

системный подход к процессу обучения и воспитания в рамках антропологической педагогики представляет воз можность осуществить анализ тех многообразных моделей и подходов к образованию и воспитанию, которые детерми нированы специфическими особенностями позиционного процесса взаимодействия его участников.

для анализа особенностей взаимодействия субъектов об разовательного процесса и его влияния на результативность обучения и воспитания нами была выбрана классификация моделей образования предложенная транзакными аналити ками р. Наппер и Т. Ньютен в работе «Taktics TA resources».

Некоторые названия моделей были нами модифицированы, дабы избежать априорно-позиционной оценки качества обу чения. Так, авторское название «Прогрессивная модель» по нимается нами как модель «Проблемное обучение», а назва ние «радикальная модель» — «компетентностная модель».

либеральная модель обучения являлась наиболее тради ционной до конца XIX в. и ориентировано на передачу куль турно-исторического опыта в виде научного знания, носите лем которого является «учитель».

В рамках данной модели основная активная роль отводит ся учителю, чья роль подчеркивается, т. к. он выступает ор ганизатором и контролером процесса обучения и обеспечи вает потоки информации необходимые для присвоения их «учеником».

От учеников же требуется механическое воспроизведе ние полученных теоретических знаний, зачастую без осмыс ления и присвоения. Подача материала, ориентированная на возрастные особенности, не учитывает индивидуальные осо бенности восприятия и способности обучаемого. Таким обра зом, личность ученика не дифференцирована, а диагности ческим показателем успешности процесса обучения является академическая успеваемость. «Образ человека» сводится к «человеку эрудированному», «знающему», способному к репродуктивной деятельности. В результате данного типа обучения поощрение способности к запоминанию и воспро изведению материала, приводит к ограничению самостоя тельности, активности ученика, игнорированию, рефлексии, индивидуальных особенностей и его личного опыта.

данная модель образования до последнего времени чаще всего была представлена в системе образования высшей шко лы обучения и, несмотря на свои недостатки, обеспечивала высокий уровень академического образования.

догматическая модель обучения своими истоками ухо дит в средневековье, где человек рассматривался как изна чально несовершенный, порочный и неспособный к саморе ализации, если не применять внешнее жесткое руководство и контроль, а целью педагогических воздействий являлось искоренение этих несовершенств за счет структуризации процесса обучения и воспитания, передачи традиций иерар хического конформного подчинения. Взаимодействие в си стеме «учитель — ученик» строго иерархичны. роль «учите ля» в рамках данной модели идеализировалась и возвышалась до уровня непререкаемого авторитета, определяющего жиз ненное пространство, степень и направление активности ученика.

данная модель обучения направлена на поощрение кон формного подчиняющегося поведения, на беспрекословное присвоение общественных норм и традиций, на стимули рование ученика к постоянному самосовершенствованию за счет выполнения требований учителя. соответственно, иг норированию подвергались новые идеи, индивидуальность ученика, его способность к самосовершенствованию и само развитию. В результате такого обучения предполагалось формирование «образа человека» адаптивного, исполнитель ного и зависимого от внешнего руководства, проявляющего активность в присвоении общественных традиционных цен ностей и требований к поведению.

Эта модель и сегодня используется в обучении в религи озных сектах, религиозных школах, а также при работе с асо циальными слоями населения в пенитенциарных системах.

Модель проблемного обучения возникла в сША на рубе же XX в. в рамках прагматической философии дж. дьюи, определяющего процесс обучения и воспитания как «сов местное делание», «приобретение навыков» в решении «жиз ненных проблем». Позиции «учителя» и «ученика» равно значны в данном процессе. «Ученик» определяется в качестве человека самостоятельного, рефлексирующего (осознающе го свои проблемы и цели) и стремящегося к изменениям, а «учитель» выступает в качестве «проводника», «гида», по могающего в достижении целей обучения, которые опреде ляются совместно с «учеником».

Основной ценностью в обучении и воспитании, по мне нию представителей этого направления, является способ ность субъектов обучения к изменению и развитию на фоне социально-личностной активности, ответственности и эф фективности в решении конкретных жизненных проблем.

Образ «образованного человека» сводится к «человеку от ветственному», «человеку развивающемуся».

В тоже время присутствует определенное игнорирование культурно-исторического опыта и неучет ограничений в реа лизации поставленных целей, которые могут создавать усло вия среды и индивидуально-возрастные особенности как «учителя», так и «учащегося». Эффективная реализация дан ной модели, на наш взгляд, возможна только при достаточном развитии рефлексивных способностей личности.

данная модель образования в настоящее время довольно популярна и реализуется в различных образовательных си стемах и учреждениях и способствует индивидуализации обучения. Ярким примером реализации данной модели в об разовании можно назвать систему М. Монтессори и «Фран цузские мастерские».

Технологическая модель была наиболее популярна в се редине XX в. и полностью отвечала задачам подготовки «практических деятелей» — носителей и реализаторов об щепринятых стандартов, т. е. людей, способных добиваться результатов в рамках четко установленного порядка дей ствий. В этом подходе позиция учителя отличается автори тарностью, компетентностью и активностью, а от ученика требуется стремление к подчинению и реализации постав ленных перед ним задач. По своей природе он восприни мается как пассивный ученик, не способный к самостоя тельности и творчеству. Обсуждаемая модель особенно востребована в тоталитарных общностях, т. к. в «образе че ловека» здесь культивируется компетентность, испол нительность и практичность, в тоже время игнорируются индивидуальное творчество, самостоятельность, индиви дуальные особенности и способность к личностному росту и самореализации.

В нашей стране данная модель широко применяется при алгоритмизированном обучении, и в настоящее время она на иболее успешно используется при необходимости освоения специальных профессиональных навыков, т. е. в колледжах и лицеях.

Гуманистическая модель, в основе которой лежат идеи А. Маслоу и к. роджерса, сфокусирована на природной спо собности человека к саморазвитию и самоактуализации, что влечет за собой ограничение некоторых задач обучения и воспитания за счет обеспечения благоприятных условий для непосредственной реализации природных способностей человека.

самообусловленность процессов саморазвития и само актуализации предопределяет ориентацию «учителя» на ин дивидуальные и возрастные особенности и склонности «уче ника», чуткое отношение к любым проявлениям активности и самостоятельности. В рамках модели этого вида наиболее ценным образованием в «образе человека» является его личностный рост, «автономность» и «творчество». При этом зачастую нивелируется значение теоретических знаний, овладение способами обучения и общественно-ценностными отношениями с окружающими людьми.

Опыт практической реализации рассматриваемой модели показывает, что сформированная таким образом личность отличается высокой степенью самостоятельности, креатив ности, саморефлексивности, но ограничена в области соци альных обязательств, возможностях решения жизненных проблем, а также обладает недостаточным для спешной соци ализации уровнем академических знаний. Практическим примером этой модели может выступать «Вальдорфская шко ла» естественного развития личности. В настоящее время, наиболее успешно данная модель реализуется в рамках до полнительного образования.

Компетентностная модель ориентирована, прежде всего, на поддержку автономии и независимости личности в про цессе взаимообучения и сотрудничества в рамках педаго гического процесса, определяющего структуру, содержание и цели обучения. Позиции участников обучения равнознач ны, «учитель» и «ученик» могут меняться ролями в зависи мости от наличия необходимого ресурса знаний и навыков.

Наиболее ценным в «образе человека» как субъекта обу чения здесь является компетентность, рефлексивность, ак тивность, эффективная коммуникация и способность сов местно решать жизненные проблемы в рамках установленных норм взаимодействия. На наш взгляд, данная модель в наи большей степени отражает идеи антропологической педа гогики, хотя и не является идеальной, т. к. ограничивает воз можности развития рамками контракта и недостаточно учитывает актуальные индивидуальные потребности лично сти, которые могут возникать в процессе обучения, но не предусматриваются ранними договоренностями.

Болонская система обучения в высшей школе европей ских стран является примером реализации данной модели, у нас она в большей степени реализуется в дополнительном обучении взрослых людей (повышение квалификации).

Завершая экскурс — описание основных моделей взаимо действия субъектов обучения и воспитания в современном образовательном пространстве, следует отметить, что про цесс моделирования не закончен, он требует совершенство вания, а значит, необходимы дальнейшие теоретико-эмпири ческие исследования.

д. Ф. МироноВ ролЬ МеТаФорЫ В ПроЦессе иЗУЧениЯ инФорМаЦионнЫХ ТеХнолоГиЙ Ключевые слова: Key words:

коммуникация, ассоциативные communications, associative bonds, связи, адаптация учебного мате- teaching material adaptation, риала, тезаурус, математическая thesaurus, mathematical linguistics, лингвистика, рабочая метафора a working metaphor В I статье рассматриваются вопро- n the article the problems connected сы, связанные с адаптацией with adaptation of a subject matter учебной дисциплины в рамках ра- within the limits of the working prog бочей программы учебного курса и ram of training and connected with it связанные с этим дидактические didactic problems are considered. The задачи. Предлагается механизм mechanism of adaptation and the me адаптации и методический прием, thodical technique of raising the effi повышающий эффективность про- ciency of training process (in particu цесса обучения (в частности, новым lar, to new information technologies) информационным технологиям). are offered.

Многие вещи нам непонятны не потому, что наши понятия сла бы;

но потому, что сии вещи не входят в круг наших понятий.

Козьма Прутков с равните две фразы: «Неадекватность тезауруса вербаль ной части методического аппарата влечет компромета цию и последующую диссипацию когнитивного усилия, на правленного на релевантные компоненты дидактической единицы» и «Обилие непонятных терминов и понятий не позволяет студенту сконцентрировать внимание на изучае мом предмете, вследствие чего он отвлекается».

Непонятность термина приводит к полному непониманию фразы, что разрушает процесс коммуникации — основу обу чения. к еще более негативным последствиям ведет опериро вание незнакомыми студенту абстрактными объектами.

Основной психологический барьер при изучении новых информационных технологий (НиТ) — недостаточная «мате риализация» объектов, с которыми приходится иметь дело при обучении, их непривычность, отсутствие аналогов в ра нее полученном опыте. Это приводит к следующим негатив ным последствиям:

— студенту трудно запомнить термин, функции и свойства нового понятия из-за сложности установления ассоциа тивных связей с уже известными ему понятиями;

— студенту трудно понять смысл связей, определяющих взаи модействие объектов в изучаемой предметной области;

— непонимание основных объектов предметной области и связей между ними вызывает психологический фено мен отстранения от непонятного материала и компроме тацию процесса обучения.


кроме того, всегда имеются жесткие ограничения, регла ментирующие время, отведенное для изучения курса. как правило, ограничения на содержание программы курса, вхо дящие в образовательные стандарты, ограничены перечисле нием крупных разделов курса и не носят избыточно жестко го характера.

Таким образом, исходными данными для процесса мето дической подготовки учебного курса, в результате которого создается рабочая программа или УМк, являются:

— комплекс современных научных и практических сведений в рамках изучаемой дисциплины;

— ограничения по времени;

— ограничения на содержание учебного курса.

из приведенного выше формулируются основные задачи этого процесса:

— адаптация учебного материала в соответствии с заданны ми ограничениями;

— построение дидактического инструментария, обеспечива ющего эффективность его изучения имеющимся контин гентом студентов.

Предлагаемая автором методика решения этих задач из ложена в последующих разделах.

I. Выбор тезауруса учебного курса Тезаурус (от греч. «» — сокровище) в лингвисти ке — особая разновидность словарей, в которых указаны се мантические отношения (синонимы, антонимы, паронимы, гипонимы, гиперонимы и т. п.) между лексическими едини цами.

Тезаурус является эффективным инструментом для опи сания отдельных предметных областей на естественном языке. современные методы математической лингвистики позволяют с достаточной эффективностью строить тезаурус в результате автоматического анализа большого объема тек ста. если в качестве анализируемых текстов воспользоваться репрезентативной выборкой учебных материалов и научных работ по изучаемой дисциплине, полученный тезаурус будет не только отражать семантические связи соответствующей ей предметной области, но и позволит упорядочить суще ствующие в ней объекты и связи по степени частоты исполь зования.

Построенный таким образом частотно-взвешенный теза урус является исходным материалом для последующей адап тации материала учебной дисциплины в рамках подготав ливаемого учебного курса. Формально такая адаптация сводится к редукции тезауруса — сокращению количества представленных в нем терминов. Однако выполнить ее, меха нически отбрасывая наименее часто встречающиеся терми ны, нельзя в силу их взаимосвязанности с другими термина ми. Поэтому редукция должна выполняться с помощью методов системного анализа, учитывающих наличие и важ ность таких связей.

II. Системный анализ и редукция предметной области учебного курса В результате применения методики системного анализа к тезаурусу предметной области учебного курса можно полу чить следующие результаты:

— совокупность классов объектов, каждый из которых соот ветствует понятию, которое можно рассматривать изоли рованно от других понятий;

— совокупность типов связей, каждая из которых устанав ливает отношение между двумя или более объектами раз личных классов.

для каждого класса объектов и каждого типа связей опре деляется семантика и совокупность атрибутов — значений, определяющих релевантные в рамках рассматриваемой пред метной области свойства этих объектов и связей. кроме того, для каждого класса объектов фиксируется совокупность ме тодов — действий, определяющих поведение этого объекта.

Полученные результаты могут быть представлены в гра фическом виде диаграммы объектов и связей, являющейся разновидностью графа. дальнейшая редукция тезауруса вы полняется с учетом топологии полученного графа. Основной операцией при этом является инкапсулирование — изъятие из рассмотрения отдельного класса объектов и характерных для него типов связей за счет размещения его релевантных свойств и операций в связанных с ним классах объектов (ин капсуляции). На графе эта операция эквивалентна разре занию соответствующего классу объектов узла на части (по количеству входящих в него ветвей-связей) с последую щим поглощением частей и соответствующих им связей «ро дительскими» узлами.

цель применения инкапсулирования — минимальным числом операций добиться максимального упрощения диа граммы объектов и связей за счет сокращения числа классов объектов и типов связей — редукции. к сожалению, инкап сулирование сложно полностью формализовать, однако мож но предложить несколько эвристик:

— в первую очередь исключать узлы, соответствующие реже встречающимся терминам из тезауруса;

— при распадении графа на несвязанные подграфы исклю чать полностью меньшие по числу узлов и связей подгра фы (соответствующие изолированным разделам учебного курса);

— стремиться к приведению графа в древовидную форму, соответствующую иерархической организации учебного курса.

В качестве вспомогательной редуцирующей операции можно пользоваться исключением ветвей графа. семанти чески эта операция эквивалентна игнорированию существо вания связи между классами объектов. Она допустима, когда такая связь может быть игнорирована в виду своей малой значительности в предметной области. Основой для оценки значимости связи также может быть частотно-взвешенный тезаурус предметной области.

На каждом из этапов редукции диаграмма объектов и свя зей предметной области представляет собой схематическое выражение тематики и структуры учебного курса. соответ ственно, редуцирование тезауруса продолжается до тех пор, пока полученная структура не будет удовлетворять установ ленным для учебного курса ограничениям.

III. Рабочая метафора рабочая метафора представляет собой способ установле ния ассоциативной связи единицы тезауруса предметной об ласти с семантической единицей или совокупностью таких единиц из другой предметной области, хорошо известной или интуитивно понятной изучающему учебный курс. рабо чие метафоры могут соответствовать:

— классу объектов;

— типу связи;

— операции класса объектов.

рабочие метафоры должны отвечать следующим требова ниям:

1) простота — метафора не должна требовать дополнитель ных усилий для своего понимания;

2) мнемоничность — простота для запоминания, основыва ющаяся на вспомогательных ассоциативных связях;

3) адекватность — в рамках рассматриваемой предметной области метафора должна помогать студенту по аналогии догадываться о релевантных свойствах объектов и пра вильных действиях с ними;

4) комплексность — взаимная согласованность и непротиво речивость рабочих метафор в достаточно обширной части учебного курса.

В качестве примера согласованной совокупности рабочих метафор можно привести использующиеся для изучения устройства файловой системы компьютера и основных мето дов работы с ней:

— файловая система — складской комплекс;

— устройство — отдельное складское здание;

— папка — помещение в складском здании;

— вложенная папка — выгородка в складском помещении, имеющая дверь;

— маршрут доступа — перечень дверей, через которые надо пройти, чтобы попасть в нужное помещение;

— файл — упаковка для данных.

Наиболее распространенным видом метафор для пред ставления абстрактных понятий и операций современных информационных технологий являются графические изобра жения. Более того, в настоящее время разработаны стандар тные системы метафор для представления пользовательского интерфейса (Graphic User Interface). как правило, той или иной степени стандартных метафор, предоставляемых в рам ках GUI разработчиком программного обеспечения, доста точно для практической работы с этим ПО, но недостаточно для эффективного обучения. Поэтому при методической под готовке учебного курса по НиТ представляются важными следующие задачи:

— анализ рабочих метафор, предоставленных графическим интерфейсом программного обеспечения, реализующего НиТ;

— подбор рабочих метафор для базовых концепций НиТ, не нашедших отражения в графическом интерфейсе поль зователя;

— проверка комплекса рабочих метафор на соответствие приведенным выше критериям и, по необходимости, их доработка;

— фиксация комплекса рабочих метафор в учебно-методи ческой документации курса.

Представленные выше технологии адаптации учебного материала и формирования комплекса рабочих метафор бы ли созданы при разработке автором практикумов, сопровож дающих учебные курсы «информатика», «компьютерная графика», «Трехмерное моделирование и основы анимации», а также при подготовке учебника «компьютерная графика в дизайне» (в части адаптации учебного материала).

Численная оценка сравнительной эффективности предла гаемых методов затруднительна, но многолетний опыт препо давания информационных технологий студентам и взрослым специалистам позволяет утверждать, что наличие в арсенале преподавателя комплекса рабочих метафор в значительной степени упрощает усвоение учебного материала курсов.

и. с. орлоВа ВЗаиМосВЯЗЬ Теории и ПракТики В соЦиалЬноМ оБраЗоВании Ключевые слова: Key words:

практическая деятельность, practical activities, professional профессиональная адаптация, adaptation, integration of the theory интеграция теории и практики, and practice, the target order, целевой заказ, учебные практики practical trainings В I статье рассматриваются вопро- n the article the problems connected сы, связанные с необходи- with necessity of performance by мостью выполнения студентами students’ practical trainings, on an ex учебных практик, на примере спе- ample of speciality «Social work» are циальности «социальная работа». considered. The competent organiza Грамотная организация учебных tion of students’ practical trainings, практик студентов, по мнению авто- according to the author, will allow ра, позволит научить студентов при- teaching students to apply the gained менять полученные теоретические theoretical knowledge in practical ac знания в практической деятельно- tivities.

сти.

О дним из наиболее серьезных недостатков современной российской системы высшего профессионального обра зования представители рынка труда считают ее отрыв от практики, что обуславливает недостаточную подготовлен ность сегодняшних выпускников к практической деятельно сти, затрудняет их трудоустройство и последующую эффек тивную профессиональную адаптацию.


На современном этапе, в рамках концепции модерниза ции российского образования, проблема обеспечения интег рации теории и практики в образовательных программах но вого поколения выдвигается на первый план. В этой связи, перед всеми учебными заведениями стоит задача совершен ствования практической подготовки студентов, обучающих ся по разным специальностям, в том числе, и по специально сти 350500 — «социальная работа».

современные подходы к социальной политике в сфере образования предполагают развитие социального партнер ства между работодателями и учебными заведениями, ши рокое привлечение практиков к участию в учебном процессе в роли кураторов учебных практик;

руководителей и рецен зентов квалификационных работ студентов;

лекторов, чи тающих практико-ориентированные специализированные курсы, членов итоговых государственных аттестационных комиссий.

Одним из направлений взаимодействия работодателей и учебных заведений может быть целевой отраслевой заказ на подготовку специалистов, который формируется в соот ветствии с потребностями социальных служб в них. Такой заказ даст возможность приблизить профессиональную под готовку к нуждам практики. специфические требования предприятия-заказчика к выпускнику могут быть учтены в вариативном компоненте образовательного стандарта. Чем четче и конкретнее будут сформулированы эти требования, тем больший эффект может дать целевой заказ.

В этой связи, актуализируется проблема разработки про фессиональных требований к специалистам разного профиля с учетом динамично меняющихся условий развивающейся социальной практики. Такую задачу могли бы совместно ре шать отраслевые профессиональные сообщества и регио нальные учебные заведения. В настоящее время такие заказы стали нормой только для системы профессиональной пере подготовки и повышения квалификации специалистов-прак тиков. В системе профессиональной подготовки студентов такой заказ пока редкость. В развитии целевого отраслевого заказа видится один из путей приближения социального об разования к потребностям практики.

Важную роль в практической подготовке студентов вы полняют учебные практики. именно они должны научить их применять полученные теоретические знания в практиче ской деятельности;

обеспечить будущим выпускникам воз можность приобрести умения и навыки, необходимые для их становления как специалистов;

дать начальный опыт работы по профессии еще в период обучения в высшем учебном за ведении.

следует признать, что в современной системе российско го высшего профессионального образования учебные прак тики пока являются слабым местом.

Зачастую практикам уделяется недостаточное внимание в общей программе обучения, что проявляется в формальном подходе к их организации, к определению мест прохождения практики, к разработке заданий для выполнения в этот пери од, в отсутствии индивидуального подхода и учета интересов каждого отдельного студента. Не налажены в должной мере и контакты учебных заведений с базами практик, на которых студентов нередко рассматривают только как вспомогатель ную рабочую силу, поручают им техническую работу, не свя занную с приобретением профессиональных компетенций.

для того чтобы практики могли выполнять роль, отводи мую им в образовательном процессе, они должны тщательно продумываться и планироваться. для эффективности реше ния задачи профессионального становления студентов в ходе практики чрезвычайно значима роль ее кураторов от учебно го заведения и учреждения, в котором она проходит, согла сованность их позиции и единство требований.

При построении программ практик, формировании их целей и задач необходимо, на наш взгляд, основываться на принципах непрерывности, этапности, преемственности, обеспечивающих постепенное усложнение выполняемых студентами заданий в практиках, проводимых на разных кур сах. Государственный стандарт образовательной программы специальности «социальная работа» включает четыре вида практик: ознакомительную, учебную, производственную и преддипломную. каждая из этих практик нацелена решать свою образовательную задачу в рамках профессиональной подготовки специалиста по социальной работе.

Ознакомительная практика предусмотрена для студентов I и II курса. Она направлена на знакомство студентов с раз личными видами и формами социальной работы, с тем чтобы, в их сознании сформировалось целостное представление о приобретаемой профессии, ее вариациях и возможностях, призвана дать им первые практические представления о со циальной работе как специфической профессиональной деятельности, о ее миссии и роли в обществе, о проблемном поле профессиональных задач, о типах социальных учрежде ний, о категориях клиентов, об особенностях функциониро вания государственного и общественного секторов.

следующим этапом практической подготовки является учебная практика, проводимая на III курсе. данному виду практики придается особое значение в образовательном процессе, поскольку на этом этапе происходит переход от пассивного ознакомления студентов с деятельностью соци альных учреждений во время ознакомительной практики к активному и деятельному включению в эту деятельность, что должно способствовать началу их более глубокого про фессионального самоопределения, осознанному выбору бу дущей профессиональной роли, направления специализиро ванной подготовки.

В ходе этой практики студентам уже необходимо при нять участие совместно с его работниками в организации и проведении плановых мероприятий и акций;

выполнить ряд заданий, поручаемых куратором от базы практики, на пример, самостоятельно подготовить вариант одного из ра бочих документов или оформить акт материально — быто вого обследования условий жизни клиента;

принять участие в приеме граждан;

по итогам этой работы сформировать обобщенную картину проблемного поля клиентов, обраща ющихся за помощью в данного типа учреждение;

проанали зировать проблему одного из них и предложить пути ее ре шения.

Производственная практика, проводимая на IV курсе, имеет целью систематизацию всей теоретической и практи ческой подготовки студентов, развитие у них умений более высокого порядка: исследовательских и организационно управленческих.

В период производственной практики студенты должны:

приобрести первичные навыки самостоятельной профессио нальной деятельности, выступив дублером ряда функций спе циалиста по социальной работе одной из социальных служб;

получить практический опыт самостоятельной исследо вательской деятельности, отработать на практике умения, навыки проведения наблюдения, опроса, анализа документов и др., разработать исследовательский инструментарий;

раз вить аналитические умения, совершив анализ собранного эм пирического материала по одному из аспектов деятельности базы практики.

итоговой частью практической подготовки специалиста по социальной работе является преддипломная практика. Она завершает закрепление всего объема общеобразовательных, профессиональных и специализированных знаний;

практи ческих навыков, приобретенных в процессе обучения;

про фессиональное самоопределение и идентификацию в кон кретной профессиональной роли.

В период преддипломной практики студенты должны:

отработать навыки самостоятельной профессиональной деятельности в должности, по которой предполагается буду щее трудоустройство, выполняя в полном объеме обязанно сти специалиста;

разработать исследовательские методики и провести эмпирическое исследование в соответствии с за дачами выпускной квалификационной работы;

обобщить, проанализировать весь объем полученного эмпирического материала;

провести оценку исследуемой деятельности;

вы явить ее позитивные стороны, инновации, имеющиеся про блемы;

наметить рекомендации по совершенствованию изученного аспекта деятельности на основе имеющегося оте чественного и зарубежного опыта.

Важным моментом в становлении профессиональных по зиций студентов является организация групповой работы по обсуждению и осмыслению результатов их участия в практи ках: проблем, с которыми они столкнулись;

общественной значимости профессиональных ролей, выполняемых специа листами;

собственных оценок, ценностных ориентаций, эти ческих позиций, которые сформировались в этот период.

Формой таких групповых занятий может быть итоговая кон ференция, которую, по нашему мнению, необходимо прово дить по окончанию каждого вида практики.

конференция выступает и формой контроля, осуществля емого по итогам каждой практики и направленного на про ведение профессиональной диагностики, на определение включенности студентов в процесс профессионального само определения, на развитие у них профессиональных мотива ций, профессиональных компетенций, профессионального сознания. Такой контроль позволяет своевременно увидеть и устранить упущения в практической подготовке студентов, сформировать план индивидуальной работы с каждым из них.

интересен для россии опыт института социальной рабо ты Гетеборгского университета по интеграции теории и прак тики в образовательной модели подготовки социальных работников. Глубокое овладение профессиональными компе тенциями достигается переносом всех практических занятий в специально созданные учебно-практические центры, раз мещенные в жилых районах города на базе комплекса соци альных служб (дом-интернат, хоспис, кризисный центр, реа билитационное отделение для детей-инвалидов и др.).

Все практические занятия связаны с решением как непо средственных задач социальных служб, так и исследова тельских задач, стоящих перед администрацией района. ряд инноваций, таких как: вынесение весомой части образова тельного процесса за пределы учебных аудиторий, широкое включение студентов в разнообразные виды реальной прак тической деятельности на разных этапах обучения, тесная связь с потенциальными работодателями могут быть исполь зованы при построении новой российской образовательной модели бакалавриата.

дальнейшее развитие российской системы высшего соци ального образования, достижение высоких стандартов подго товки социальных работников в значительной степени будет определяться практической ориентированностью учебного процесса и степенью эффективности интеграции в нем тео рии и практики.

с. а. осЬкин сисТеМа кредиТнЫХ единиЦ и БаллЬно-реЙТинГоВаЯ сисТеМа оЦенки ЗнаниЙ сТУденТоВ В соВреМенноМ ВУЗе Ключевые слова: Key words:

кредитные единицы, трудоем- credit points, labour intensity кость освоения образовательной of educational program, программы, европейская система European system ECTS, points, ECTS, баллы, учебные планы curricula А T втор статьи анализирует систе- he author of the article analyzes му ECTS, оценивающую знания system ECTS estimating knowledge студента с помощью кредитных of the student by dint of credit units.

единиц. даются подробные описа- Detailed descriptions of parts of this ния составляющих частей этой си- system are given. The complexities стемы. Описываются сложности, arising at transition NWAPA to new возникающие при переходе сЗАГс techniques of students’ knowledge к новым методикам оценивания estimation are described.

знаний студентов.

с началом реализации принципов Болонской декларации в российском высшем профессиональном образовании в учебный процесс вводятся так называемые зачетные еди ницы («кредиты»), лежащие в основе исчисления трудоем кости освоения студентом образовательной программы.

система кредитных единиц позволяет упорядочить про цесс освоения каждой образовательной программы посред ством присвоения кредитных единиц составляющим ее компонентам — дисциплинам, курсам, спецкурсам, спец семинарам, производственной практике и т. д. — в зависи мости от общей трудоемкости учебной работы студента, ко торая необходима для освоения образовательной программы и определяется параметрами европейской системы зачетного перевода ECTS (European Credit Transfer System).

Предполагается, что с введением ECTS становится воз можным академическое признание российских дипломов и квалификаций на международном уровне. В то же время, поскольку в мировой системе высшего образования кроме системы ECTS используются такие системы кредитных еди ниц, как USCS (сША), CATS (Великобритания) и ряд других, становится понятно, что можно не только адаптировать сис тему российского высшего профессионального образования к одной из известных систем кредитных единиц, но и разра ботать оригинальную национальную систему. Но этот вопрос требует глубокой всесторонней проработки, в том числе и по результатам анализа достоинств и недостатков практической реализации системы ECTS в российских вузах.

Основу системы ECTS составляет положение о том, что ра бочая нагрузка (трудоемкость) студента очной формы обуче ния в течение 1 академического года измеряется 60 кредитами, где 1 кредит соответствует 36 часам общей трудоемкости, за траченной на освоение дисциплины. При этом в общей трудо емкости освоения образовательной программы до 50% време ни отводится на самостоятельную работу студента. Таким образом, для получения степени бакалавра студенту за 3 года необходимо получить 180 кредитов. Общая трудоемкость ма гистерской программы равна 120 кредитам, из которых на каждый год обучения приходится по 60 зачетных единиц.

количество кредитных единиц, полученных студентом в результате освоения одной учебной дисциплины, определя ется исходя из того, какую долю составляет количество от веденных на нее часов от суммарного количества часов в го довом учебном плане, и из того, какой процент баллов от максимально возможного количества получен студентом в результате успешного освоения данной дисциплины. кре диты отражают требуемое количество работы над каждым из образовательных компонентов программы обучения по отно шению к полному объему работы, необходимой для заверше ния 1 года учебы по образовательной программе.

Трудоемкость учебной нагрузки студента включает время, затраченное не только на посещение лекций и семинаров, но и на подготовку к занятиям, самостоятельную работу, свя занную с написанием, контрольных, реферативных и курсо вых работ, сдачу зачетов и экзаменов, подготовку выпуск ной квалификационной работы и ее защиту. Таким образом, кредит представляет собой способ определения количе ственных результатов обучения, означающих, что студент знает, понимает, умеет, чем способен владеть после завер шения процесса обучения. Освоение студентом программы обучения по конкретной дисциплине подтверждается как ECTS-оценками, так и их национальными числовыми экви валентами.

конечная цель процесса унификации различных образова тельных систем заключается в том, чтобы дать возможность людям обучаться по образовательной программе не в одном вузе, а по частям в разных заведениях. Возможно это в только тогда, когда схемы обучения в разных вузах будут схожи.

для перевода обучения по той или иной специальности на новую систему организации учебного процесса с исполь зованием системы кредитных единиц необходимы методика перехода на кредитно-модульную систему, осуществление пересчета трудоемкости студенческой работы в кредитные единицы, формирование новых учебных планов, создание нормативного документа, регламентирующего порядок ра боты профессорско-преподавательского состава в рамках кредитно-модульной схемы организации учебного про цесса.

При переходе к государственным образовательным стан дартам высшего профессионального образования третьего поколения необходимо учитывать введение системы кредит ных единиц и возможность существенного увеличения объ ема регионального (вузовского) компонента учебных прог рамм в соответствии с принципами Болонской декларации.

Учебные планы должны представлять собой своеобразные траектории с указанием логической последовательности изу чаемых дисциплин, владение инструментарием которых тре буется для формирования необходимых компетенций по кон кретному направлению (специальности).

Помимо базовых учебных планов, служащих для опреде ления содержания и общей трудоемкости работы каждого студента, возможно также формирование индивидуальных учебных планов, определяющих персональную образователь ную траекторию каждого конкретного студента. для этого дисциплины, составляющие учебный план, могут быть разде лены на три группы исходя из степени обязательности и по следовательности усвоения содержания элементов образова тельной программы:

— изучаемые обязательно и последовательно во времени;

— изучаемые обязательно, но в произвольной последова тельности, изучаемые по выбору студента.

При этом студент не может игнорировать последнюю группу дисциплин и обязан получить по ней установленное количество кредитных единиц. В течение учебного года каж дый студент должен изучить дисциплины, которые суммарно могут дать ему не менее 60 кредитов при условии успешного выполнения учебного плана. если в течение учебного года студент осваивает учебные дисциплины более чем на 60 кре дитов, срок его обучения может быть сокращен.

Поскольку учебным планом предусмотрены как обяза тельные дисциплины, так и выборочные, которые избирает сам студент в соответствии со своими предпочтениями, это предоставляет ему большую свободу выбора, возникает лич ная вовлеченность студента в формирование собственного учебного плана.

если студент в установленный срок не сдал в деканат фа культета свой индивидуальный учебный план, то за основу его обучения принимается типовой рабочий план соответ ствующего курса. коррективы индивидуального учебного плана возможны в течение первой недели (декады) учебного года, дальнейшие изменения в индивидуальном учебном пла не в течение года недопустимы.

для содействия студентам в выборе и реализации их об разовательных траекторий на факультете должна быть орга низована служба академических консультантов (тьюторов).

количество тьюторов устанавливается в зависимости от чис ла студентов. Один тьютор осуществляет свою работу в рам ках конкретного направления (специальности) и курирует учащихся от первого до выпускного курса.

Тьютор, представляя академические интересы студентов, входит в состав учебно-методического совета факультета, осуществляет групповые и индивидуальные консультации в период составления индивидуальных учебных планов на год, проводит регулярные академические консультации в те чение учебного года, имеет право контролировать своевре менную подготовку и наличие всех методических материа лов, необходимых для обучения по соответствующему направлению (специальности), имеет право проверять выпол нение правил проведения рубежного и текущего контроля по всем дисциплинам.

По каждой дисциплине, изучаемой в произвольной после довательности или по выбору студента, деканат факультета по согласованию с учебно-методическим управлением дол жен установить минимальное число студентов, необходимое для открытия дисциплины, а для каждого преподавателя — максимальное число студентов в учебной группе. если на ка кую-либо дисциплину желающих обучаться записалось мень ше минимально установленного количества, то дисциплина не открывается и не вносится в рабочий план семестра по направлению или специальности. если, наоборот, число сту дентов, записавшихся для изучения конкретной дисциплины (к конкретному преподавателю), превышает максимально установленное количество, то деканат должен сформировать по этой дисциплине еще одну учебную группу и по согласо ванию с кафедрой назначить для проведения в ней занятий преподавателя не меньшей квалификации.

Формами учебного процесса являются:

— аудиторные занятия: лекции, практические занятия (се минары, консультации), практикумы (лабораторные рабо ты, деловые игры);



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.