авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |

«Психологический институт Российской академии образования Лаборатория экопсихологии развития Экопсихологический центр образовательных и социальных ...»

-- [ Страница 2 ] --

К.Д. Ушинский называл природу одним из лучших воспита телей: «А воля, а простор, природа... А эти душистые овраги и ко лыхающиеся поля, а розовые весна и золотая осень, разве не были нашими воспитателями?»1 Известный педагог говорил о природе как об одном из могущественнейших агентов воспитания челове ка: «Зовите меня варваром в педагогике, но я вынес из впечатле ний моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие моло дой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога». Благодаря усилиям виднейших ботаников А.Н. Бекетова и К.А. Тимирязева в школьную практику вводятся элементы само стоятельного исследования природы. В учебнике К.К. Сент Ушинский К.Д. Собрание сочинений. - Т. 11. - С. 52-53.

Ушинский К.Д. Материалы для «Педагогической антропологии». - Т. III. - СПб., 1908. – С. 19-28.

Иллера (1869) школьникам предлагались самостоятельные летние задания. В отдельной главе учебника помещались указания к со держанию дома животных и наблюдению за ними.

Проблема формирования мировоззрения в процессе изучения мира природы эффективно разрабатывались известным методи стом А.Я. Гердом: «…необходимо выводить детей за город. В по ле, лес, на болото;

необходимо, чтобы они самостоятельно наблю дали тела всех трех царств, в их природной обстановке, знакоми лись с жизнью и развитием организмов…»1 Им утверждались ме тоды, формирующие у ребенка познавательный интерес, наблюда тельность, самостоятельность мышления и подвергался резкой критике господствующий в то время во многих школах формаль но-излагающий подход.

В начале ХХ века в российских гимназиях вводится про грамма изучения природы, составленная профессором Лесного ин ститута (Санкт-Петербург) Д.Н. Кайгородовым. Природа изучает ся по «общежитиям « (лес, сад, поле, луг, река). Рассматривается «целокупная природа», т.е. растительный, животный и неоргани ческий мир в их связях, по сезонам на специальных экскурсиях.

Удивительна цель, которую ставил ученый: раскрытие закона изу мительной целесообразности в природе.

С 1901 года под руководством профессора ботаники В.В.

Половцева (В.В. Половцова) начинает издаваться первый методи ческий журнал «Природа в школе». Сам В.В. Половцев подчерки вает, что изучение природы формирует не только понимание явле ний внешнего мира, но и расширяет круг духовных потребностей, а вместе с тем и нравственность личности. Эти задачи могут вы полняться естественнонаучным образованием только при условии осознанной, целенаправленной работы педагогов. Утверждая ис ключительную важность экскурсий, ученый говорит об этом не только как одном из самых больных вопросов школьного есте ствознания, но и одним из первых призывает к использованию экскурсий в целостном образовательном и воспитательном про цессе: «…проникнуться сознанием, что экскурсии безусловно Герд А.Я. Об естественно-исторических экскурсиях // Учитель, 1866, № 7. – С. 251-255;

Герд А.Я. Избранные педагогические труды. – М.: Издание АПН РСФСР, 1953. – С.30.

необходимы не только, как пособие для курса природоведения, но как один из богатейших источников предметных представлений, связанных с эмоциональными переживаниями, а потому сильных, ярких и неизгладимых. Только такие связанные с эмоциями пред ставления влекут к деятельности, создают душевную бодрость и дают почву для творчества». Развивает идею целостного использования экскурсий в при роду в образовании и воспитании П.Л. Соловьев: «…экскурсии могли бы быть безусловно полезны лишь в том случае, когда бы был достижим тот идеал, чтобы руководил экскурсией не один, а много специалистов, и если бы, при этом условии, экскурсии не ограничивались районом на 1-5 верст за городом, а могли бы со вершаться в самые отдаленные и разнообразные местности». В 20-х гг. ХХ века распространяется мнение о необходимо сти проведения многочисленных экскурсий в природу, большое внимание уделяется практическим, исследовательским, лабора торным работам школьников. В помощь школам организуются экскурсионные биологические станции, педагогические биостан ции (под руководством В.Ф. Натали, Б.Е. Райкова), станции юных натуралистов (первая из которых создана в 1918 году Б.В. Все святским). В это время Б.Е. Райков развивает и углубляет понятие о целостном и комплексном использовании экскурсии в педагоги ческом процессе. Говоря о роли и значении экскурсий с образова тельной и воспитательной стороны:

как о способе синтетического изучения окружающего мира («синтезирующий корректив в области обычных приемов изучения окружающего нас мира» с вводом в общую картину «…еще и человека с его деятельностью и творчеством»3);

как об одном из видов активно-двигательной проработке знаний;

как об одном из способов предметного изучения;

как методе с огромным эмоциональным потенциалом Половцов В.В. К вопросу о загородных экскурсиях // Природа в школе. – 1907. - № 2. – С.79-80.

Соловьев П.Л. Мысли об экскурсиях // Природа в школе. – 1907. - № 6. – С. 337.

Райков Б.Е. Пути и методы натуралистического просвещения. – М.: Издательство АПН РСФСР, 1960. – С. 436.

Б.Е. Райков представляет экскурсию как «…своеобразную и очень важную школу коллективизма и обширное поле для педаго гических наблюдений и воздействий». Однако, постепенно естествознание сводится к сельскохо зяйственной практике. Отрицается необходимость школьных уголков, экскурсий на природу, выращивания декоративных рас тений на школьном участке, ознакомления с книгами о природе, эстетического воспитания и т.д. У школьников формировался «…ничем непоколебимый прагматизм отношения к природе. Вос питывалось поколение покорителей, завоевателей и потрошителей «природных кладовых». В начале 30-х гг. в основу изучения природы снова был по ложен принцип научности содержания. С учебным материалом связывается участие школьников в так называемых днях птиц, неделях леса и сада, научных вечерах и т.д. В послевоенный пери од известными ленинградскими методистами Н.М. Верзилиным и В.М. Корсунской воспитательное значение биологического обра зования стало рассматриваться в связи с формированием мировоз зрения.

Истинно гуманистический смысл в понимание воспитатель ного значения природы вкладывал В.А. Сухомлинский, развивая теоретические и прикладные аспекты умственного и нравственно эстетического воспитания средствами природы: «Объектом и по лем приложения труда детей, подростков, юношества в условиях сельской школы является природа. Царство умного физического труда в сельской школе – это активное, созидательное взаимодей ствие с природой, озаренное светом научной мысли, пробуждаю щее стремление к углубленному познанию, к высокой культуре производства и к богатой, полноценной, интеллектуально насы щенной человеческой жизни».3 Природа, по В.А. Сухомлинскому, это «…красная нить мировоззренческих убеждений, от которых Там же. – С. 438.

Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. - Ростов-на-Дону:

Издательство «Феникс», 1996. – С. 270.

Сухомлинский В.А. Природа, труд, мировоззрение // Биология в школе. – 1970. - № 5. – С. 6.

зависят социально-политические позиции человека». 1 В работах В.А. Сухомлинского присутствует эколого-гуманистический ас пект понимания важности воспитательного значения природы:

«...мысль о том, что мы, дети природы, должны быть заботливыми и благодарными, особенно отчетлива и волнующа тогда, когда де ти видят плоды земли, задумываются над тем, какой ценой они до стаются, как надо оберегать родник, из которого мы пьем». Усиление внимание к охране природы в конце 60-х, начале 70 х гг. ХХ века приводит к активной пропаганде экологических зна ний. Появляется термин «природоохранительное просвещение». К концу 70-х в науке широкое распространение получает понятие «комплексная, социальная, глобальная экология», как наиболее адекватно отражающее сущность исследований по взаимодей ствию человека и общества в целом с природой. В связи с этим стали говорить об экологическом образовании и воспитании.

Там же. – С. 7.

Там же. – С. 9.

Глава 2. Вопросы природной педагогики.

§1. Научно-педагогический подход к пониманию сущности гуманистически ориентированного воспи тания.

Обновление образования сегодня все глубже осознается как процесс основательного, принципиального изменения, прежде всего как взаимоотношения обучающих и обучающихся, так и по зиции каждого из этих субъектов образования в целостном педаго гическом процессе образовательного учреждения. Возможность такого изменения тесно связывается с надеждой на укоренение в образовательных учреждениях идей гуманистической педагогиче ской теории и практики.

Отечественная гуманистическая педагогика длительно вы зревала в недрах традиционной педагогики как ее особое альтер нативное течение, культивирующее взаимодействие воспитателя и воспитанника на основе ненасилия и взаимопонимания (гумани стическое взаимодействие). Особенно прочные корни гуманисти ческой педагогики в русской национальной культуре, в педагоги ческом опыте русского народа.

Так, практически первой гуманистической воспитательной системой в России явилась воспитательная система 1-го кадетско го корпуса в Санкт-Петербурге, организованного в 1732 году. В корпусе под влиянием европейских просветителей на практике во площались идеи гуманизма. Главной отличительной чертой воспи тательной системы 1-го кадетского корпуса этого времени были гуманистические отношения, проявляющиеся, прежде всего в за боте о нравственном развитии воспитанников. В 1856 году в Санкт-Петербурге молодым педагогом, поклонником Я.А. Комен ского, пропагандистом идей К.Д. Ушинского и Н.И. Пирогова от крыта Карлом Ивановичем Маем открыта частная школа для мальчиков, в основе концепции развития которой лежали педаго гические принципы, остающиеся и сегодня современными:

«пусть пути будут различны, смотря по индивидуально сти учителя, но образование и воспитание ученика во всяком слу чае должно оставаться конечной целью всякого преподавания;

не объектное отношение к воспитанию и преподаванию, а субъектное;

пример преподавателя – самое действенное воспита тельное средство;

работая неусыпно, мы тем самым исполняем одну из важнейших задач школы: мы приучаем воспитанников к труду». На идеях гуманизма, народности и нравственности была ос нована воспитательная система С.А. Рачинского (1868), в основе которой лежали семейное воспитание, традиции русской народной жизни и ее православные устои. В 1900 году Е.С. Левицкой в Цар ском селе была создана так называемая «новая школа», ставящая в центр обучения и воспитания личность ребенка, ее самобытность.

Решающее значение в развитии личности ребенка придавалось его собственному опыту. В 20-е гг., в тяжелейших условиях граждан ской войны, экономической разрухи и детской беспризорности, педагогами-энтузиастами были созданы гуманистические воспита тельные системы, добившиеся удивительных результатов в обуче нии и воспитании детей и подростков. Это «Школа жизни», орга низованная Н.И. Поповой в Москве;

школа для беспризорных и трудновоспитуемых детей и подростков им. Ф.М. Достоевского в Петрограде во главе с В.Н. Сорокой-Росинским;

школа-комунна № 1, созданная в Одессе С.М. Риверсом и Н.М. Шульманом;

опытная станция по борьбе с беспризорностью О.В. Кайданова. Опыт этих воспитательных систем – одно из интереснейших явлений отече ственной педагогики. Педагогические новшества их создателей, неразрывно связанные с породившим их временем, заслуживают внимания и переосмысления в наши дни.

В период реформаторства образования, необходимость ко торого была вызвана социальным кризисом в стране, а также отра зившим его кризис системы образования, гуманистическая педаго гика была отражена в так называемой коммунарской педагогике, Гаврилин А.В. Гимназия К. Мая: сохранение и развитие школьных традиций // Там же.

– С.17-25.

развивавшейся в системе лагерных сборов актива детских обще ственных организаций.1 На основе коммунарской методики (мето дики коллективной творческой деятельности) строили свою рабо ту оздоровительные лагеря «Артек» и «Орленок». В соответствии с коммунарскими традициями стали организовывать свою жизнь целые школы. Такова, например, гуманистическая воспитательная система В.А. Караковского, ведущей идеей которой является ори ентация на личность школьника, на его интересы и способности, а определяющую роль в комплексе идей занимает педагогическая концепция коллектива, опирающаяся на идею системности и ком плексности воспитания, интеграции педагогических воздействий, необходимости коллективного творчества. Новая – гуманистическая - парадигма воспитания и образо вания основывается на изучении глубинных механизмов личност ного развития ребенка, лежащих в его основе внутренних законо мерностей этого процесса.

В современных исследованиях (М.Н. Берулава, Б.З. Вульфов, О.С. Газман, М.Т. Громкова, Т.П. Днепрова, И.А. Зимняя, В.Д.

Иванов, Н.К. Иванова, А.В. Иващенко, Л.Н. Куликова, В.В. Лебе динский, Т.А. Мерцалова, Н.Н. Никитина, В.А. Ситаров, В.А. Сла стенин, И.Ф. Харламов, Е.Н. Шиянов, С.М. Юсфин и др.), осно ванных на философском и психологическом осознании сущности человека как целостности и педагогического процесса как помощи ребенку в его становлении и саморазвитии, в приобретении «само сти», выявляются закономерности гуманистического педагогиче ского процесса и соответствующие его принципы.

Так, М.Н. Берулава говорит о гуманизации образования как о процессе, направленном «…на решение проблемы оптимизации взаимодействия личности и социума, обеспечивающей их наибо См.: Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности / Хабаровский государственный педагогический университет. - Хабаровск: Издательство ХГПУ, 1997. - С. 219.

См., например: Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности – ос нова целостного учебно-воспитательного процесса. – М., 1993. – 80 с.;

Сидоркин А.М.

Система В.А. Караковского: модель гуманистической воспитательной системы совре менной массовой школы // Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) / Редактор составитель Е.И. Соколова / Под общей редакцией доктора педагогических наук Н.Л. Селивановой. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – С. 178-196.

лее эффективное развитие».1 В целом же гуманизация образования должна быть направлена на создание такого мирового сообщества, идеалом которого будет являться принцип гуманизма во всех сфе рах его жизнедеятельности. Б.З. Вульфов исследует особенности гуманистической воспитательной системы школы и закономерно сти процесса воспитания. Т.П. Днепрова рассматривает гуманиза цию нравственного воспитания в аспекте рационализма. По мне нию автора, рационально то, что человечно, гуманно. И.А. Зимняя, разрабатывая антропоцентрическую концепцию высшего образо вания, рассматривает гуманизацию образования как смыслообра зующую компонента всей общеобразовательной системы, фокуси рующую в себе цель, содержание и формы образования как гума нистическую парадигму. Гуманизацию же общества посредством гуманизации образования автор утверждает как «императив ХХI века». В.Д. Иванов уделяет особое внимание самодеятельности, самостоятельности, самоуправления в учебно-воспитательном процессе. Н.К. Иванова развивает в своих исследованиях идеи гу манизации ценностно-ориентационной сферы педагогического общения. А.В. Иващенко разрабатывает вопросы нравственного воспитания, освоения школьной молодежью нравственных ценно стей в процессе гуманистического педагогического процесса. И.А.

Костенчук в связи с процессами гуманизации рассматривает педа гогическое общение с позиций субъект-субъектного взаимодей ствия. Т.А. Мерцалова выделяет самопознание одним из наиболее эффективных путей развития личности школьников и говорит о «педагогическом обеспечении» данного процесса как о педагоги ческом вмешательстве в процесс развития личности, призванным защищать от тревог, а не провоцировать возникновение неуверен ности в себе. С.М. Юсфин в гуманистическом аспекте рассматри вает договор как один из способов установления правил, норм для взаимодействия двух или более субъектов: «…важно, чтобы школа функционировала как лаборатория будущего человека, нарожда ющейся культуры, полигон, где «взращивались» бы культурные Берулава М.Н. Некоторые аспекты концепции гуманизации образования // Гуманизация образования – императив ХХI века. Выпуск 1. – Набережные челны, 1996. – С. 41.

регуляторы отношения людей».1 В.В. Лебединский и Ю. Магдиев говорят о необходимости развития самолюбия ребенка, рассужде ний и самостоятельной оценки им своей деятельности. Н.Н. Ники тина целью и условием гуманистического педагогического про цесса видит самоопределение - «…процесс и результат выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществ ления в различных конкретных обстоятельствах жизни, основной механизм обретения и проявления человеком свободы, важнейшее условие его самореализации».2 В.А. Ситаров разрабатывает вопро сы развития самосознания и формирования социально-активной личности. Н. Щуркова представляет процесс воспитания как «вхождение ребенка в культуру», как «…питание человека всеми достижениями культуры так, чтобы он жил в контексте общечело веческой культуры, а не вне ее, не был динозавром на пороге ХХI в.». В.А. Сластенин и Е.Н. Шиянов рассматривают гуманизацию как производное от понятий «гуманизм» и «гуманность», высту пающее социально-ценностной и нравственно-психологической основой общественной жизни, отношений между людьми. Гума низация, по их мнению, «…важнейший социально-педагогический принцип, отражающий современные общественные тенденции в построении и функционировании системы образования». О.С. Газман, анализируя гуманистическую концепцию обра зования, концепцию педагогики свободы утверждает в качестве основного категориального аппарата концепции гуманистического воспитания следующие понятия: «образование личности» (как це лое, частями которого выступают «обучение и воспитание»), «са Юсфин С.М. Договор – регулятор отношений педагога и ребенка как субъектов образо вательного процесса // Гуманизация воспитания в современных условиях. – М., 1995. – С. 46.

Никитина Н.Н. Самоопределение личности как цель и условие гуманистического педа гогического процесса // «Три ключа». Педагогический вестник. Выпуск второй. – СПб.:

Издательство «Петроградский и К0», 1998. – С. 24.

Щуркова Н. Воспитание как вхождение ребенка в культуру // Воспитание школьников.

– 1998. - № 5. – С. 3.

Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и педагогические ценности // Гуманизация образования – императив ХХI века. - Выпуск 1. – Набережные челны, 1996.

– С. 61.

моразвитие личности», «свобода личности», «культура образова ния». В образовательном процессе различается два подхода к по нятию «свобода». Первый рассматривает внутреннюю свободу субъекта как свободу воли: потребности, интересы, творческая способность деятельности, моральный закон в себе. Второй – как условие для самовоплощения свободы развития личности, опре деляемого как «саморазвитие». Объектом обучения и воспитания (объектом педагогической деятельности) может выступать лишь образовательный материал – предметы, явления, символы, модели, ситуации, ценности, деятельность, общение, отношения, психоло гическая атмосфера. Этот материал осваивается субъектами обра зования (учеником, учителем, коллективом детей). Здесь происхо дит саморазвитие и ученика, и учителя, и взаимодействующей группы в целом. В этой связи цель обучения и воспитания в том, чтобы гуманизировать и самих субъектов образования, и их взаи модействие, и образовательный материал. В этой связи под обра зованием понимается процесс взаимодействия взрослых и детей, имеющий целью создание культурных условий (как внешних, так и внутренних) для саморазвития личности. Сущность процесса становления личности видится во взаимодействии, в общении субъектов образования. Структура образования личности в этом случае представляется:

как формирование «образа мира», «образа мыслей», «об раза Я» - это уровень сознания и самосознания;

как формирование (в обучении) «образа действия» и (че рез воспитание) «образа жизни» – это уровень социальной дея тельности, поведения и общения.

Необходимо отметить, что идея саморазвития личности при сутствует в работах отечественных педагогов конца ХIХ, начала ХХ века. Так, идея саморазвития с учетом индивидуальной наследственности каждого человека составляет общее основание исследований П.Ф. Каптерева. Исходя из того, что организм и окружающая его среда взаимодействуют друг с другом, ученый приходит к выводу, что человек сам себя воспитывает, а искусство умственного и нравственного воспитания есть лишь «искусство возбуждения сердца и ума учащихся, а не простого сообщения сведений и назиданий».1 В качестве основного свойства человече ского организма признается самодеятельность, что привело автора к мысли об определяющей роли саморазвития в процессе воспита ния и образования. В саморазвитии он усмотрел основу школы и источник ее совершенствования, а также самообразования и само воспитания.

М.Т. Громкова рассматривает образование как триединство обучения, воспитания и развития, в котором выражается целост ность педагогического процесса и полагает, что объектом образо вания являются условия. «Стартовые условия объективны, в каж дый момент они могут выступать как объект преобразования субъектом (учащимся, педагогом, обществом). Функцию образо вательного начала в самом общем виде можно определить как вы ращивание естественного, его оформление для соответствующего проявления в деятельности. Независимо от того, использована ли организованная структура (школа, гимназия, колледж и т.д.) или образование происходит вне ее, оно осуществляется всегда, непрерывно».2 Отводя образованию ведущую роль в саморазвитии личности, М.Т. Громкова выделяет такие его факторы, как квали фикация преподавателя (творческие, мыслетехнические, коммуни кативные рефлексивные способности) и содержание обучения, ко торое структурируется не только программой, но и преподавате лем, причем таким образом, чтобы каждая доза была представлена как проблемная ситуация, т.е. осуществлялось воздействие на по требности, способности, нормы.

И.Ф. Харламов также рассматривает воспитание в гумани стически ориентированном аспекте с позиций его влияния на про цесс саморазвития личности. Утверждая воспитание как фактор саморазвития личности, автор определяет воспитание как специ ально организованный и содержащий положительное влияние пе дагогический процесс. Без целенаправленного и специально орга низованного воспитания не могут быть обеспечены такие стороны Каптерев П.Ф. О саморазвитии и самовоспитании // Педагогика. - 1999. № 7. - С. 75.

Громкова М.Т. Образование – стимул саморазвития личности // Педагогика. – 1993. - № 3. – С. 22.

развития личности, как ее образование, мировоззренческое и нрав ственно-эстетическое формирование, а также развитие природных склонностей и задатков. Воспитание играет определяющую роль в формировании личности. Сущностная характеристика воспитания с гуманистических позиций, другими словами сущность гумани стического воспитания по И.Ф. Харламову состоит в том, чтобы, «…возбуждая активность формируемой личности, вовлекать ее в положительные виды деятельности».1 В процессе этой деятельно сти в меру своих природных способностей и проявляемой актив ности они овладевают научными знаниями, практическими умени ями и навыками, тренируют свой ум и творческие задатки, выра батывают у себя социальные и духовные отношения, что в конеч ном счете, и определяет их личностное развитие и саморазвитие.

Не включение учащегося в организуемую деятельность или не проявление им в этой деятельности достаточной активности гово рит об отсутствии воспитания как такового. Приведенное опреде ление сущности воспитания ориентирует педагога на правильный подход к организации педагогического процесса и служит доста точно четким критерием, по которому можно определять не толь ко его эффективность, но и выявлять допускаемые недочеты и промахи. Важно определение И.Ф. Харламовым сущности и взаи мосвязи понятий образование и воспитание. По его мнению, обра зование включает в себя процесс обучения и органически связан ное с ним и вытекающее из него воспитание. Специфический про цесс (специальная воспитательная работа) формирования социаль ных и разнообразных духовных отношений понимается как воспи тание в узком смысле. Весь процесс всестороннего развития лич ности (по Б.Т. Лихачеву «воспитание как общественное явление», органичной частью которого является обучение и воспитание), включая обучение и специальную воспитательную работу по фор мированию у нее социальных и духовных отношений, обозначает ся как воспитание в его широком значении. Условное выделение данных категорий принято нами в настоящем исследовании.

Харламов И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание // Педагогика. – 1990. - № 12. – С.

32.

Л.Н. Куликова, разрабатывая концепцию гуманистической педагогики, также говорит о процессе взаимосвязанного личност ного саморазвития учащегося и учителя как основе гуманистиче ской педагогики. В связи с этим принципы гуманистической педа гогики охватывают всю сферу взаимодействия детей и взрослых, включающего педагогическое влияние на ребенка и на взрослого образование, воспитание, свободное общение. Осмысление этих принципов в современной педагогике еще только начинается, со временная педагогическая мысль дает им более полное толкова ние, адекватное достижениям наук о человеке. Закономерности и принципы педагогики при этом относятся к области стратегии пе дагогической деятельности. «Никакие методики и технологии…не обеспечивают обновление педагогического процесса, поскольку смысл его не в простой смене «инструментов влияния на личность, а в новом понимании сущности человека, личности как «самоста новящегося» существа, в том, чтобы всякое педагогическое взаи модействие выстраивалось «от ребенка» – от его индивидуального опыта, ценностей, мотивации, потребностей, вкусов, склонностей, нравственных принципов, чтобы принять ребенка таким, каков он есть, и восходить вместе с ним к общечеловеческим ценностям, к культуре – только тогда он реально будет «центром» педагогиче ского процесса». Обновление образования сегодня все глубже осознается как процесс основательного, принципиального изменения, прежде всего как во взаимоотношениях обучающих и обучающихся, так и позиции каждого из этих субъектов образования в целостном пе дагогическом процессе. Возможности гуманистической педагоги ки состоят в том, что она обращена к каждому отдельному челове ку, к его сознанию, душе, вызывает глубинные резервы каждого учащегося и педагога, вводит в мир саморазвития и укрепления жизни. Возможности эти тесно связываются с надеждой на уко ренение в образовательных учреждениях идей гуманистической педагогической теории и практики, предполагающих:

Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности / Хабаровский государственный пе дагогический университет. - Хабаровск: Издательство ХГПУ, 1997. - С. 75.

глобальную гуманистически ориентированную цель обра зования: личностное и духовное развитие учащихся;

гуманитаризацию содержания обучения;

личностно-деятельностный подход к образованию;

деятельностно-задачную форму обучения.

В освоении этих основных четырех составляющих состоит проблема гуманизации образования.

На основе вышеизложенных идей гуманизации образования и воспитания гуманистически ориентированное воспитание харак теризуется как процесс создания целостности педагогических условий для развития и саморазвития («совершенствования само развития»1) личности учащегося в условиях воспитания, включа ющего в себя следующие категории:

понятие «образование личности» как целое, частями ко торого выступают «обучение» и вытекающее из него «воспита ние»;

понятие «саморазвитие личности» как базовое для ха рактеристики целей, содержания и средств личностно ориентированного образования;

понятие «свобода личности» как цель и результат соб ственно гуманистического воспитания;

понятие «культура образования», определяющее его сущ ность, уровень развития и качественные особенности образова тельного процесса.

В связи с этим выделяются следующие ведущие направления реальной педагогической деятельности в свете современной па радигмы гуманизма2:

обеспечение внутренних условий (установок, потребно стей, способностей) для развития «самости», для саморазвития (через механизмы самопознания, рефлексии, целеполагания, физи См.: Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности / Хабаровский государственный педагогический университет. - Хабаровск: Издательство ХГПУ, 1997. - С. 122.

См. также: Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования - New educational values. - Выпуск 2: Содержание гуманистиче ского образования. - М.,1995. - С. 18.

ческой и психологической защиты, деятельностей самоосу ществления);

создание благоприятных внешних условий (среды обита ния) для психического и биологического (физического) существо вания и развития ребенка (питание, одежда, мебель, учебные и другие образовательные средства);

организация очеловеченной микросоциальной среды (гума нистические отношения, взаимодействие, общение, творческая деятельность, психологический климат и др.) как продукта ак тивности детей и взрослых.

В основе педагогического осуществления процесса гумани стически ориентированного воспитания лежат гуманистические педагогические принципы.

§2. Мир природы в экологическом образовании и воспитании.

Утверждение и развитие гуманистических идей в отече ственной педагогической теории и практике в последние два деся тилетия, а также становление и формирование в связи с этим гу манистического экологического образования и воспитания на со временном этапе позволяет говорить об использовании воспита тельного потенциала природы в гуманистическом воспитании учащихся в структуре их экологического образования. Современ ные, гуманистические подходы к организации экологического об разования создают уникальные и многообразные возможности и условия для использования мира природы в совершенствовании развития и саморазвития учащихся.

Понимание универсальной значимости экологического обра зования сложилось в период 70-80-х гг. ХХ века. Именно тогда впервые сформулировано сущность понятия экологическое обра зование как «непрерывного процесса обучения, воспитания и раз вития личности, направленного на формирование системы науч ных и практических знаний, ценностных ориентаций, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к окру жающей социально-природной среде»1, а также основные его принципы (И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, А.Н. Захлебный), несу щие в себе гуманистическую направленность, в ряду которых:

междисциплинарный подход в формировании экологиче ской культуры школьников;

систематичность и непрерывность изучения учебного материала;

единство интеллектуального и эмоционально волевого начал в деятельности учащихся по изучению и улучшению окружающей природной среды;

взаимосвязь глобальных, региональных и краеведческих экологических проблем в учебном процессе.

Указанные принципы должны реализоваться при решении ядра соответствующих им специфических задач:

усвоение ключевых идей, понятий и научных фактов о природе, что позволяет определить оптимальное воздействие че ловека на природу, сообразно ее законам;

понимание материальной и духовной ценности природы для общества и отдельного человека;

овладение практическими знаниями и умениями, изучать и оценивать состояние окружающей среды, принимать правиль ные решения по ее улучшению, предвидеть возможные послед ствия своих действий и не допускать негативных воздействий на природу во всех видах трудовой деятельности;

развитие потребности общения с природой, восприятия ее облагораживающего воздействия, стремления к познанию ре ального мира в единстве с нравственно-эстетическими пережи ваниями;

сознательное соблюдение норм поведения в природе, ис ключающее нанесение ей вреда или ущерба, загрязнение или раз рушение окружающей природной среды;

активизация деятельности по улучшению окружающей природной и преобразованной (антропогенной) среды, участие в пропаганде современных идей охраны природы.

Экологическое образование в школе: Концепция / Зверев И.Д., Суравегина И.Т. и др. – М., 1994. – С. Данные принципы и задачи предопределяли разработку в то время содержания способов, средств и форм педагогического про цесса в экологическом образовании. Уже тогда говорится о глав ной направленностью концепции экологического образования как о формировании не только знаний, умений и навыков, но и опре деленных качеств личности. Целью экологического образования в данном случае является формирование экологической культуры, в основе которой лежит ответственное отношение к природе.

Настоящие идеи развивали в своих исследованиях Г.В. Вол кова, Н.В. Добрецова, Л.Я. Кузенкова, Т.В. Кучер, В.К. Луканкина, А.П. Сидельковский, А.Е. Тихонова и др.

На фоне углубления экологического кризиса и роста его об щественного осознания, пересмотра идеологических позиций, ак тивная интеграция России в мировое сообщество конце 90-х гг.

обусловило начало научных дискуссий о дальнейших стратегиях современного экологического образования, поиск нетрадиционных подходов. Начинается реальный переход к гуманизации экологи ческого образования, к созданию гуманистической модели эколо гического образования, способного осуществлять гуманистическое воспитание учащихся.

В концепции экологического образования в школе (И.Д. Зве рев, Т.В. Кучер, И.Т. Суравегина и др., 1994) на фоне основной цели (формирование ответственного отношения к природе, прояв ляющееся в аспектах ответственности за сохранение естественного природного окружения;

ответственности за свое здоровье и здоро вье других людей;

активной созидательной деятельности по изу чению и охране окружающей среды, пропаганде идей оптимиза ции взаимодействия общества и природы, предупреждению нега тивных последствий влияния на окружающую среду и его здоро вье) говорится о сложности и многоаспектности формирования экологической ответственности учащихся (связано с отношениями людей – семейными, общественными, производственными, меж личностными;

процесс его формирования затрагивает все формы сознания – научное, моральное, политическое, правовое, эстетиче ское) определяющей совокупность и взаимосвязь педагогических задач, среди которых основными являются формирование знаний о природе, о закономерностях в природе, развитие системы ин теллектуальных и практических умений;

формирование ценност ных ориентаций экологического характера, привычек экологиче ски целесообразного поведения;

развитие способности к альтерна тивному мышлению в выборе способов решения экологических проблем, развитие в эмоционально сфере восприятия прекрасного и безобразного и т.д. Специфику экологического образования ав торы отражают в следующих принципах:

научности – предполагает достоверную информацию об оптимальных условиях среды жизни человека;

гуманизации – выражает идею формирования человека с новым типом мышления. Способного к экологически целесообраз ной деятельности, с установкой на сохранение жизни на Земле, спасение человечества от экологических катастроф;

раскрытия глобальных, региональных и краеведческих ас пектов экологических проблем – вытекает из особенностей вос приятия экологических проблем разного уровня;

«интеграции» – вытекает из педагогической необходи мости объединенных подходов к содержанию экологического об разования и экологической деятельности учащегося;

непрерывности – направлен на организацию обучения, воспитания и развития подрастающего поколения по вопросам окружающей человека среды на всех этапах дошкольного, школь ного и послешкольного образования;

систематичности – предполагает, прежде всего, разра ботку системы содержания, методов и форм организации учеб но-воспитательного процесса на всех этапах дошкольного, школьного и послешкольного образования.

Выстраивание процесса экологического образования на ос нове концепции экологического образования школе (И.Д. Зверев, Т.В. Кучер, И.Т. Суравегина и др.) позволяет использовать воспи тательный потенциал мира природы во всем его многообразии.

Концепцию взяли за основу многие исследователи. Принципы данной концепции наряду с другими гуманистическими идеями лежат в основе настоящей работы.

В это время признается несомненная важность общевоспита тельных аспектов экологических проблем, экологического образо вания и воспитания.

Особое значение использованию мира природы в воспитании учащихся придают в своих теоретических исследованиях и прак тической деятельности многие педагоги.

Так, Д.И. Трайтак говорит об учебно-опытном участке как идеальной базе для осуществления идей «…восстановления утра ченного, освоения нового и введения в культуру дикорастущего». И.Н. Пономарева, разрабатывая основные направления реализа ции экологического образования в современной школе, утвержда ет, что нужно более широко приобщать учащуюся молодежь к природе, «погружать их в природу», для чего проводить экскур сии, уроки в поле, самостоятельные научные исследования приро ды в зоне ближайшего окружения (рядом со школой, домом, на садовом участке), полевые практикумы, экспедиции по родному края. В.М. Наумов в практической и исследовательской деятель ности в экологическом образовании школьников предлагает ис пользовать экологические практикумы – однодневные интегриро ванные уроки экологии в природе. Н.А. Рыжова использует в эко логическом образовании детей элементы сказок о природе. С.А.

Новобранцев работает над системой комплексных школ экспедиций в природе в системе непрерывного экологического об разования. Л.Е. Куприна при организации общения школьников с природой развивает поведенческие их умения, связанные с осо бенностями рекреационного природопользования. М.П. Шилов использует оригинальный метод «природотерапии» в приобщении школьников к народным здравоохранительным традициям. В.У.

Плюхин развивает идею приобщения учащихся к взаимодействию природой через детский рисунок-плакат. Е.С. Дзекцер Е.В. Арефь ева используют в экологическом образовании метод моделирова ния природных ситуаций в имитационной учебной деятельности учащихся. Д.Р. Керимова разрабатывает идеи использования в Трайтак Д.И. Экологические знания как основа природоохранной деятельности // Эко логическое образование в России: Проблемы и практика: Сборник научных статей к 25 летию Научного совета по экологическому образованию Президиума РАО / Под ред.

А.Н. Захлебного, Л.П. Симоновой-Салеевой. – М.: Тобол, 1995. – С. 17.

экологическом воспитании учащихся этнопедагогического насле дия. И. Некрасов говорит об уникальной воспитательной ценности природы для использования в целостном педагогическом процессе школы: «…речь, мышление, эмоции – все обогащается в сопри косновении с природой».1 О значении мира природы в развитии образного мышления школьников говорит Л. Кузнецова: «Охва тывает ли детей радость жизни при встрече с природой? Волнует ли их сияющее великолепие утра, голубизна сумерек? Если да, значит у них развита способность к вдохновению, а оно неизменно побуждает к творчеству». 2 Особое значение знаниям, приобретен ным в непосредственном общении с природой во время практиче ских экологических исследований отводится в работе Р. Хромина.

О роли практического и духовного взаимодействия ребят с миром природы говорит А. Грешневиков: «…какую бы профессию они потом не избрали, ими будет руководить экологическое сознание.

Они не смогут убить снегиря, спустить в реку мазут…» Основополагающим в воспитании «нравственного стержня», ощущении себя «в связи со всем сущим в Природе»4 выступает мир природы в теоретических исследованиях и практической дея тельности последователей концепции «Живой Этики» (С.Р. Абле ев, В.Л. Шапошникова и др.). Авторы утверждают ее как «…педагогику духовной Культуры, без которой невозможно ни формирование гармоничной личности, ни раскрытие сущностных сил человека, ни его восхождение по лестнице духовно космической эволюции». 5 Использование мира природы в образо вательной и воспитательной деятельности лежит в основе успеш Некрасов И. Для внимательного человека лес – целый мир // Воспитание школьников. – 1997. - № 4. – С. 11;

Некрасов И. Арифметика на природе // Воспитание школьников. – 1998. - № 1. – С. 63-65.

Кузнецова Л. Мир природы и развитие образного мышления школьников // Воспитание школьников. – 1996. - № 5. – С. 30.

Грешневиков А. «Зеленая республика» // Воспитание школьников. – 1998. - № 5. – С.

48.

Александрова Л.А. Экология души (экспериментальный курс в начальной школе) // «Три ключа». Педагогический вестник. - Выпуск второй. – СПб.: Издательство «Петро градский и К0», 1998. – С. 64.

Аблеев С.Р. Учение живой этики и новая стратегия системы образования (важнейшие аспекты реформы воспитательной и учебной практики) // «Три ключа». Педагогический вестник. - Выпуск второй. – СПб.: Издательство «Петроградский и К0», 1998. – С. 12.

ности реализации разработанных педагогами экспериментальных курсов: «Экология души» (Л.А. Александрова) с целью «…сохранить и развить в ребенке стремление к духовным ценно стям человеческой жизни, которые одни и могут охранить от разъ едающего влияния практицизма окружающей среды»1;

«География духа» (К.И. Новосельский), центральным звеном, в изучении ко торого становится сам человек и его развитие;

«Природа и дети»

(В.А. Семибратова), являющий собой удивительный пример взаи мовыгодного взаимодействия ребят, педагогов и мира природы в процессе занятий народным промыслом;

общая биология (И.М.

Молчан), в основе которого лежит изучение организмов в их един стве с окружающим миром природы.

Особую значимость имеет понимание гуманистической направленности экологического образования в использовании его как фактора развития и саморазвития личности учащихся, станов ления их как гуманных и гуманистически ориентированных лю дей. Говоря словами О.С. Газман, воспитание должно брать на се бя «…в качестве ведущей (а может быть и единственной) задачи – морально-волевой, нравственный, т.е. общественный аспект пове дения. А как же привычные понятия: трудовое, политическое, эко логическое, физическое воспитание? Неужели все сводится к нравственному? Да, это так». Об огромном значении экологического воспитания и обще ния с природой в «нормальном развитии ребенка» говорит Ю.П.

Азаров, приводя опыт В.А. Сухомлинского: «еще до поступления детей в школу Сухомлинский договаривался с родителями, чтобы каждый ребенок приобщался к подлинно социальным заботам от ца, матери, колхоза, школы. Еще до школы каждый будущий пер воклассник получал для выращивания ягненка и об этом «теплом комочке жизни» заботился, неустанно ухаживая за ним. Предста вим теперь этого малыша с думами и заботами о ягненке. Пред Александрова Л.А. Экология души (экспериментальный курс в начальной школе) // «Три ключа». Педагогический вестник. - Выпуск второй. – СПб.: Издательство «Петро градский и К0», 1998. – С. 64.

Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования - New educational values. - Выпуск 2: Содержание гуманистического обра зования. - М.,1995. – С. 36.

ставим тот момент первого соприкосновения маленького человеч ка с большой социальной задачей, первое рождение красоты труда, первое ощущение радости от проявления доброго чувства, пробу дившуюся потребность испытать себя».1 Ю.П. Азаров представля ет невозможным отделение трудового начала от эстетического, нравственного от физического и видит в этом великое единство интеллектуальных и физических сил ребенка, связанных с различ ными формами человеческого наслаждения, которое есть отраже ние гармонии, необходимой современному воспитанию и совре менному обществу.

Ведущее значение в целостном педагогическом процессе от водит миру природы как воспитательному фактору В.А. Караков ский. Ученый говорит о том, что целостная картина мира распада ется на учебные предметы, почти не связанные между собой, как только ребенок приходит в школу. На фоне интегративных про цессов, идущих в содержании образования, автор приводит при мер «учительских ансамблей», в которые входят преподаватели нескольких предметов: «Наблюдения за поведением зверей и птиц, раздумья над интересными природными явлениями соединяют в сознании ребят материал не только физики и биологии, но и аст рономии, литературы, физической географии». Б.Т. Лихачев выделяет организацию взаимодействия с при родной средой как один из основных структурных компонентов целостного педагогического процесса, являющийся важнейшим фактором воспитания. По мнению ученого: «Взаимоотношения педагогического процесса с природной средой строятся на основе экологического воспитания». С.В. Болдина, Я. Хайдаров, Ю.Л. Хотунцев развивают идею о применении экологического аспекта в разработке содержания учебных программ.

В современных условиях идеи гуманизации экологического образования и воспитания, а также гуманизации общества и обра Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. – М.: Топикал. – 1994. – С. 451.

Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности – основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993. – С.11-15.

Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. - М.: Юрайт, 1998. -С. 91-92.

зования через всеобщую экологизацию приобретают все большую актуальность.

Так, А.Ю. Либеров, А.В. Миронов, А.Г. Мусин говорят об экологизации как одном из путей гуманизации образования, пони мая под ней (экологизацией) придание образованию направленно сти, которая ориентирована на достижение оптимальных отноше ний человека и среды. Само же экологическое образование с мето дологической точки зрения занимает лидирующее положение сре ди других образовательных областей в плане его соответствия це лям и ценностям человечества. Л.В. Моисеева развивает идею гу манизации образования и воспитания через гуманизацию подго товки учителей в области экологического образования, а также экологизацию преподавания различных предметов естественнона учного, гуманитарного и психолого-педагогического циклов. Ю.Д.

Железнов обращает внимание на особое значение развивающей педагогики в экологическом образовании. Об экологическом обра зовании как о процессе духовного обновления, а также о гумани зации содержания экологического образования говорят Н.В. Доб рецова, В.В. Мантатов, Л.В. Мантатова. А.М. Анохин, Ю.Ю. Гал кин, С.В. Дякин, В.П. Осипенко, Г.И. Шайдецкий раскрывают правовые аспекты общего и экологического образования с пози ций необходимости разработки стратегии экологической политики параллельно с разработкой стратегии и тактики привлечения насе ления, всего общества к реализации государственной экологиче ской политики;

необходимости организации системы экологиче ского образования и воспитания населения, создании концепту альной схемы и стратегии решения проблем экологизации созна ния людей, осуществления программы экологического просвеще ния населения. А.А. Вербицкий разрабатывает основы гуманисти ческой концепции развития непрерывного экологического образо вания.

На основе идей гуманизации экологического образования, всеобщей гуманизации через экологизацию общества и образова ния строятся современные исследования в области экологического образования.

С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин, разрабатывая авторскую концеп цию, говорят, что экологическое образование должно быть направлено и на то, чтобы открыть личности возможности взаи модействия с миром природы, в этом случае экологическое обра зование становится фактором общего развития и формирования личности. Ядром концепции стали исследования в области эколо гической психологии, позволяющей выяснить особенности разви тия экологического сознания личности, механизма его формиро вания, а также установит четкое соответствие педагогического процесса экологического образования психологическому процессу формирования экологического сознания. В свете концепции эко логической психопедагогики целью экологического образования является формирование экологичной личности. Экологичной лич ностью является личность, обладающая экоцентрическим типом экологического сознания. Общей задачей экологического образо вания является формирование экологического сознания личности, в соответствии с тремя подструктурами которого выделяются ос новные задачи:

формирование адекватных экологических представлений;

формирование отношения к природе;

формирование стратегий и технологий взаимодействия с природой.

Приоритетное воспитательное значение в данной концепции отводится миру природы. По мнению авторов, взаимодействие с природой имеет большой психолого-педагогический потенциал.

Но проблема заключается в том, что без готовности личности его «видеть», без соответствующей внутренней активности он остает ся потенциалом, не становясь осуществившейся возможностью.

Например, животные и растения лишь тогда могут выполнять функцию партнеров по общению, когда личность готова воспри нять их как субъектов, в противном случае они остаются «окру жающей средой», удовлетворяющей ее прагматические потребно сти. Открывая личности возможности взаимодействия с природой, экологическое образование становится фактором общего развития и саморазвития личности учащегося. Выстраивание педагогиче ского процесса формирования экологического сознания идет в со ответствии с системой принципов экологической педагогики.


В концепциях экологической психопедагогики С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина и экологического образования (И.Д. Зверев, И.Т. Су равегина и др.) закладываются основы гуманистического взаимо действия педагогов и учащихся с миром природы как субъектов воспитательного процесса.

Учитывая вышесказанное можно утверждать, что экологиче ское образование и воспитание представляет огромные возможно сти для использования психолого-педагогического, воспитатель ного потенциала природы. Средствами экологического образова ния и воспитания можно использовать взаимодействие с миром природы в его максимальном многообразии, если процесс его ор ганизации строится на гуманистических педагогических принци пах.

Данное положение подтверждается в новейших (1998- гг.) отечественных научных исследованиях в области экологиче ского образования и воспитания, в которых рассматриваются раз личные его аспекты в свете гуманистической парадигмы.

Так, Л.А. Баранчикова рассматривает трудовую деятельность как средство формирования экологических знаний и умений. М.А.

Кузменок, А.К. Шульженко развивают идеи гуманизации экологи ческого образования, используя опыт педагогики Германии. В све те современных альтернативных гуманистических концепций эко логического образования в Германии (концепция экологического изучения, концепция экологической педагогики, концепция «натурпедагогики» или воспитания и обучения учеников на при роде) утверждается необходимость развития гуманистического отношения к природе, развития экологичной личности, использо вания природы как «живой среды бытия», как воспитательной среды, способной формировать гуманную, высококультурную личность. Г.В. Куприянова рассматривает практическую природо охранную деятельность как фактор создания и развития воспита тельной системы сельской малочисленной школы и как элемент охраны природы, представляющий собой динамичную систему взаимодействий ученика с природой, в процессе которой форми руется и реализуется его субъективное отношение к природе.

Г.А. Костецкая и В.В. Зотов исследуют ценностный аспект в формировании экологической культуры личности. Так, Г.А. Ко стецкая в своем исследовании определила место и значение цен ностных ориентаций личности в формировании экологической культуры и разработала структурно-функциональную модель раз вития ценностных ориентаций школьников применительно к об щеобразовательной школе. В.В. Зотов, исследуя процесс форми рования у младших школьников эмоционально-ценностного от ношения к природе, утверждает природу наряду с обществом в ка честве основного источника формирования отношений и ценно стей личности и рассматривает отношение человека к природе как особый класс субъективных отношений.

Е.В. Протасова рассматривает природу как фактор, образу ющий отправную точку целостного и нормального развития каж дого индивида, а единство развитого экологического сознания, ду ховно-нравственного и деятельностного отношения к реальному миру выступает основополагающим фактором воспитания под линно интеллигентной и цивилизованной личности. Духовно экологическое содержание и формы народных игр, экологичных по своей сути является эффективным средством развития учащих ся, универсальным путем проявления духовных ценностей, миро становления ребенка.

Различные аспекты формирования экологической культуры учащихся рассматривают в своих исследованиях А.Н. Ильина, В.Г.

Кезин, Т.В. Кузнецова, В.Ю. Львова, В.Н. Огоньков, Н.Э. Якубова.

Например, А.Н. Ильина рассматривает теоретические проблемы воспитания у старшеклассников экологической культуры как ча сти их мировоззрения. В.Г. Кезин говорит о формировании эколо гической культуры младших подростков в ходе педагогически ор ганизованного процесса формирования эстетического восприятия природы пол воздействием музыки в структуре целостного педа гогического процесса. Т.В. Кузнецова на основе современных гу манистических педагогических представлений разрабатывает ди дактические аспекты формирования экологической культуры уча щихся средних школ и видит успех в осуществлении данного процесса в создании системы дидактических условий, направлен ных на совершенствование педагогического процесса и в обеспе чении экологизации учебных дисциплин и внеурочной деятельно сти. В.Ю. Львова, также разрабатывая идеи формирования эколо гической культуры у подростков в учебно-воспитательном про цессе общеобразовательной школы, видит эффективность данного процесса в обеспечении комплексного привлечения учащихся к различным видам, формам и методам практической деятельности, в овладении природоохранными исследовательскими и пропаган дистским умениями и навыками, в использовании в работе с под ростками опыта родного народа бережного отношения к природе.

Н.Э. Якубова разрабатывает содержание краеведческой деятель ности, направленной на формирование экологической культуры и говорит об органичном включении элементов краеведческого ма териала в программы по учебным предметам и внеурочным заня тиям, а также наибольшей эффективности методов, связанных с непосредственным взаимодействием с природным окружением.

В.Н. Огоньков исследует проблему экологического образования в контексте развития экологической культуры учащихся и педагогов в условиях непрерывного экологического образования и разраба тывает оригинальную комплексную модель данного процесса, ос нованную на современных гуманистических принципах экологи ческого образования. Ю.Б. Яковлев предпринимает попытку объ единения гуманитарных и естественнонаучных аспектов экологии в процессе формирования экологических представлений учащих ся.

Важное значение в воспитании учащихся на современном этапе придается «каникулярной» педагогике как гуманистическо му образовательному и воспитательному пространству, в частно сти и использованию воспитательного потенциала мира природы.

Речь идет о детских и молодежных программах летнего отдыха, досуга, оздоровления, образования и занятости экологической направленности. Яркими примерами таких программ, в основе ко торых лежат гуманистические воспитательные принципы, являют ся программы «Маленький принц Земли» (ФДО России), «Лесной дом» (Республика Марий Эл ) и другие. Огромное значение такие программы имеют в развитии детского и молодежного экологиче ского движения.

На современном этапе актуален переход от традиционной к гуманистической модели экологического образования и воспита ния.

Гуманистическое, интегрированное, универсальное экологи ческое образование и воспитание, основывающееся на принципах педагогики свободы и саморазвития, а также гуманистической идее всеобщей экологизации способно обеспечить в своих сред ствах максимально многообразное использование гуманистиче ского воспитательного потенциала мира природы.

§3. Формализм в процессе использования воспитательного потенциала мира природы.

Формализм - явление в педагогике не новое. Подтверждение этому - история становления современной системы образования и воспитания, история борьбы с рутиной, с отжившими формами и методами, утверждение новых, передовых педагогических идей.

Достаточно вспомнить педагогическую деятельность А.С. Мака ренко, В.А. Сухомлинского и многих других талантливейших оте чественных педагогов.

Прежде чем перейти к рассмотрению проблемы формализма в процессе использования мира природы в воспитании, формализ ма в экологическом образовании и воспитании, определимся, что же такое формализм.

«Формализм (от лат. formalis - относящийся к форме) предпочтение, отдаваемое форме перед содержанием в различных сферах человеческой деятельности».1 При этом необходимо раз личать такие понятия, как «формализм», «формальность» и «фор мализация». Первое рассматривается как явление негативное. Од нако второе и третье являются весьма важными и необходимыми атрибутами реальной жизни вообще и организации педагогическо го процесса в частности. В целом, встречающийся на практике формализм в педагогических, воспитательных системах, в их ор ганизации и в управлении ими является следствием низкой компе тентности либо низкого профессионального мастерства отдельных педагогов.

Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогиче скими системами: Учебное пособие. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Педагогическое обще ство России, 1999. - С. 28.

В общем плане формализм в организации педагогического процесса и в управлении им (в педагогическом менеджменте, см.

главу 3) - это «...предпочтение, отдаваемое бумаготворчеству пе ред живым делом, нарушение системного, комплексного подхода к вопросам планирования, организации, наблюдения, анализа и оценки эффективности...»1, действенности педагогического про цесса. В связи с этим формализм в воспитании можно охарактери зовать как предпочтение, отдаваемое словесной методике перед наглядной и практической, массовым формам перед индивидуаль ным подходом, отдельным воспитательным направлениям перед комплексным подходом. Формализм в воспитании состоит в по давлении инициативы и самостоятельности воспитанников со сто роны педагога, а также в использовании других методов дирек тивного воспитания.

Как уже говорилось, становление представлений об исполь зовании мира природы в образовании и воспитании в России начинается с того времени, когда впервые вводится преподавание естествознания (ХVIII в.). На протяжении всего времени его раз вития менялись подходы к преподаванию наук о природе. Господ ствующий в ХХI – начале ХХ вв. излагающий, словесный подход в изучении природы резко критикуется известными учеными педагогами. Природа выступает как «могущественнейший агент воспитания человека» в исследованиях А.Я. Герда, В.В. Половцо ва, Б.Е. Райкова, П.Л. Соловьева, К.Д. Ушинского. В 20-х годах ХХ в. распространяется мнение о необходимости проведения мно гочисленных экскурсий в природу.


Однако, в конце 20-х годов естествознание как фактор «жи вого» общения с природой вновь формализуется путем сведения его к сельскохозяйственной практике. Характерные лозунги для школьников тех лет, несущие в себе явно формальное воспита тельное значение: «За большевистский сев в подшефном колхозе», «Поможем вырастить цыплят» и т.п. В эти годы отрицается необ ходимость школьных уголков живой природы, экскурсий на при роду, выращивания декоративных растений на школьном участке, ознакомление с книгами о природе и т.д. У школьников формиру Там же. - С. 69.

ется прагматизм в отношении к природе. Именно в этот период закладываются основы воспитания покорителей и пользователей природных богатств. Эти взгляды, продержавшиеся до нашего времени, обусловили сдерживание развития экологического обра зования и воспитания в современных условиях.

Перелом во взглядах на мир природы как на воспитательный фактор в отечественной педагогике 30-70-х гг. ХХ в. происходит в конце 60-х – начале 70-х гг. на фоне усиления внимания к приро доохранительной деятельности. Однако природоохранительное образование ведется в рамках природоохранительного, а чаще просто биологического просвещения, несущих формальный вос питательный характер. В.А. Сухомлинский заметил по этому по воду: «…изучение природы не должно сводиться к тому, что ма ленький человек, у которого открываются глаза на мир, видит ко рень, стебель, листья и размышляет о том, как взаимосвязаны эти части растения как единого целого. Когда у него открываются на мир глаза, он должен увидеть и понять, в чем корень нашей жизни, от чего зависит то, что у нас на столе хлеб и масло, мясо и молоко, что мы дышим свежим воздухом и в знойный летний день купаем ся в реке…» В период 70-80-х гг., когда сложилось понимание универ сальной значимости экологического образования и впервые были сформулированы принципы экологического образования (А.Н. За хлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина и др.) говорить о форма лизме в использовании воспитательного потенциала мира природы в общем и экологическом образовании учащихся стали говорить как о наиболее значимой причине сдерживания развития гумани стического эколого-образовательного и воспитательного процесса, были сформулированы его причины и возможности коррекции сложившихся форм.

Формализм в организации изучения природы и воспитания природой многие исследователи видят в осуществлении экологи ческого образования и воспитания словесными методами. По мне нию В.А. Пескова: «Природа в школьной программе и поныне Сухомлинский В.А. Природа, труд, мировоззрение // Биология в школе. – 1970. - № 5. – С.8.

представлена «окунями в разрезе», скелетами кроликов и взъеро шенными чучелами птиц».1 Ю. Салин, определяя образование как «…воспитание и обучение в интересах человека, общества и госу дарства», утверждает, что «…выучиться любви к природе по книжкам – все равно, что учиться танцевать по печатным реко мендациям».2 И.М. Молчан, разрабатывая принципиально новую методику преподавания биологии, говорит о главном недостатке традиционной методики преподавания – изучении организма и среды в отрыве друг от друга, с позиций влияние «безликой»

окружающей среды на организм. По мнению автора, единство ор ганизма и мира природы в том, что «…Вселенная – не просто наш космический дом, это мы сами». Однако на современном этапе (80-90-е гг. ХХ в.) развития экологического образования и воспитания, несмотря на то, что в ходе его осуществления, в курсах изучения природы и т.д. и отво дится особенная роль учебным экскурсиям, туристским маршру там и т.п., на практике до них либо «не доходят руки», либо отво дится малое количество времени - особая же роль уделяется зна ниям и умениям, приобретаемым на занятиях в помещении. В дру гих случаях гармонизация отношений с природой рассматривается просто как деятельность учащихся, связанная с защитой и преоб разованием окружающей среды. Либо экскурсии рассматриваются как имеющие существенное значение лишь для закрепления тео ретических знаний. Не обоснован и подход к предметам есте ственнонаучного цикла (география, химия, биология) как к «глав ным» в осуществлении экологического образования, а к другим (русский язык) как второстепенным, хотя и обладающим экологи ческим воспитательным значением. Формализм в данных случаях просматривается также в отсутствии значения глубинных внут ренних механизмов развития личности учащихся, а также психо Песков В.А. «Шаги по росе» // Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. - Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996. – С. 259.

Салин Ю. «Не утратить чувства малой Родины» // Приамурские ведомости. – 1996. ноября. – С. 2.

Молчан И.М. Космизация курса общей биологии в системе опережающего образования и научные прогнозы живой этики // «Три ключа». Педагогический вестник. - Выпуск второй. – СПб.: Издательство «Петроградский и К0», 1998. – С. 42.

лого-педагогического потенциала самой природы в развитии лич ности учащихся в процессе их экологического образовании и вос питания.

По мнению М. Дорнер, трудности в развитии экологического образования могут быть в том, что: «Свобода педагогического творчества ограничивается тесными рамками учебных программ и плотной сетки расписания. Многие школы не располагают площа дями зеленых насаждений, услугами экологических станций и ли центров могут воспользоваться далеко не все». 1 Хотя, по нашему мнению, причины формализма в экологическом образовании не только, и не столько в этом.

Убедительно характеризует формализм в изучении природы и экологическом образовании А.Н. Захлебный: «…долгие годы содержание школьного образования пронизывал исторически сложившийся подход к природе с позиций «покорения» и «полез ности». «Вредные и полезные жуки», «Польза насекомоядных птиц», «Полезное значение млекопитающих…» – все это форму лировки из недавно действовавших учебных программ, которые десятилетиями использовались для формирования ценностного отношения школьников к природной среде. Безответственному и расточительному отношению к природе способствуют и такие бы тующие в содержании школьного образования оценки природных ресурсов, как «неисчерпаемо», «безгранично», «обилие». 2 По мне нию автора, дело также в том, что «пользовательское» отношение к природе, «ко всему живому» воспитывают «беседы иных учите лей, а особенно семейные традиции». «Именно с родителями дети чаще всего попадают в природу. И, как правило, такие прогулки связаны или с собирательством различных «даров» леса и луга, или с бездумным отдыхом, когда детям предоставляется возмож ность вести себя в природном окружении как они хотят». 3 Говоря, что содержание школьного образования до последнего времени рассматривало человека как самостоятельно живущий организма в биосфере, а важность растений и животных только в связи со сво Дорнер М. Экологическое воспитание в Германии // Педагогика. – 1997. - № 5. – С. 107.

Захлебный А.Н. На экологической тропе (опыт экологического воспитания). – М.: Зна ние, 1986.–С. 4.

Там же.

ей «полезностью» и как не имеющих самоценности, ученый счита ет, что такой подход в образовании отделял ребенка от остального мира природы: ребенок не чувствовал себя ее частью. «Очевидно, что все это не способствовало развитию подсознательных психо логических установок личности для объединения себя с природой, а тем более потребности заботиться о ней. Взять у природы как можно больше – вот главная воспитательная задача, которую ста вило общество для поколений на протяжении многих десятиле тий». В.М. Наумов как один из существенных недостатков эколо гического образования и воспитания рассматривает преобладание теории над практикой. По его мнению, российская школа продол жает познавать закономерности природы в отрыве от самой при роды – по рисункам, схемам, моделям, приборам, воображению. В результате большинство выпускников общеобразовательных школ, завершая «марафонскую» учебную программу (суммарное время только программ по биологии и географии составляет часов), не способны объяснить закономерность сохранения це лостности природы, принципы природопользования, имеют смут ное представление о способах защиты человеческого организма от экологически неблагоприятных явлений. У них не сформированы потребности к облагораживанию среды, в которой они живут. Ис пользуя двадцатилетний опыт работы в иркутских школах, педагог уверен, что «…такого рода недостатки в значительной степени можно устранить, используя внешкольные методы обучения». Н.Э. Якубова в своих исследованиях в области экологическо го образования и воспитания младших школьников доказывает, что во многих школах все еще низок уровень знаний учащихся начальных классов в вопросах о взаимоотношениях между компо Захлебный А.Н. Модульный принцип в построении школьного курса «Основы эколо гии» // Экологическое образование в России: Проблемы и практика: Сборник научных статей к 25-летию Научного совета по экологическому образованию Президиума РАО / Под ред. А.Н. Захлебного, Л.П. Симоновой-Салеевой. – М.: Тобол, 1995. – С. 14.

Наумов В.М. Практическая и исследовательская деятельность в экологическом образо вании школьников // Экологическое образование в России: Проблемы и практика: Сбор ник научных статей к 25-летию Научного совета по экологическому образованию Прези диума РАО / Под ред. А.Н. Захлебного, Л.П. Симоновой-Салеевой. – М.: Тобол, 1995. – С. 82.

нентами природы и человека, а также навыках устойчивого и по ложительного поведения в природной среде. Это обусловлено, по ее мнению, недостаточным охватом младших школьников вне урочной деятельностью, в частности, краеведением, слабой ее свя зью с учебным процессом, незначительной экологической направ ленностью, отсутствием эффективных систем краеведческой рабо ты, максимально способствующих формированию экологической культуры. Преодоление этих негативных явлений требует оптими зации всей системы учебно-воспитательного процесса.

Т.В. Кузнецова уверена, что состояние экологического обра зования на сегодняшний день нельзя считать удовлетворительным.

Причина торможения его развития, формализма в его методах и средствах лежит в не решенных вопросах малого выбора каче ственных учебных программ и методических пособий, ощутимого дефицита профессиональных кадров: «Сегодня учителя предмет ники знакомят учащихся с основами экологии традиционными, доступными для них методами. Большинство учеников не испы тывают тяги к экологической информации, ибо материал препод носится так, что особого интереса у школьников не вызывает.

Многие из них не представляют, что конкретно может и должен сделать человек для улучшения качества окружающей среды и за щиты природы, и только уникальные возможности системы школьного образования, которое способно выступить интегриру ющей силой, способствует оптимизации процесса взаимоотноше ний человека и природы». Ю.Д. Железнов ставит вопрос о причинах малой эффектив ности всеобщего экологического образования на современном этапе: «…не только население, но и политические и государствен ные лидеры, располагающие, должно быть, сведениями о реальной опасности, никак не заявляют, не показывают в своей деятельно сти приоритета экологической проблемы, если, конечно не считать конъюнктурных предвыборных спекуляций на заботах населе Кузнецова Т.В. Формирование экологической культуры учащихся средних школ на современном этапе (дидактический аспект): Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд.

пед. наук. – М., 1998. – С.3.

ния».1 В связи с несостоятельностью методов экологического об разования и воспитания автор говорит о необходимости выработки принципов совершенно нового подхода к распространению эколо гических знаний с использованием наработок современной педа гогики и психологии, а именно о значении развивающей педагоги ки в экологическом образовании.

Интересен подход немецких педагогов к вопросу о форма лизме в современном экологическом образовании. В настоящее время в государственных школах ФРГ учебно-воспитательный процесс определяет традиционная концепция экологического об разования, согласно которой учебно-воспитательный процесс должен быть направлен в основном на изучение экологических вопросов и поиск путей их решения. Данная теория, по мнению немецких педагогов, носит консервативный или традиционный характер, так как не предполагает существенных изменений в си стеме обучения и воспитания. Будущее в ней рассматривается как продолжение настоящего без учета серьезных изменений в поли тике и экономике. Однако в частных школах и в учреждениях до полнительного образования уже в 80-е гг. ХХ в. получили разви тие так называемые альтернативные концепции экологического образования, некоторые из которых ориентированы на приоритет ное использование мира природы в обучении и воспитании. В концепции экологического образования (И.Д. Зверев, И.Т.

Суравегина и др.) причиной сдерживания развития экологического образования, формализма в использовании мира природы в разви тии учащихся на современном этапе определяется ряд обстоятель ств:

укоренившиеся тенденции потребительского отноше ния к природе в сознании значительной массы различных слоев населения;

разрушение позитивных народных традиций рацио нального природопользования;

Железнов Ю.Д. О значении развивающей педагогики в экологическом образовании // Вестник экологического образования в России. – 1998. - № 3-4. – С. 1.

См., например: Кузменок М.А. Основные тенденции развития экологического образо вания в школах ФРГ (средняя ступень обучения): Автореф. дис. на соиск. учен. степ.

канд. пед. наук. – М., 1998. – С. 15-18.

бедственное и кризисное состояние экономики и социо природной среды, обострившееся в период перестройки, эколо гическая опасность;

рост правонарушений в социальной и экономической среде, связанный с нарушением природоохранительного законо дательства, нередко не имеющего юридической силы;

низкая экологическая грамотность педагогических кад ров;

неполнота и узость экологической проблематики в содер жании образования;

недостаточное учебно-методическое и материально техническое обеспечение;

неотлаженность механизмов внедре ния научно-педагогических разработок в школьную практику. С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин, говоря об экологическом кризисе как кризисе антропоцентрического сознания, подразумевают под этим и причину самого отношения к реализации процесса эколо гического образования, обусловливающего формализм в процессе использования воспитательного потенциала природы. Говоря о необходимости формирования нового типа экологического созна ния – экоцентрического, авторы говорят об использовании воспи тательного потенциала мира природы: «Взаимодействие с приро дой обладает большим психолого-педагогическим потенциалом, который должен быть использован в процессе экологического об разования, что позволяет ему стать фактором общего формирова ния и развития личности». Формализм в образовании и воспитании вообще О.С. Газман видит в превращении ребенка в средство обучения и воспитания, в средство для реализации педагогических программ до тех пор, по ка они еще не стали его целью (мотивом, потребностью, интере сом). Гуманистический смысл взаимоотношений субъектов обра зования и воспитания (внешние условия) по О.С. Газман в «про возглашении каждого человека целью в себе» и в недопущении Экологическое образование в школе: Концепция / Зверев И.Д., Суравегина И.Т. и др.– М., 1994.– С. 4.

Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. - Ростов-на-Дону:

Издательство «Феникс», 1996. – С. 26.

«…превращения его в средство для других». 1 В связи с этим, объ ектом педагогической работы в гуманистической педагогике мо жет выступать лишь образовательный материал – предметы, явле ния, символы, модели, ситуации, ценности, деятельность, обще ние, отношения, психологическая атмосфера. Этот материал усва ивается и интериоризируется в процессе саморазвития субъектов образования – ученика, учителя, взаимодействующей группы в це лом.

В современных условиях многие педагоги и психологи вос принимают природу как самоценность и понимают ее как субъект.

Однако формализм в использовании мира природы в воспитании учащихся, а также и в самом экологическом образовании и воспи тании на современном этапе тормозит развитие и гуманизацию последнего, в связи с чем выделяются следующие факторы, слу жащие этому причиной:

рассмотрение человека как самостоятельно живущего ор ганизма в биосфере;

рассмотрение природы в связи с ее полезностью;

разрозненное восприятие учащимися экологических знаний, не оставляющее в сознании общей целостной естественнонаучной картины окружающего мира;

отсутствие постоянной взаимосвязи процессов развития экологического сознания и формирования экологической культуры в современной школе с воспитательной внеклассной работой, а также регулярной активной экологически - познавательной деятельности учителей и учащихся на уроке, что достигается включением в про цесс взаимодействия с миром природы;

недостаточный охват школьников внеурочной деятельно стью, в частности незначительная экологическая направленность, отсутствие эффективных систем работы, максимально способ ствующих взаимодействию с миром природы;

организация познания закономерностей природы в отрыве от самой природы – по рисункам, схемам, моделям, приборам, вооб ражению;

Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования - New educational values. - Выпуск 2: Содержание гуманистического обра зования. - М.,1995. - С. 17.

отсутствие связи между уровнем знаний учащихся в обла сти окружающей среды и сознательным бережным отношением к ней;

малый выбор качественных учебно-воспитательных про грамм и методических пособий;

дефицит профессиональных кадров и др.

Традиционно в педагогической практике процесс экологиче ского образования и воспитания школьников связывался в первую очередь с их эколого-биологическим просвещением и, порой, отождествлялся с последним. Экологическая воспитанность школьников рассматривалась как некое обязательное следствие данного процесса.

Реальность показывает неэффективность экологического образования и воспитания, базирующегося только на сообщении школьникам соответствующих знаний, советов, инструкций и т.п. Кардинальные решения в сфере психолого-педагогической де ятельности по развитию экологического сознания и формирова нию экологической культуры лежат в принципиальном изменении характера взаимоотношений человека и природы.

На современном этапе сохраняются элементы формализма в осуществлении экологического образования и воспитания как фактора общего развития и формирования личности учащихся. В связи с этим на первый план необходимо выдвинуть задачу созда ния в образовательных учреждениях условий для целенаправлен ной, разносторонней деятельности учителей и учащихся, способ ствующей гуманистически ориентированному воспитанию под растающего поколения. В условиях учебно-воспитательного про цесса эта задача может решаться через систему использования огромного психолого-педагогического потенциала мира природы, потенциала гуманистического взаимодействия с ним учащихся и педагогов в процессе экологического образования в структуре це лостного педагогического процесса.



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 6 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.