авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 15 |
-- [ Страница 1 ] --

Учреждение образования

«Гродненский государственный университет

имени Янки Купалы»

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕРЕДОВЫХ

ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ

В УЧРЕЖДЕНИЯХ

ОБРАЗОВАНИЯ

Материалы І релиа

ач-ратиче фереции

(г. Грд, 20-21 тяря 2011 г.)

Посвящается 15-летию кафедры

лингвистических дисциплин

и методик их преподавания

Гродно

ГрГУ им. Я. Купалы

2012

УДК 001.895:37.01 ББК 74.202.5 И88 Реда ци ая ллегия:

И.Н. Кавинкина, адидат филлгичеих а, дцет (гл. ред.);

Е.А. Анисимова, адидат филлгичеих а, дцет;

С.В. Асабина, адидат филлгичеих а;

Е.П. Пустошило, адидат филлгичеих а, дцет;

З.М. Томашевич, адидат филлгичеих а, дцет.

Рецезе ты:

А.А. Мельникова, адидат филлгичеих а, дцет (ГрГМУ);

Т.А. Пивоварчик, адидат филлгичеих а, дцет.

Использование ередвых техлги чеия в чреждеиях И разваия : материалы І рел. ач.-рат. ф. (Грд, 20–21 т. 2011 г.) / редл.: И.Н. Кавииа (гл. ред.) [и др.]. – Грд :

ГрГУ, 2012. – 450.

SBN 978-985-515-555- Сдержит материалы релиа ач-ратиче фереции, вя ще различым аетам ведреия ередвых техлги чеия в чреждеиях разваия. Предазаче для чеых, метдитв, чителе, редавателе выших и редих ециальых чеых заведеи, тдетв едаггичеих ециальте, магитратв и аиратв.

УДК 001.895:37. ББК 74.202. © Учреждеие разваия «Грдеи гдартвеы иверитет ISBN 978-985-515-555-4 имеи Яи Калы», ПРЕДИСЛОВИЕ В настоящее время в Беларуси идет становление новой системы об разования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными измене ниями в педагогической теории и практике. В этих условиях педагогу как технологу учебного процесса необходимо ориентироваться в ши роком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного.

Республиканская научно-практическая конференция «Использо вание передовых технологий обучения в учреждениях образования»

является третьим мероприятием подобного рода, организованным коллективом кафедры лингвистических дисциплин и методик их преподавания. В конференции приняли участие ученые, методисты, преподаватели высших и средних специальных учебных заведений, учителя из Беларуси, России, Украины, Туркменистана, Казахстана.

В поле исследовательского внимания оказались такие актуаль ные вопросы, как:

1) психолого-педагогические проблемы внедрения передовых технологий обучения;

2) современные технологии в вузе;

3) коммуникативно-деятельностный подход в обучении языкам;

4) проблемы и перспективы практико-ориентированной деятель ности в преподавании иностранных языков;

5) технологии обучения и воспитания дошкольника;

6) реальность и перспективы преподавания РКИ.

Программа конференции, подготовленная Оргкомитетом, была построена таким образом, чтобы участники заседаний имели воз можность познакомиться с разными точками зрения на современные педагогические технологии и методами их использования в учебно воспитательном процессе. Участникам конференции была предо ставлена возможность поучаствовать в работе мастер-класса профес сора А.А. Мурашова: «Педагогическая риторика: теория и практика», оценить все «плюсы» и «минусы» преподавания риторики в вузе. На заседании «круглого стола» «Проблемы преподавания РКИ в вузе»

(ответственный: доцент Е.П. Пустошило) обсуждались проблемы и перспективы преподавания русского языка в учебно-воспитательном процессе вуза, намечались вопросы, требующие обсуждения на следу ющей подобной конференции, научно-методических семинарах.

Публикуемые материалы рассчитаны на широкий круг ученых, методистов, учителей, преподавателей высших и средних специаль ных учебных заведений, студентов педагогических специальностей, магистрантов и аспирантов.

И.Н. Кавинкина, сопредседатель оргкомитета конференции  ПЛЕНАРНОЕ ЗАСЕДАНИЕ В.П. Тарантей ДИДАКТИКА В ПОЛЬШЕ (по страницам учебника Б. Немерко) Профессор Болеслав Немерко входит в небольшой круг ученых, стоящих у истоков создания польской педагогики. В частности, более тридцати лет он создает систему контроля и уценки учебных дости жений обучающихся [1], которая с большим интересом изучается в различных странах Европы. Поэтому не случайно, что ученый взялся за написание фундаментального труда – учебника по дидактике [2].

На постсоветском пространстве обычно педагогика делилась на четыре части – «Общая педагогика», «Дидактика», «Теория и практи ка воспитания», «Управление школой» [3]. Позднее в России появи лись учебники дидактики А.В. Хуторского и В.И. Андреева, в корне от личные от прежних и построенные на принципе развития творческого потенциала личности [4]. В отличие от указанных авторов, Б. Немерко рассматривает учение в органической связи с воспитанием, обучени ем, образованием. В первой главе автор построил модель взаимосвязи указанных понятий и их сущности [2, с. 35]. Учение он рассматрива ет в двух основных аспектах – эмоционально-мотивационном и поз навательном. В этом смысле воспитание, с точки зрения Б. Немерко, можно определить как деятельность, в наибольшей степени ориенти рованную на эмоциональные изменения в личности, которые опос редованно влияют на познавательные процессы. Образовательная деятельность, по Б. Немерко, нацелена на получение определенных плановых изменений в обучающихся. Учение же или «познание в об разовании» (edukacja poznawcza) – это образовательная деятельность, направленная на изменения в познавательной сфере личности обуча ющихся, а опосредованно – на эмоциональные изменения в личнос ти. Высокий уровень учения нацелен на формирование готовности учащихся для учебы на более высоком уровне, к самообразованию и для освоения соответствующих компетенций в будущей профессии.

Понятие «образование», утверждает Б. Немерко, появилось в Поль ше недавно, заменив в определенной мере понятие «просвещение»

(owiata). Оно является понятием наиболее широким, объединяющим воспитание, обучение и учение [2, с. 34–36].

Излагая материал в каждой из двенадцати глав, Б. Немерко ставит и ищет ответы на ряд вопросов: «Разве школа учит?», «Что от школы ожидают родители?», «Как протекает процесс учения?», «Можно ли пе рейти от деятельности учителя до «дидактики в сети Интернет?» и т.д.

 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Структура учебника Б. Немерко строится в следующей логичес кой последовательности. Сначала мы должны, считает Б. Немерко, ближе узнать друг друга, ученик – учителя, учитель – ученика. По путно он много внимания уделяет типологии учителя. У Б. Немерко описаны три стиля деятельности педагога – авторитарный («командир в армии», «литературный критик»), гуманистический («внимательный терапевт», «некритичный энтузиаст»), технологичный («способный тренер», «умелый менеджер»). На этой основе автор строит взаимо действие с учащимися [2, с. 17–80].

Главы 3 и 4 отражают следующие вопросы: а) таксономию це лей – эмоциональных, познавательных, мировоззренческих, практи ческих и т.п.;

б) проблему соотношения традиционной и современной дидактики;

в) средства обучения – простые и сложные. Наибольшую ценность представляют четыре модели учения при освоении общеоб разовательных предметов.

Модель «альфа». От теоретических знаний – к практическим уме ниям. Ученик присваивает знания, осмысливает понятия. Учитель ре ализует познавательные и практические цели.

Модель «бета». От практических знаний – к теоретическим уме ниям, через осуществление собственной деятельности. Ученик реали зует пробную деятельность. Учитель ставит и достигает познаватель ных и практических целей.

Модель «гамма». От теоретических умений – к практическим зна ниям. Ученик действует через «открытие» (выяснение) в деятельнос ти учения и разрешения проблем. Здесь реализуются познавательные и мировоззренческие цели.

Модель «дельта». От практических умений – к теоретическим знаниям. Здесь реализуются эмоциональные и мировоззренческие цели. Ученик оценивает и «проживает» содержание образования, пы таясь «усовершенствовать мир» [2, с. 106–108].

Во второй части учебника речь идет об умениях учителя в со здании авторских программ обучения, о стиле управления деятель ностью учащихся, планировании деятельности учителя. В частности, планирование деятельности учителя и учащихся рассматривается в нескольких аспектах: а) как процесс определения основных путей обучения;

б) как деятельность по формированию конечных результа тов обучения;

в) как методическое обеспечение деятельности;

г) как распределения рабочего времени ученика в период обучения. Здесь же подробно (главы 7 и 8) анализируются достоинства и недостатки двух форм организации деятельности – индивидуальной и группо вой. Профессор Б. Немерко не сводит, так как это сделано на постсо ветском пространстве, групповое обучение к механическому рассло ению учащихся на какие-либо группы. У него дается понятие групп  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования вообще, приводятся критерии и основания разбивки на группы, а далее рассматриваются варианты дидактических действий. Среди них названы дидактическая игра, дискуссия, презентация, экскурсия и многое другое. Таким образом, групповое обучение у Б. Немерко интегрирует ряд известных и новых видов познавательной деятель ности.

В третьей части автор подробно анализирует деятельность по учету, контролю и оценке учебных достижений обучающихся на ос нове собственной теории дидактических измерений. Здесь вниматель ный читатель может найти массу сведений о целях и методах оценки учебных достижений, о конструировании экзаменационных и иных заданиях и тестах, об анализе итогов оценки и т.п. В содержании чет ко прослеживаются три пути изложения материала – «учитель оцени вает достижения учащихся», «ученик оценивает свои достижения», «учебные достижения анализируются в ракурсе качества деятельнос ти школы» (главы 9 и 12).

Учебник дидактики школы Б. Немерко имеет строгую опреде ленную заранее структуру глав – название, главные понятия, упраж нения, «советы». Часть, именуемая как «советы», дает информацию о том, как нужно и как не нужно поступать в ракурсе деятельности учителя. Например, в главе об изучении учащихся не рекомендуется воспринимать всех учащихся одинаково, дается совет о недопущении постановки недостижимых целей для учащихся и т.п. Книга снабжена богатой библиографией, словарными сведениями. Она, несомненно, может быть исключительно полезна всем тем, кто профессионально занимается педагогической деятельностью.

Список литературы 1. Niemierko, B. Od teorii pomiaru dydaktycznego do praktyki oce niania szkolnego. Czterdzieci lat dowiadcze w Polsce / B. Niemierko // Веснік Гродзенскага дзяржанага ніверсітэта імя Янкі Купалы. Серыя 3..

Філалогія, педагогіка, псіхалогія. – 2009. – 3 (88). – С. 126–136.

,,..

2. Niemierko, B. Ksztacenie szkolne. Podrcznik skutecznej dydaktyki / B. Niemierko. – Warszawa: Wydawnictwo Akademickie i Profesionalne «ak», 2008. – 408 с.

.

3. Подласый, И.П. Педагогика / И.П. Подласый. – М.: Гуманит.

изд. центр «Владос», 1999. – Кн. : Общие основы. Процесс обучения. – :

с.;

Столяренко, А.И. Общая педагогика / А.И. Столяренко. – М.: Юнити, 2006. – 479 с.

4. Андреев, В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого само развития / В.И. Андреев. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с.;

Хуторской, А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторской. – СПб.: Питер, 2001. – 544 с.

 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции В.Т. Чепиков ОБЪЕКТИВНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙИ СУБЪЕКТИВНО ЛИЧНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТЫ ПРОЦЕССА ОБРАЗОВАНИЯ В качестве элементов процесса образования нами выделены сле дующие: цель и содержание образования, его задачи, процессуальные основы (методы, средства и формы организации), психолого-педаго гические механизмы его реализации, а также конечный результат, характеризующий степень достижения соответствующей цели. Эти элементы составляют объективно-технологический компонент процесса образования.

Следует заметить, что необходимость научной разработки техно логии образования обосновал и отстаивал в своих педагогических тру дах А.С. Макаренко. «Наше педагогическое производство, – отмечал выдающийся педагог, – никогда не строилось по технологической ло гике, а всегда по логике моральной проповеди. Это особенно заметно в области собственного воспитания, в школьной работе как-то легче.

Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы про изводства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение кондукторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка.

Когда подобные слова я несмело про износил у подошвы «Олимпа», боги швыряли в меня кирпичами и кричали, что это механистическая теория. А я, чем больше думал, тем больше находил сходства между процессами воспитания и обычны ми процессами на материальном производстве, и никакой особенно страшной механистичности в этом сходстве не было. Человеческая личность в моем представлении продолжала оставаться человеческой личностью со всей ее сложностью, богатством и красотой, но мне ка залось, что именно поэтому к ней нужно подходить с более точными измерителями, с большой ответственностью и с большой наукой, а не в порядке простого темного кликушества. Очень глубокая аналогия между производством и воспитанием не только не оскорбляла моего представления о человеке, но, напротив, заражала меня особенным уважением к нему» [1, с. 558].

Общей целью образования являются те положительные изменения, которые должны произойти в результате усвоения ребенком социаль ного культурно-исторического опыта в его индивидуальных соци ально-психологических свойствах и качествах. Общие цели образова тельного процесса должны быть педагогически инструментальными, т.е. практически реализуемыми. Их необходимо материализовать в конкретном содержании.

Содержание образования как материализованное воплощение его общих целей представляет собой совокупность компонентов социаль ного культурно-исторического опыта, который является источником  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования подготовки ребенка к жизни в обществе (социализации) и его личнос тного формирования и развития (индивидуализации).

На каждом этапе процесса образования решается определенная педагогическая задача. Педагогическая задача – это конкретная обра зовательная ситуация, форма организации совместной деятельности педагога и обучающихся, направленная на достижение определен ных целей обучения и воспитания (усвоение знаний, формирование умений и навыков, воспитание личностных качеств и др.).

В соответствии с педагогическими задачами конструируются процессуальные основы (методы, средства и организационные фор мы) и приводятся в действие психолого-педагогические механизмы практической реализации образовательного процесса [2, с. 200–202].

Такое понимание технологии вполне применимо к организации образовательного процесса. Его объективно-технологический компо нент как раз и определяется совокупностью рассмотренных выше эле ментов, их структурными и генетическими связями, отражающими определенный порядок и последовательность осуществления.

Следовательно, процесс образования как целенаправленная пе дагогическая деятельность, обеспечивающая усвоение подрастающим поколением социального культурно-исторического опыта, предпола гает наличие образовательной цели, которая материализуется и конк ретизируется в содержании и педагогических задачах. В соответствии с последними конструируются процессуальные основы образования (методы, средства и организационные формы) и приводятся в дейс твие психолого-педагогические механизмы его практической реа лизации. Наконец, результат образования является непременным и неизбежным следствием функционирования и действенности всех остальных элементов рассматриваемой системы. Он выступает объ ектом педагогической диагностики и определяет условия перехода к осуществлению следующей образовательной цели.

Однако анализ структуры процесса образования будет непол ным, если мы не выделим и не охарактеризуем его субъективно-личнос тный компонент. Этот компонент процесса образования определяет роль каждого из субъектов – учащихся и педагога – в его организации и функционировании.

Педагог является необходимым и постоянным участником обра зовательного процесса, а его образовательная деятельность – непре менным компонентом этого процесса.

Применительно к процессу образования функции педагога со стоят в следующем:

в педагогической адаптации социального опыта, т.е. в опреде лении целей, содержания и задач образования;

в конструировании его процессуальных основ, т.е. в отборе соответствующих методов, средств и форм организации;

 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции в приведении в действие психолого-педагогических механиз мов усвоения и интериоризации социального опыта во внутренний план личности;

в оценке эффективности и действенности функционирова ния системы и диагностике развития учащихся.

Кроме того, педагог выполняет и другие функции, предусмот ренные его профессиональной деятельностью. Содержание этой деятельности включает в себя его общетеоретическую подготовку, наличие необходимых педагогических умений, навыков и способнос тей, сформированность общечеловеческих и профессионально-лич ностных качеств.

Образовательная деятельность педагога всегда направлена на ор ганизацию усвоения учащимися социального культурно-историчес кого опыта. На практике она представляет собой ту или иную форму внешнего воздействия на ученика. На этом основании педагогичес кие воздействия нередко считают едва ли не главным источником функционирования процесса образования. Такой взгляд на образо вание породил даже соответствующую теоретическую концепцию.

Согласно ей, педагогу достаточно только предъявить определенные требования, и желаемый результат будет достигнут.

Результаты психолого-педагогических исследований и данные образовательной практики свидетельствуют о том, что в одних и тех же условиях, под влиянием одних и тех же педагогических воздейс твий формирование и развитие личности осуществляется по-разно му, иногда даже в противоположных направлениях.

Внешние условия и педагогические воздействия служат лишь источником и предпосылкой образования учащихся. Даже при поло жительном восприятии педагогических воздействий формирование и развитие личности не всегда может соответствовать характеру этих воздействий. Дело в том, что личность не является пассивным объек том педагогического влияния, а выступает в качестве активного субъ екта педагогического процесса. Ее формирование и развитие зависит от того, в какую деятельность она включается и какую активность проявляет в этой деятельности Действительно, личность ребенка, включаясь в деятельность и общение, способна воспринимать внешние педагогические воздейс твия и влияния, аккумулировать их и воплощать в своем поведении.

При этом следует иметь в виду, что ребенок не уподобляется резино вой губке, которая лишь впитывает в себя все внешние, в том числе и педагогические, влияния и воздействия. Он может относиться к этим влияниям и воздействиям индифферентно или же внутренне проти востоять им. Не все внешние влияния и педагогические воздействия вызывают соответствующие положительные изменения в формирова нии и развитии личности. Основополагающее значение в этом имеют  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования не сами по себе воздействия внешних и педагогических факторов, а отношение ребенка к этим факторам, их трансформация (интерио ризация) во внутреннюю психологическую сферу личности. От ха рактера внутренней переработки внешних воздействий, в том числе и педагогических, и зависит направленность и эффективность фор мирования и развития личности.

На основе сформировавшихся ранее личностных свойств и ка честв, сопоставления мнений и поступков других людей, а также своих с усвоенными нормами и правилами поведения у ребенка постепен но складывается собственная точка зрения, или внутренняя позиция, сквозь призму которой и преломляются все внешние, в том числе и пе дагогические, воздействия. Эта позиция, по мнению Л.И. Божович, яв ляется своеобразным психологическим образованием, возникающим в результате сочетания системы внешних и внутренних факторов и определяет в первую очередь то, как ребенок относится к тому объек тивному положению, которое он фактически занимает или хотел бы занимать. От особенностей этой внутренней позиции как целостного, системного образования зависят и частные реакции ребенка, которые не удается изменить до тех пор, пока не будет изменена сама внутрен няя позиция [3, с. 91].

Изложенные выше теоретические положения и идеи убедитель но свидетельствуют о том, что формирование и развитие личности в образовательном процессе нельзя рассматривать как результат непос редственных педагогических влияний и механической проекции вне шних воздействий. Ее формирование и развитие связано со сложной внутренней психологической переработкой педагогических влияний и воздействий. Речь идет о том, что, достигнув определенного уровня социального и психологического развития, личность начинает про извольно регулировать свое поведение и сознательно организовывать свою жизнь, т.е. ее поведение, деятельность, общение, связи и отноше ния, социальная активность, а следовательно, и дальнейшее форми рование и развитие детерминируются внутренними психологически ми свойствами.

Список литературы 1. Макаренко, А.С. Соч.: в 7 т. / А.С. Макаренко. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. – Т. 1. – 648 с.

2. Березовин, Н.А. Основы психологии и педагогики / Н.А. Березо вин, В.Т. Чепиков, М.И. Чеховских. – 3-е изд. – Минск: Новое знание;

М.:

ИНФРА, 2011. – 336 с.

3. Божович, Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности / Л.И. Божович;

под ред. Д.И. Фельдштей на. – М.: Изд-во Международной пед. академии, 1994. – 212 с.

Материалы ІII республиканской научно-практической конференции И.А. Сокольчик К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ НА ОСНОВЕ КОММУНИКАТИВНО ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА На современном этапе развития общества повышенное внимание обращено к проблемам гуманизации школы, реализации принци пов педагогики сотрудничества. Повышение эффективности обуче ния русскому языку и его оптимизация становятся приоритетными в сфере современного школьного языкового образования. Обучение русскому языку осуществляется сегодня в условиях всесторонней и глубокой модернизации в системе общего среднего образования. Рус ский язык как учебный предмет неразрывно связан в основном с дру гими учебными предметами, являясь объектом изучения и средством обучения и общения, поэтому система современного языкового обра зования Республики Беларусь в центр образовательной парадигмы ставит формирование интеллектуально развитой языковой личности, свободно владеющей языком во всех видах речевой деятельности, в различных сферах и ситуациях общения. Этот процесс должен быть взаимосвязанным и системным и способствовать реализации таких направлений, как лингвистического, речевого, коммуникативного, лингвокультурологического, историко-лингвистического.

Изменение главной цели обучения ставит и новые задачи обу чения русскому языку, ориентирует преподавателя на переход к личностно ориентированному обучению, которое является основой формирования языковой культуры как компонента коммуникатив ной культуры личности и направлено на становление человека как индивида, живущего в рамках и установках социума.

В условиях модернизации образования одной из ключевых идей стала идея формирования компетенций: языковой, коммуникатив ной, речевой, лингвокультурологической.

Если под компетенцией понимать совокупность тех знаний и умений, формируемых в процессе обучения русскому языку и спо собствующих овладению им, то формирование коммуникативной компетенции невозможно вне коммуникативно-деятельностного под хода, который используется на всех ступенях обучения русскому язы ку в общеобразовательных учреждениях Республики Беларусь.

Теория коммуникативно-деятельностного подхода сформиро валась в начале века в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна и их последователей – П.Я. Гальперина, В.В. Да выдова и др., в трудах которых общим понятием стало понятие де ятельности, так как именно в ходе активной самостоятельной учебно познавательной деятельности учащийся формирует деятельностные способности.

Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования В качестве объекта обучения при коммуникативно-деятельнос тном подходе выступает речевая деятельность. В современном ком муникативном пространстве ее успех зависит от приобретенных спо собностей языковой личности, ее коммуникативной компетентности.

Проблема формирования коммуникативной компетентности требу ет иных подходов к процессу обучения, так как условия сегодняшнего процесса обучения не всегда способствуют порождению свободного речевого общения, созданию ярких мотивированных высказываний, грамотных диалогов, точных, корректных и лаконичных ответов на вопросы собеседника и т.д. Действительно, сложно преодолеть усто явшиеся постулаты методик прошлых столетий, которые ориентиро вали на формирование утилитарно-эмпирических знаний и навыков (уметь грамотно писать, правильно считать, бегло читать), сводя про цесс обучения к определенным стереотипам действий. В таких усло виях формировалось трафаретное речевое поведение учащегося, не было сформированности умения творчески мыслить, индивидуально воспринимать и переосмысливать явления действительности, лич ность не была готова принимать решения в случае изменения либо усложнения реальности. Поэтому современная методика ориентиру ется на практическое овладение русским языком, что подразумевает сознательное усвоение учащимися единиц языка и употребление их в речевых ситуациях, приближенных к естественному речевому обще нию. Следовательно, на первый план выходит формирование умений и навыков речевого общения, или коммуникации.

При коммуникативно-деятельностном подходе учебный про цесс максимально приближен к реальному процессу общения, кото рый предусматривает не только жизненные ситуации общения, но и реальную деятельность обучаемых в этих ситуациях, что и способс твует формированию коммуникативной компетенции. Причем сама система работы должна вызывать необходимость и потребность в об щении, поэтому учебный материал требует особой структуризации, да и сама деятельность преподавателя и учащихся предусматривает принципиально иной характер. Учитель должен организовать обще ние учащихся с помощью коммуникативных установок и вовлечь их в этот процесс, используя ситуативные упражнения, в которых моде лируются речевые ситуации, побуждающие обучаемых к высказыва нию. Конечно же, в качестве основной единицы учебного материала выступает текст как еще один немаловажный компонент коммуника тивно-ориентированного обучения, потому что именно «текст спосо бен выразить законченное высказывание, передать коммуникативное намерение человека, участвующего в речевом общении… С помощью текстов осуществляется речевая коммуникация, и, следовательно, у человека должно быть сформировано умение создавать и восприни мать тексты в процессе речевой коммуникации…» [1, с. 23].

Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Реализация коммуникативно-деятельностного подхода возможна при условии организации коллективной деятельности учащихся на занятиях, что способствует выработке саморефлексивности. Для ус пешного включения учащихся в коллективную деятельность необхо димо изучаемый материал подбирать, связывая его с возрастом и ин тересами обучаемых;

использовать на занятиях все формы и методы работы;

опираться на имеющийся опыт школьников при обсуждении тех или иных проблем;

давать содержательную характеристику де ятельности учащихся на занятии, не ограничиваясь только отметкой.

Особенно остро проблема осуществления коммуникативной на правленности возникает в 10–11 классах, когда старшеклассник вклю чается в общение разного уровня (индивидуально-личное, стихийно групповое) и эффективность речевого общения зависит от уровня сформированности коммуникативных умений личности. В случае неготовности учащихся к диалогу в самом широком смысле этого сло ва возникают противоречия, которые мешают учащемуся общаться в различных коллективах, соблюдая установленные в них нормы взаи моотношений. Решение данных проблем требует внедрения системы обучения русскому языку на основе коммуникативно-деятельностно го подхода.

Достаточно актуальной остается и проблема несоответствия фор мы итогового контроля знаний, умений в школе форме вступитель ных испытаний в вузы – тестированию. Действительно, тест является экономной и удобной формой обучения и контроля, так как обладает рядом преимуществ: высокая объективность контроля;

охват большо го числа обучаемых одновременно, быстрота последующей провер ки. Но задания, предлагаемые на централизованном тестировании по русскому языку, не могут свидетельствовать о достаточном уровне сформированности коммуникативных умений и навыков учащихся:

умений создавать самостоятельные устные и письменные связные вы сказывания в соответствии с целями и задачами общения, навыков речевого общения применительно к различным сферам и ситуаци ям общения с учетом адресата и стиля речи. К тому же выпускники школ, сориентированные на поступление в вузы, не обладают высо ким уровнем мотивации в формировании и развитии коммуникатив ной компетенции, считая, что достаточно изучить только те вопросы, которые будут заложены в задания тестов. И поэтому вызывает опасе ние тот факт, что усиленная подготовка к такой форме вступительно го испытания, как тестирование, сведет практически к нулю всю рабо ту по изучению языка на основе коммуникативно-деятельностного и функционального подходов.

Коммуникабельность и готовность к сотрудничеству – вот что должно отличать современную личность, поэтому школа призвана развивать способность к самореализации личности в новых социаль 1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования но-экономических условиях, формировать умение адаптироваться к различным жизненным ситуациям. Учебный процесс при этом пред ставляет собой сотрудничество равных партнёров и направлен на ак тивизацию внутренних резервов обучаемого и организацию учебной деятельности, составной частью которой является учебная речевая деятельность. Сегодняшний выпускник школы должен представлять собой личность с высокой степенью сформированности коммуника тивных умений и навыков, потому что требования современного об щества таковы, что, для того чтобы стать успешным в различных сфе рах деятельности, необходимо владеть способами использования и выбора языковых средств в зависимости от ситуации общения, уметь быстро и эффективно работать с большим объемом информации.

В этой связи приоритетными являются методы активного обучения школьников на основе коммуникативно-деятельностного подхода, который может связать в одно целое языковое и речевое содержание курса русского языка.

Таким образом, реализация коммуникативно-деятельностного подхода в обучении русскому языку способствует разностороннему развитию учащихся, предполагает необходимость сочетания учебной деятельности и творческой, связанной с развитием индивидуальных качеств личности, их познавательной активности, творческого мыш ления, самостоятельности в решении нестандартных коммуникатив ных задач.

Список литературы 1. Ипполитова, Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в шко ле / Н.А. Ипполитова. – М., 1998. – 176 с.

А.В. Никитевич ДИАЛЕКТНОЕ СЛОВООБРАЗОВАНИЕ И ПРАКТИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА Как это ни удивительно, ученые и в ХХІ веке с неподдельным ин тересом обращаются к диалектам русского языка. И связано это с тем, что это также наш родной язык, но язык в известном смысле «более чистый, более естественный» по сравнению с языком, который фор мируется современным миром, в том числе его Интернет-пространс твом. А.М. Пешковский писал в свое время, что при сравнении речи человека с другими привычными процессами нашего организма, на пример, с ходьбой или дыханием, можно было бы сказать, что «гово 1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции рение» интеллигента будет так же отличаться от «говорения» крес тьянина, как ходьба по канату от естественной ходьбы или дыхание факира от естественного дыхания. Понятно, что «народные наречия и говоры не только не могут игнорироваться при таких условиях лин гвистом, а, напротив, они для него и составляют главный и наиболее захватывающий, наиболее раскрывающий тайны языковой жизни объект исследования, подобно тому как ботаник всегда предпочтет изучение луга изучению оранжереи» [1, с. 233].

Мы приучены к «правилам»… Синхронное словообразование, как правило, ограничено рамками литературного языка, и за эти рамки не принято выходить в процессе преподавания языка в вузе и школе. Од нако есть немало слов, простых по структуре, понятных любому но сителю литературного языка (если, конечно, объяснить их значение) благодаря комбинации хорошо известных ему морфем. Просто необыч на сама комбинаторика общерусских морфем. Ср.: ‘то, что находится у горы’ – угорье.

Простота и ясность морфемного состава целого ряда диалект ных слов делает их удобным учебно-дидактическим материалом на занятиях по словообразованию. Как это ни парадоксально, но есть не мало слов, к примеру, в школьном учебнике, которые не решаются дать для разбора по составу учащимся вполне квалифицированные учителя. Это связано, отчасти и с тем, что в школьной теории словооб разования отсутствует необходимая информация для анализа подоб ных слов. Сравните: рисунок, прикосновение, таксист. Для правильного разбора данных слов необходимо знать о чередовании у/ов (ов/у) и таком морфонологическом явлении, как наложение.

И, напротив: не-кать-, су-дорож-иц-а, без-дорож-иц-а, кат-ень, на езд-ок (названия дороги);

огиб-, от-ворот, по-верн-ищ-е, по-верт-к-а (на звания поворотов).

Сравнение, как известно, является одним из важнейших условий развития исследовательского интереса, источником размышлений.

Диалектное слово может отличаться от слова литературного языка иной комбинаторикой одних и тех же морфем, что, естественно, способствует лучшему усвоению морфемного состава слов литера турного языка (ср.: ездок и наездок, объездок). Диалектная морфемика заслуживает самого пристального внимания. Ср.: литературный язык:

гора – на-горье, вз-горье, при-горок и т.д.;

диалект: гора – угор – под-у-гор [2, вып. 28, с. 226].

Из практики преподавания словообразования в вузе известно, что некоторые словообразовательные модели литературного языка усваиваются с трудом по причине их необычности, редкости, порой единичности. Диалектный материал может помочь усвоить специфи ку данной модели, так как представляет целый ряд аналогичных по структуре образований. К примеру, в диалектном словообразовании отмечено большое количество производных нулевой суффиксации, 1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования имеющих в своем составе префикс. В основном они «повторяют» осо бенности известных литературному языку словообразовательных ти пов, но количественно значительно превосходят последние. Ср.: мо чить замочь ‘низменное сырое место’, топить затоп, падать западь ‘низина’;

низкий понизь ‘низина у подножия гор’ или ‘речная долина’.

Важнейшие понятия теории словообразования могут быть луч ше усвоены, к примеру, в студенческой аудитории, если в качестве ил люстративного материала будут использоваться не только производ ные слова литературного языка, но и слова, представляющие русские народные говоры. Так, основное для системы словообразования по нятие словообразовательного типа может быть проиллюстрировано очень показательными примерами диалектных слов, представляю щих словообразовательные типы (продуктивные и непродуктивные), отсутствующие в системе литературного языка. При этом всегда по лезен анализ сходств и различий по общим и частным словообразова тельным значениям, учет различий в семантическом «наполнении»

конкретных словообразовательных типов, в диапазоне значений, свя зываемых с конкретным суффиксом, в степени продуктивности срав ниваемых в данных подсистемах словообразовательных типов. Так, диалектное слово копань [3, т. 5, с. 1380-1381] по словообразовательной семантике в самом общем виде обозначает ‘то, что выкопано’, на лек сическом уровне реализуя следующие значения: 1. ‘Яма, ров, колодец, выкапываемые для собирания дождевой или почвенной воды’;

2. ‘Мес то, расчищаемое под пашню;

полевая раскорчевка’;

3. ‘Дерево, выкор чеванное, вывороченное с корнем // Нижняя часть ствола хвойного дерева, выкопанная вместе с частью главного корня, перпендикуляр ного к стволу;

употребляется при постройке плоскодонных судов, на застрехи кровель крестьянских домов’.

Для сравнительной оценки деривационного потенциала данного словообразовательного типа в языке говора следует указать на основ ные характеристики, приписываемые данным образованиям в языке литературном. Ср.: «Существительные женского рода с суффиксом -нь называют собирательное понятие – объект или результат действия, названного мотивирующим словом: ткань, рвань, дань, дрань, клепань, ругань, кипень. Мотивирующие – глаголы и классов, а также дать, кипеть. Тип непродуктивный» [4, т. 1, с. 154].

Понятие словообразовательного типа предполагает типовые (общие) модели построения слов. Особенностью диалектного слово образования может явиться широкое распространение «внетипового»

словообразования, большое количество редких и просто единичных словообразовательных моделей. Избирательность диалектного сло вообразования не может не восхищать: при невероятно богатом сло 1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции вообразовательном гнезде слова мыть, наличии таких единиц, как промоина, промыв, промывка [5, т. 1, с. 645], в литературном языке от сутствуют слова промой, промывина ‘овраг, образовавшийся потоками воды’. Каких только нет сложений с компонентом вод(а) [5, т. 1, с. 180 182], даже «близкое по форме» водоток, но в диалектном словообразо вании находим водотек ‘овраг, по дну которого течет ручей’.

Проанализируем некоторые примеры. Уречье. Префиксальное усложнение корневой морфемы слова река напрямую связано с на личием некоторых «предложных» показателей пространства. Ср.: за рекой заречье, вдоль по реке поречье. По данным Обратного словаря, еще отмечены такие слова, как приречье ‘местность, расположенная возле реки, на берегу реки’ [3, т. 11, с. 703], междуречье и не относящее ся к обозначению пространства староречье. Язык диалекта дополняет «карту пространственных ориентиров» вполне естественным (по се мантике) уречье ‘полоса земли у реки’ (ср.: у моря, у дома, у ограды) и достаточно специфичным разречье (хотя ср.: распил 2. ‘Место разреза пилой’ [3, т. 12, с. 682]).

Осередыш. Нет ничего удивительного в том, что даже по Об ратному словарю очень сложно найти слово подобной словообразо вательной модели и в точности соответствующего словообразователь ного типа. Ср.: околыш (в Словаре А.Н.Тихонова – непроизводное) ‘Часть головного убора в виде обода, облегающего голову’ [3, т. 8, с. 798], лишь в диахронии: о-кол(о)-ыш. Таким образом, диалектное слово осередыш, образованное префиксально-суффиксальным спосо бом от существительного середина, представляет словообразователь ный тип, отсутствующий в литературном языке. И подобных слово образовательных типов немало. Вот некоторые из них:

1) Глагол -ищ-(а) (падища). Ср.: ручища ( 2) От сущ. (отнога) ( 3) у сущ. -j- (уречье, угорье) j- ( 4) Не глагол (некать) Ср.: нелюдь ( 5) Глагол -ень (огибень).

( 6) По- прилагательное (понизь) ( 7) За глагол (чередование t/t’) западь /t’) t’) ’) 8) Прилагательное -едь (мокредь) ( 9) Прилагательное -етин- (мокретина) ( Примеры диалектных словообразовательных типов, отсутствую щих в литературном языке, подтверждают мнение М.Н. Янценецкой:

«Лексические мотивационные связи, не совпадающие со словообразова тельными, обладают потенциальной способностью служить схемой пос троения новых слов. Реализация этой возможности может привести к появлению словообразовательных типов, характеризующихся новым видом производящих основ и аффиксов или их своеобразной комбина цией» [6, с. 123].

1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Есть основания предполагать, что дифференциация словообразо вательными средствами происходит внутри тематической, лексичес кой группы. Рассмотрим, к примеру, различные обозначения реалий, так или иначе связанных с рекой. Ср.: течель, течун ‘течение реки’, разречье, подкручье ‘место слияния двух рек’. Локализация собственно словообразовательными средствами «речного или околоречного про странства» в языке говоров просто поражает! Это и названия порогов (вз-вод-ень, пад-ун), водоворотов (за-верт-ень, завит, заводь, затягалка, коловерть, круговорот, кружилка) и водопадов (водопадь, пад-еж). За служивают внимания и другие «точки» пространства: ‘место у истока реки’ (верховище, головище), ‘место разделения реки на рукава’ (разре чье, растока, переволок(а)), ‘место вдоль реки’ (подречье), ‘полоса зем ли у реки’ (уречье). Обозначение получают детали многих объектов, имеющих отношение к реке. Ср.: осередыш ‘остров посередине реки’, привершье ‘верхняя часть острова’, высыпок ‘наносной остров на реке’.

Не следует забывать, что в преподавании русского языка сущес твенен и аспект культурологический, когда через язык происходит знакомство с культурой народа, отношением его носителей к миру, оценкой тех или иных явлений. И все это закреплено в производных единицах самой различной структуры и семантики.

Известными формами организации деривационно родственных единиц являются словообразовательные парадигмы и словообра зовательные цепочки, состав слов в которых может существенно разниться в литературном языке и русских народных говорах. Диа лектное словообразование интересно и тем, что может восполнять не реализованные возможности, если не формальные, то семантические словообразовательной системы литературного языка. Это, в частнос ти, может выражаться в организации дополнительных словообразо вательных парадигм и словообразовательных цепочек. К примеру, общее наименование болота топель формально и семантически «спе циализируется» в топелица ‘вязкое, топкое болото’. Словообразова тельное гнездо слова бор ‘сосновый и еловый лес’ «не знает» таких диалектных слов (причем с разным семантическим «наполнением»), как боровина (в нашем случае ‘бугор среди болота’) и боровинка ‘возвы шенное, покрытое лесом место среди болота’, вне зависимости от того (определить это порой не просто), образуют ли они целую словообра зовательную цепочку или являются компонентом одной словообразо вательной парадигмы. Словообразовательное гнездо слова дыб(ом) [5, т. 1, с. 325] состоит лишь из нескольких глаголов и «не знает» сущест вительного дыбун в значении ‘топкое, непроходимое болото’.

В литературном языке, по данным [5, т. 1, с. 204–206], есть два словообразовательных гнезда с глаголами вязать и вязнуть. Однако в составе словообразовательных парадигм этих глаголов отсутствуют такие слова, как вязель, вязун и вязила, хотя сами гнезда (в особенности 1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции от глагола вязать) обладают хорошим деривационным потенциалом.

Достаточно специфичным представляется слово вязило как обозначе ние болота, так как в литературном языке в рамках известного слово образовательного типа с суффиксом -л- [4, т. 1, с. 149-150] выделяются два семантических подтипа: 1) ‘лицо – субъект действия’ (громила, во ротила);

2) ‘орудие, приспособление для производства действия’ (чер пало, точило);

отдельные образования называют помещения (стойло), животных (прилипала), совокупность предметов (тягло) [4, т. 1, с. 150].

По морфонологическим особенностям слово вязило ( вязать) напоми нает слово мазила ( мазать) с редкой меной финали (а/и).

Среди диалектных слов есть такие, строение которых предпо лагает известный литературному языку «семантический результат».

Например, слово олешье (от ольха) должно было бы рассматриваться в ряду имен собирательных с суффиксом –j-: зверьё, палочьё, сучьё и т.п.

j-:

-:

[4, т. 1, с. 206], однако, в отличие от литературного языка, оно облада ет вполне конкретным значением: олешье (ольшатник, ольшняк) ‘боло то, заросшее ольхой’. Ср. также: мошняк (моховик) ‘болото, поросшее мхом’, кочажник (кочкари) ‘болото, покрытое кочками’. Для сравнения:

березняк, ивняк;

кустарник, ельник. Существительное замочка ‘низмен ное сырое место’ по образованию соответствует словообразовательному типу со значением отвлеченного процессуального признака (задержка, завалка) [4, т. 1, с. 160]. Ср. в литературном языке: замочка ‘То же, что замачивание. Замачивание льна’ [3, т. 4, с. 688]. Однако очевидно иное значение («место»).

На первый взгляд, диалектное словообразование весьма произ вольно «подбирает» «свободные» от выполнения каких-либо функ ций в литературном языке формы и приноравливает их к выражению требуемого смысла. Однако восхищает избирательность (и далеко не произвольность), с какой появляются внешне обычные слова в диа лектах, «не совпадая» с достаточно близкими по форме словами лите ратурного языка. Ср.: в Словообразовательном словаре А.Н. Тихоно ва: донце, донышко, донушко, донник, бездонный, недонный, одонье, поддон, поддонок и др. [5, т. 1, с. 301].

Одной из очень продуктивных форм усвоения того или иного языка является моделирование словообразовательного гнезда, так как это не только установление существующих словообразовательных связей, «заполнение» соответствующих типовым словообразователь ным значениям «мест», это и (вольное или невольное) обнаружение таких единиц, которые не зафиксированы в традиционной лексиког рафии, но реально существуют в народной речи и, что уже никого не удивит, в Интернет-пространстве русского языка1.

Результаты получены в процессе выполнения темы А 50-11 1 «Словообразо вание и семантическая деривация в белорусских и русских говорах», которая фи нансировалась за счет средств Министерства образования Республики Беларусь.

1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Список литературы 1. Пешковский, А.М. Объективная и нормативная точки зрения на язык / А.М. Пешковский // История языкознания ХІХ и ХХ веков в очер ках и извлечениях / В.А. Звегинцев. – М., 1960. – Ч. 2. – С. 231–242.

2. Словарь русских народных говоров: 1965 – 2007. – М.-СПб.: Изд-во Академии наук СССР, Институт лингв. иссл. РАН. – Вып. 1 – 41.

3. Словарь современного русского литературного языка. В 17 т. / Академия наук СССР. Ин-т русского языка. – М.: Изд-во Академии наук СССР, 1950 – 1965. – Т. 1 – 17.

4. Русская грамматика. В 2 т. / редкол.: Н.Ю. ведова (гл. ред.) [и др.]. – М.: Наука, 1980. – Т. 1. – 784 с.

5. Тихонов, А.Н. Словообразовательный словарь. В 2 т. / А.Н. Тихо нов. – М.: Русский язык, 1985. – Т. 1 – 2.

6. Янценецкая, М.Н. Об организации лексического гнезда / М.Н. Янценецкая // Актуальные проблемы русского словообразования: сб.

науч. ст. / отв. ред. А.Н. Тихонов. – Ташкент: Укитувчи, 1982. – С. 120–124.

М.И. Конюшкевич КАТЕГОРИЗАЦИЯ ПРОСТРАНСТВА В РУССКОЙ И БЕЛОРУССКОЙ КАРТИНАХ МИРА У всех народов концептуализация пространства представлена четырьмя концентрически расширяющимися кругами, исходя из по нятий человек – дом – страна – мир [2, с. 128]. Однако дискретизация топоса в пределах каждого круга является когнитивно обусловленной и, как результат, национально специфичной для каждой из лингво культур. И эта специфика заметна даже в таких близких лингвокуль турах, как русская и белорусская.

Так, «тема пространственной беспредельности – один из струк турообразующих элементов русской культуры. Она не только часто возникает в русских художественных и философских текстах, но и является общим местом всех расхожих представлений о России и рус ском национальном характере» [7, с. 338]. Понимая «национальный характер как фрагмент языковой картины мира, реконструируемый на основе лингвистических данных и отраженных в культуре стерео типов» [7, с. 338], авторы указанной работы показывают его нацио нальное своеобразие на примере анализа ряда концептов – простор, приволье, раздолье, размах, удаль и др.

Приведенные концепты совершенно не присущи национальной пространственной картине мира белоруса: в белорусской лингвокуль туре пространство представлено более суженным, ориентированным Материалы ІII республиканской научно-практической конференции прежде всего на первые два круга (человек – дом). Вместе с тем это про странство носит и более дифференцированный характер, особенно применительно к ближнему кругу говорящего (человек), экстраполи рованному на его собственное тело как на ориентир нахождения объ екта в пространстве. И хотя «во всех языках наименования частей тела используются для обозначения направлений или местоположения частей предметов» [2, с. 128], дискретность ближнего круга говоряще го относительно его собственного тела в национальной картине мира белоруса представлена в белорусском языке, как ни в каком другом.

Доказательством тому могут служить предлоги: в белорусском языке насчитывается свыше 150 пространственных предлогов и их аналогов, образованных от 16 соматизмов [6]. Особенно продуктивны предлоги, образованные от соматизмов бок, плячо, рука. См., напри мер, предлоги и их аналоги с лексемой плеч-: апоплеч, на плечы, на пля чах, на плячах у, поплеч, поплеч з, поплечкі, упоплечкі, поплечкі з, поплеч ля, упоплеч да, упоплеч з кім, упоплечкі з. А с лексемой бок насчитывается в белорусском языке свыше 60 единиц!


Количество подобных образований в русском языке на сегодня нам неизвестно, но думается, что будет меньше в силу предпочтения представителя русской лингвокультуры к более дальним пространс твенным кругам (страна – мир). Не случайно межъязыковым эквивален том бел. бок в русском языке служит сторона: паглядзець у бок суседа – пос мотреть в сторону соседа.

В однотомном словаре украинских предлогов [5] зафиксировано свыше полусотни отсоматических предлогов (правда, авторы словаря ориентировались только на собственно предлоги и приводили транс понированные формы). В словаре вторичных польских предлогов Б. Милевской [9] отсоматических предлогов насчитывается менее двадцати: u boku, pod ok, obu, po, и др.

, Еще одна особенность белорусской пространственной картины мира наблюдается в вербализации субкатегорий. Как известно, в обо их языках в качестве основных выделяются четыре пространственные субкатегории:

а) локализация в пространстве, представленная синтаксемами локативами: где?– рус. вдали, близко, неподалеку, возле дома, у вершины;

бел. удалечыні, блізка, непадалёку, каля дома, ля вяршыні;

б) направление движения, представленное директивом-стартом:

откуда? – рус. издалека, извне, из школы, с курорта;

бел. здалёк, звонку, са школы, з курорта;

в) направление движения, представленное директивом-фини шем: куда? – рус. вперед, далеко, за границу, в поход;

бел. уперад, далёка, за мяжу, у паход;

г) трасса прохождения, представленная транзитивом: каким пу тем? – рус. лугами, через лес, по полям, сквозь чащу;

бел. лугамі, праз лес, па палях, скрозь гушчар.

Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования В большинстве случаев реализации названных типов синтаксем, если речь идет о номинативных средствах выражения указанных зна чений, в межъязыковом отношении сходны: в обоих языках такими средствами являются обстоятельственные наречия, число которых не велико, а чаще всего – предложно-падежные формы существительных.

Что касается межъязыковых различий, то они заметны в выра жении транзитива, которое в обоих языках распадается, по крайней мере, на четыре разновидности, выражаемые а) формами творитель ного падежа без предлога (рус. идти лесом, бел. ісці лесам), б) формами дательного падежа с предлогом по в русском языке, которым в бело русском соответствует формы предложного падежа с предлогом па (идти по лесу – ісці па лесе), в) формами винительного падежа с пред логом (рус. через, бел. праз: идти через лес – ісці праз лес), г) формами винительного падежа с предлогом (рус. сквозь, бел. скрозь): проникать сквозь щель – пранікаць скрозь шчыліну.

В зависимости от того, какая семантика профилируется гово рящим, выбирается и соответствующая форма существительного:

если важно, например, подчеркнуть характер движения, т.е. наряду со значением ‘трасса’ включить еще отмечаемое многими русскими и белорусскими словарями значение ‘преодолевая преграду, пре пятствия’, то используется форма с предлогом через (бел. праз), а в ситуациях перцептивного движения, отражающего зрительное или слуховое восприятие, используются формы с предлогом рус. сквозь, бел. скрозь.

Труднее найти принципиальное различие между падежными формами по дороге и дорогой в словосочетаниях идти по дороге – идти дорогой? П.В. Дурст-Андерсен в своей теории падежей называет да тельный и творительный падежи внутренними падежами, посколь ку «они основываются на внутренней референции» [4, с. 139], что и делает обе формы семантически более близкими по транзитивному значению, в отличие от формы винительного падежа (идти через лес), который является внешним падежом. С другой стороны, согласно указанной теории, различие между сообщениями Они едут дорогой и Они едут по дороге заключается, по мнению П.В. Дурста-Андерсена, в характере отношения, которое наблюдатель устанавливает между перемещаемым субъектом и пространством.

В сообщении Они едут по дороге «дорога служит рецептом, мо делью езды, т.е. они следуют дороге» [4, с. 149]. В высказывании Они едут дорогой это иное отношение – отношение включения (инклю зии), когда наблюдатель видит субъекта, включенного в пространс тво как часть в целое, как элемент в множество, как фигура (они) и как фон (дорогой) («и психологический и логический ход мышления при творительном падеже восходит к отношению фигура-фон, где сопоставляются две несравнимые величины» [4, с. 144]). Иначе говоря, выбирая форму творительного падежа, говорящий (он же наблюда Материалы ІII республиканской научно-практической конференции тель) представляет субъекта движения неотделимо от его ближне го круга (дорога – это его «дом», в который он включен).

Видимо, этим вниманием белоруса к ближнему пространству и объясняется тяготение в белорусском языке к творительному падежу транзитивных форм. Заметно это тяготение, например, в отыменных предлогах кірункам да, накірункам да (в русском языке это в направлении к, по направлению к). Мы видим это тяготение и в более высокой доле творительного транзитивного в белорусскоязычных текстах. Так, в оригинале романа В. Короткевича «Каласы пад сярпом тваім» эта доля настолько велика, что, как ни стремилась В. Щедрина сохранить ана логичную форму в переводе таких сочетаний на русский язык, порой даже несмотря на некоторую их искусственность для русского языка (пример 1), в качестве эквивалента ей нередко приходилось отходить от оригинала: изменять предложно-падежную форму (2), заменять саму номинацию трассы (3), а то и вовсе опускать такую единицу:

(1) Як сем год назад, ён ішоў пакоямі, а потым галерэяй, пад аркай. – Как семь лет назад, он шел комнатами, а потом галереей, под аркой.

(2) Проста роўна ў поўнач, калі ідзеш раздарожжам… – назаві пер шае імя, мужчынскае ці жаночае. – Просто ровно в полночь, когда идешь че рез раздорожье… назови первое имя… ;

Стрэл пракаціўся вершалінамі пушчы. – Выстрел прокатился по верхушкам пущи;

Яна проста прайшла лоджыяй і спусцілася сходамі ў парк. – Она просто прошла лоджией и спус тилась по ступенькам в парк.

(3) Ён бег капуснымі градкамі. – Он бежал огородами.

Представляется, что этим можно объяснить и наличие в белорус ском языке однословного транзитивного дейксиса: кудой(ю), тудой(ю), сюдой(ю), тудэма, сюдэма и др., имеющего некое подобие именной формы творительного падежа, несмотря на грамматические свойства наречия.

Нормализаторами белорусского языка дейктические транзитивы маркируются как областные, однако их употребительность в живой белорусской речи очень широка. Встречаются они также в фольклор ных текстах и в авторской речи мастеров белорусского художествен ного слова.

Белорусско-русский словарь дает слово сюдэю в отдельной статье, а его русское соответствие следующим образом: «Сюдэю нареч. обл. (в эту сторону, в этом направлении) здесь;

з машынай сюдэю не прае дзеш с машиной здесь не проедешь;

ідзі сюдэю иди здесь» [1, c. 541]..

То же самое и с лексемой тудэю: «Тудэю нареч. Обл. (в ту сторону, в том направлении) там;

хадзем тудэю, тут на той бераг не перабярэшся идем там, здесь на тот берег не переберешься» [1, с. 569].

«Тлумачальны слонік беларускай мовы» подает следующие лек семы: сюдой / сюдою, тудой / тудою, сюдэй / сюдэю, тудэю, определяя их транзитивное значение следующим образом: «у гэтым напрамку, у гэты бок», «у той бок, у тым напрамку» и давая каждой помету «абл.»;

2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования в иллюстрациях, как правило, даются примеры речи персонажей из произведений художественной литературы, и не для всех лексем, а сами лексемы даются не единообразно: либо как пары морфологичес ких вариантов (сюдой / сюдою, сюдэй / сюдэю), либо дается один вариант (тудэю), а в контексте иллюстрируется фонетический (тудою). Вот все иллюстрации ТСБМ для указанных лексем: – З коньмі сюдой не прале зеш, – сказаў Серада (Брыль) [Т. 5, кн. 1, с. 440];

– Я сюдэй пайду, – сказаў … чалавек (Галавач) [8, с. 441];

[Міхась:] – Давай, правядзі мяне да перавозу.

[Рыгор:] – Добра, якраз я сам меўся тудою ісці (Гартны) [8, с. 545].

Речевая действительность показывает широкое употребление рассматриваемых лексем в белорусском языке, включая самые раз личные стили и жанры, в том числе авторскую речь классиков бело русской литературы и даже адаптированные тексты для диктантов в общеобразовательной школе, что свидетельствует не только об узусе, но и о расширении нормы их употребления. Несколько примеров:

Мы з Міколам (Дзяшкевічам) — блізкія землякі. Ягоная вёска Пагора зна ходзіцца ў трох кіламетрах ад Шчорсаў, кудою я сотні разоў мінаў, едучы з Мінска ў родныя мясціны (Я. Лецка). Алёшка спыніўся і доўга варажыў, кудою падацца: сцежачкай ці дарогай, якую ўскапалі снарады і здратавалі гусеніцамі танкі, калі тут тыдні два назад цэлыя суткі ішоў бой. (Пераказ:

Бульба // Экзаменационные изложения и пересказы для 11 класса по белорусскому языку). Вось толькі цікава, кудою будуць дабірацца да Аў густоўскага канала замежныя турысты, што возьмуць на пракат новенькія ровары ў Цэнтры турызма і спорта (газ.). Не наракайце на мяне, я ўвасланы, а я слухаць мушу сваіх старшых. Мяне той і той уваслаў, але пазвольце мне выйсці, кудою я схачу, то я выйду (вольны ананімны пераклад з Бібліі).

Сюдой ласі спяшаюць к вадапою (В. вед). Мне так і падумалася, што ты сюдою будзеш ісці (В. Адамчык).

Интернет дает контексты различной функционально-стилевой принадлежности с отрицательными дериватами транзитивного дей ксиса: нікудою, не будзе кудой: Каб у сенакос не ішло многа вады пад мост.


І каб нікудою вада не ўцякала, і каб для рыбы вады было не мала, Бюро і база на горцы, там працуюць фахоўцы: спавач, электрыкі і кіроўцы. Калі Вы ўсю рабочую вобласць заставіце перагародкамі так, што нават вадзе ня будзе кудой ісці, паток стане роўны 0 (не зможа забяспечвацца зададзены літраж).

В русском языке однословный дейктический показатель транзи тива отсутствует, вместо него используются сочетания идти каким пу тем? какой дорогой?, хотя в Словаре В.И. Даля указание на дейктиче ские транзитивы содержится в статьях, посвященных лексемам туда и сюда: «Тудою нар. той стороной, тем путем, дорогой. Сюдою поближе, а тудою дорога получше» [3, с. 440]. «Сюдою юж. зап. Этой стороной, дорогой, сим путем. Сюдою иди, там не пройдешь» [3, с. 382].

В современной русскоязычной городской низовой культуре бело русов употребление местоименных транзитивов наблюдается повсе местно, о чем свидетельствуют примеры из Интернета: А кудой идти 2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции к хорошему, если родители этого не показали? А кудой пойдет 84 автобус?

Кудой, все-таки, будет проезд к строящемуся дому на перекрестке Рокос совского-Плеханова? Собираюсь в Судак из Брестской области на машине, подскажите, кто ездил, где лучше пересекать таможню и кудой ехать, где дороги получше. По-русски, ты должен объяснять своему второму компью теру, кудой выходить в инет. Кудой лучше до 0 км добраться, господа, по объездной или через кладбище? На Раубичи кудой? Лесом? Сами выби райте, кудой идти до ДК, по дороге, либо по шпалам. Интересно, кудой Гродно–СПб будет ходить? Просто места надо знать, кудой ходить ну, явно не «тудою», «кудою» я пошла... Живучесть слов кудою, сюдою и их вариантов и дериватов в русской речи белорусов объясняется, на наш взгляд, рядом причин. Во-первых, действием закона аналогии, по ко торому наречная форма обрела форму творительного падежа суб стантива. Прецедентов обратного вектора (адвербиализация субстан тивных форм творительно падежа) множество: ночью, зимой, походка уточкой, прическа ежиком и др.

Во-вторых, формирование ближнего пространственного круга происходит не только путем наименования частей тела субъекта, но и путем включения самого субъекта в пространство, т.е. использова нием формы творительного падежа существительного: ісці берагам, Дняпром, балотам, вуліцай.

В-третьих, пространственные отношения, выраженные творитель ным падежом, максимально сближаются с другими значениями, пере данными этой же падежной формой: сравнительными (хадзіць гогалем), характеризующими (хадзіць кругамі), инструментными (сравн. плыць морам – плыць цеплаходам), временными (Хто ходзіць такою парою?)2. Наконец, в силу экономии речевых усилий и, как следствия, – кон денсации языковой единицы по форме и смыслу слово кудой семан тически более емкое, нежели сочетание каким путем, ибо совмещает в себе а) директивно-финишное значение ‘куда’, б) трассу движения ‘по какому пути’, в) траекторию движения ‘каким образом’, г) включе ние субъекта в ближнее к нему пространство ‘каким путем’.

Иначе говоря, если просторечие проявляет такую живучесть в виде конкретной единицы, то это не просто «первый или последний звонок в системе» (Е.А. Земская), но и давление системы, ее требование.

Примечательно, что многие пользователи Интернета также скло няются к мысли о необходимости подобных лексем: А вот на эти слова Анализируя стихотворение Гёте «Лесной царь» (W o p Dh Nh ud Wd? букв. Кто скачет так поздно Сквозь ночь и ветер?) и его перевод на рус ский язык Жуковским (Кто скачет, кто мчится Под хладною мглой?), В.В. Мартынов отметил: ««Сквозь ночь и ветер» – метафора, которая еще не родилась во времена Жуковского, но появилась в числе ей подобных в русской поэзии ХХ века. Отсюда невозможность иного перевода во времена Жуковского», с. 11. Если бы во време на Жуковского стихотворение Гёте переводилось бы на белорусский язык, самой естественной формой тоже была бы форма творительного падежа, скорее всего, без предлога: Хто скача, імчыцца такою ноччу і ветрам? Ибо до сих пор естественны фразы типа Куды ты пойдзеш такою слатою / дажджом / бураю / цеменню?

2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования вы зря наезжаете. Их, конечно, нет в литературном русском языке, но гово рить, что вместо тудой(ю) нужно говорить туда, а вместо сюдой(ю) – сюда, я считаю, неверно. Так как «туда» и «сюда» обозначают конечную точку движения, а «тудой(ю)» и «сюдой(ю)» – маршрут движения. И эти слова были зарегистрированы в словаре Даля. Однако консерватизм акаде мической кодлы русского языка не знает разумных границ и пределов. Эти слова обязательно будут употребляться и далее, так как они имеют раз личное значение.

У математиков есть выражение: «Уравнение слишком красиво, чтобы быть неправильным». Перефразируя математиков, скажем:

«Кудою и ему подобные транзитивы слишком красивы и слишком нужны, чтобы быть неправильными». Более того, они проявляют свойства системы: а) у них есть дериваты – отрицательное никудой, не определенное кудой-то: Сейчас пропала тяга. Закрываешь рукой вход, а он кудой-то себе так тянет воздух (Интернет);

б) проявляется своеобраз ная парадигматика: Тут пошла кутерьма, улицы с задворками перепле лись! Жители из домов вышли, кто по делам, кто по бездельям, и не знают, как идтить. Тудою, сюдою али етойдою? (С.Г. Писахов. Ледяна коло кольня: Сказки и очерки);

в) они выполняют вопросительную и отно сительную функцию в предложениях с изъяснительными и опреде лительными придаточными: Ты ссылки плохо добавил, посмотри, кудой они ведут. Пропиши шлюз (адрес модема), или маршрутизацию пропиши.

Наверное, просто места надо знать, кудой ходить;

г) аналогичные одно словные дейктические транзитивы есть и в других языках: в украин ском: Тудою пливли тумани (Іван Нечуй-Левицький);

Сюдою тривоги бігли (Ганна Барівнок);

Кудою йти, кудою вертатися (Степан Рудансь кий), Сього переходу через річку Камінку бо обминути нікудою не могли;

в польском (примеры из Интернета): Pp kturendy do u p? Mu p poo po o. Nj kturendy hod, bo jk db pkuj hodku. N p, kturendy jh, jk dugo. Jk og o, ubko kturendy jpj jh do pok ypy?

Едва ли стоит отказывать единицам типа кудой, тудой, сюдой в,, нормативности как для белорусского языка, так и для русского, как ни дерзко подобное заявление по отношению к последнему. Это не обходимые в коммуникации средства, для которых существует их и только их законная ниша в высшем (дейктическом) уровне семиоти ческой системы языка.

Список литературы 1. Беларуска-рускі слонік. У 2 т. Т. 2. П – Я / АН БССР, Ін-т мовазнас тва імя Я. Коласа / пад рэд. К.К. Атраховіча (Кандрат Крапіва). – Мінск:

БелСЭ, 1989.

2. Гак, В.Г. Пространство вне пространства / В.Г. Гак // Логический анализ языка. Языки пространств / отв. ред.: Н.Д. Арутюнова, И.Б. Левон тина. – М.: Языки русской культуры, 2000. – С. 127–134.

2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции 3. Даль, В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. / В. Даль. – Т. 4. – М.: Гос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1956.

.

4. Дурст-Андерсен, П.В. Предложно-падежная система русского язы ка. Понятие контакт vs. неконтакт / П.В. Дурст-Андерсен // Логический анализ языка. Языки пространств / отв. ред.: Н.Д. Арутюнова, И.Б. Левон тина. – М.: Языки русской культуры, 2000. – С. 135–151.

5. Словник украінських прийменників. Сучасна українська мова / А.П. Загнітко [и др.]. – Донецьк: ТОВ ВКФ «БАО», 2007.

6. Конюшкевич, М.И. Предложный потенциал соматизмов / М.И. Ко нюшкевич // Язык. Речь. Речевая деятельность: сб. науч. ст. / ГрГУ им.

Я. Купалы;

редкол.: И.Н. Кавинкина (отв. ред.) [и др.]. – Гродно: ГрГУ, 2011. – С. 3–15.

7. Левонтина, И.Б. Родные просторы / И.Б. Левонтина, А.Д. мелев // Логический анализ языка. Языки пространств / отв. ред.: Н.Д. Арутюнова, И.Б. Левонтина. – М.: Языки русской культуры, 2000. – С. 338–347.

8. Тлумачальны слонік беларускай мовы. У 5 т. / АН БССР, Ін-т мовазн ва імя Я. Коласа;

пад агул. рэд. акад. К.К. Атраховіча (К. Крапівы). – Мінск, 1977–1984.

9. Мilewska, B. ownik polskic przyimkуw wtуrnyc / B. ilewska. – Gdask, 2003.

А.В. Верниковская РАБОТА НАД АБСТРАКТНЫМИ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫМИ В СИСТЕМЕ РКИ Владение абстрактными существительными чрезвычайно важно для иностранных студентов всех специальностей. Чтение, понимание, продуцирование студентами текстов научного стиля в процессе обу чения, а тем более в их дальнейшей профессиональной деятельности, связанной с русским языком, немыслимо без использования сущест вительных со значением отвлеченного действия, качества. Работу над абстрактными существительными целесообразно проводить в двух аспектах: в грамматическом, при изучении имени существительного как части речи, и в словообразовательном, поскольку большинство та ких слов являются суффиксальными производными.

Студенты должны получить представление о лексико-граммати ческих разрядах имени существительного (одушевленные – неодушев ленные, нарицательные – собственные, конкретные – абстрактные, вещественные, собирательные). Это необходимо как для глубокого понимания семантических особенностей существительных каждо го разряда, так и для сознательного овладения их грамматическими категориями, в частности категорией числа, поскольку абстрактные, 2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования вещественные, собирательные, собственные имена существительные, как правило, не образуют форму множественного числа.

Практика показывает, что распознавание абстрактных сущест вительных – задача непростая, поскольку опора на семантику далеко не всегда помогает отличить эти существительные от конкретных.

В качестве опознавательного признака может быть использованы суф фиксы (-ость, -ени(е), -ств(о), -от(а), -изм и др.). Однако опора на морфемный состав слова не всегда «срабатывает». У многих абстракт ных существительных развилось второе значение – значение конкрет ного предмета: учить вязанию (процесс), отложила вязание (предмет), кислота лимона (признак), лимонная кислота (предмет), остановка в работе – стоял на остановке, стрижка волос – модная стрижка и т.д. Ряд существительных с абстрактными суффиксами обладает только зна чением конкретного предмета: подробность, личность, оглавление и др. Суффикс -к, характеризующийся широкой омонимией, «обслу живает», кроме значения отвлеченного действия (подготовка, посыл ка), также следующие значения: ‘лицо женского пола’ (студентка), ‘уменьшительно-ласкательное’ (ямка), ‘конкретный предмет’ (посыл ка). В русском языке имеется немало производных существительных со значением отвлеченного действия и качества с нулевым суффик сом: бег, лов, сбор, отдых, обмен, приход, тишь, сушь, высь, роскошь.

Главная проблема заключается не только и не столько в том, что бы научить иностранных студентов распознавать абстрактные сущес твительные и правильно употреблять формы числа. Преподаватели РКИ сталкиваются с трудностями при семантизации таких сущест вительных. Как, например, доходчиво для иностранцев сформулиро вать значение слов бег, ширь, теплота, сырость, приготовление? В ряде случаев в толковых словарях дается ссылка на однокоренное прила гательное: теплота – см. теплый. Нередко при толковании лексичес кого значения необходима опора на значение производящего слова:

процесс, когда бегут, называется бегом;

ширь – широкое пространс тво. Лексическое значение некоторых абстрактных существительных формулировать весьма затруднительно.

Попытаемся поделиться своим опытом работы над абстрактны ми существительными при обучении русскому языку иностранных студентов.

Для осознания специфики данного круга лексики необходимо ввести понятие «абстрактные существительные». Иностранным сту дентам недостаточно объяснить, что данные существительные харак теризуется тем, что они называют не конкретные предметы, которые можно видеть, потрогать, а явления, процессы, чувства, черты характе ра, признаки, выраженные именем существительным. Нужно показать опознавательные признаки, которыми являются суффиксы, и способы 2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции образования таких слов: основа существительного + суффикс -ость, -от, -ин(а), -изн(а)(злой – злость, добрый – доброта, глубокий – глубина, желтый – желтизна);

основа глагола + суффикс -ени(е), -ни(е), -к(а), нуле вой суффикс (читать – чтение, знать – знание, проверить – проверка, испугать – испуг).

Важно обратить внимание студентов на морфонологические из менения в основе, сопутствующие деривации (чередование, усечение, приращение): огорчить – огорчение, родить – рождение, удивить – удивление, тихий – тишина, тишь, толстый – толщина, исчезнуть – ис чезновение. Данные процессы могут существенно видоизменить об лик слова, что затрудняет его восприятие, препятствует соотнесению с однокоренными словами и, что самое главное, – порождает ошибки при употреблении его в речи, выражающиеся в искажении формы слова.

Работа над семантизацией абстрактных существительных долж на сопровождаться выполнением системы упражнений. Главное мес то занимают задания на сопоставление производного абстрактного существительного с производящим словом. При этом слова, состав ляющие словообразовательную пару, должны рассматриваться в контексте, желательно в составе предложения: 1. Дети любят сказки.

В детстве мы верили в сказки. 2. Сестры прощались. Прощание было грустным. 3. Нас пригласили в гости. Мы приняли приглашение. 4. Я на слаждалась музыкой. Какое наслаждение слушать музыку! 5. Наступила старость. Но старым он себя не чувствовал.

Сближение контекстов, в которых фигурируют однокоренные слова, помогают учащимся осознать их семантическое тождество: на слаждение – это чувство, когда наслаждаешься;

детство – период, ког да мы были детьми.

Весьма продуктивна трансформация словосочетаний, замена их синонимичными конструкциями: открыть олимпиаду – открытие олимпиады, оплатить услуги – оплата услуг, загрязнять окружающую сре ду – загрязнение окружающей среды. При работе с любым текстом сле дует предлагать синонимичную замену словосочетаний с абстракт ными существительными. Синтаксическая синонимия – прекрасная возможность не только продемонстрировать студентам богатство спо собов выражения мысли, но и поупражнять их в использовании грам матических конструкций, лексического запаса.

В целях воспитания культуры русской речи следует предлагать студентам для запоминания и введения в речь устойчивые выраже ния, включающие абстрактные существительные: оказывать влияние, хранить молчание, сделать признание, заявление;

проявлять беспокойство, обратить, уделить внимание, нанести оскорбление, принести извинения, просить прощения, произвести впечатление, заслужить уважение, доверие;

дать, выполнить, сдержать обещание, принять решение и др.

2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Особое внимание следует уделить глаголам, которые управляют абстрактными существительными. При этом желательно поупраж нять учащихся в образовании видовых пар: проявить/проявлять бес покойство, дать/давать оценку и т.д. Некоторые из таких выражений можно подвергнуть трансформации: хранить молчание – молчать, оказывать влияние – влиять, сделать признание – признаться, принести извинение – извиниться, нанести оскорбление – оскорбить. Чрезвычайно важна работа над усвоением норм управления, предусматривающая составление словосочетаний и предложений с глаголами и отглаголь ными существительными: изготовить что? – изготовление чего?, почи нить что? – починка чего? убрать что? – уборка чего?, восхищаться, вос хищение чем? кем?, сочувствовать кому?, сочувствие к кому?, ссориться, ссора с кем?, встречать кого? что? встречаться, встреча с кем?

Целесообразно обращать внимание студентов на стилистическую принадлежность подобных словосочетаний с абстрактными сущест вительными: они употребляются книжной речи, в научном, офици ально-деловом и публицистическом стилях.

Поскольку многие абстрактные существительные являются много значными, небезынтересными являются наблюдения над их семанти кой в зависимости от контекста: грубость поведения – сказать грубость, цен ность открытия – хранить ценности в сейфе, богатство выбора – накопить богатство, потеря памяти – найти потерю, изобретение двигателя – сделать изобретение, сообщение о поездке – получить сообщение, покупка машины – оп латить покупку и др.

Весьма полезными являются упражнения в подборе и анализе однокоренных слов, т.е. в составлении словообразовательных гнезд, включающих и абстрактные существительные: 1. Возвращать(ся), воз врат, возвращение, безвозвратный и т.д. 2. Согласиться, согласие, соглаше ние, согласный и т.д. 3. Наградить, награда, награждение и т.д. 4. Креп кий, крепость, укрепить, укрепление, закрепить, закрепление, прикрепить, прикрепление и т.д. 5. Менять, мена, заменить, замена, изменить, измена, изменение и т.д.

В формировании языковой личности велико значение оценочной лексики, необходимой для характеристики человека и различных явле ний действительности. Студентам можно предложить образовать сущес твительные, называющие положительные и отрицательные качества ха рактера, от следующих прилагательных: гордый, чуткий, пунктуальный, старательный, скромный, робкий, вспыльчивый, жестокий, нежный, заботли вый, настойчивый, терпеливый, хитрый, мудрый, завистливый, приветливый, доверчивый, милосердный, благородный, благодарный и др.

Оценочную лексику следует не только семантизировать, но и ак тивизировать, например, путем подбора подходящих к данной ситу ации слов, составления высказываний и мини-текстов: 1. Этот человек помнит о тех, кто ему помогал, и хочет на добро ответить добром (бла годарность). 2. Мать Тереза жалела бедных и больных, заботилась о них (со  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции страдание, сочувствие, милосердие, заботливость). 3. Он очень богат, но не помогает никому, не делится с другими (жадность, скупость, равнодушие, черствость). 4. Этот студент не очень способный, но он много трудится (трудолюбие, старательность, добросовестность, усидчивость). 5. Пре подаватель всегда приходит вовремя (пунктуальность, дисциплинирован ность). 6. Верблюд может много дней не пить и не есть (выносливость).

Работу над абстрактными существительными можно расши рять и углублять за счет подбора синонимов и антонимов: увеличе ние, повышение – уменьшение, понижение, неряшливость – аккуратность, опрятность, смелость, храбрость – трусость, приход – уход, подъем – спуск, скупость, жадность, бережливость – щедрость, расточительность, оптимизм – пессимизм, соединение, сплочение – разъединение, разобщение.

При чтении и анализе текстов всех стилей по любой специаль ности следует обращать особое внимание на абстрактные существи тельные и выполнять различные виды заданий.

Так, например, в текстах по экономической теории фигурируют следующие существительные со значением отвлеченного качества и действия, которые должны войти в активный словарь студентов, изу чающих данную дисциплину: спрос, предложение, производство, потреб ление, потребность, эластичность (спроса), падение, повышение, рост (цен), продажа, покупка, удовлетворение (потребностей), влияние, зависимость, прибыль, экономия, субсидирование, субсидии, расходы, затраты, услуги, торговля, голосование, равновесие, стоимость, сокращение, приобретение, сбережения, начисление, выплата, плата, прирост, накопление, расходы, предпринимательство, планирование, владение, партнерство, финансиро вание, выпуск, ответственность, эффективность и др.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.