авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 15 |

«Учреждение образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕРЕДОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ...»

-- [ Страница 10 ] --

В начальной школе продолжительность демонстрации муль тимедийной презентации составляет 7–15 минут в 1–2 классе, 15– минут в 3–4 классе. Количество кадров, демонстрируемых на уроке, должно быть 8–12 [2, с. 23]. Оптимальное время применения презен тации – в интервалах между 15 и 20-й, 30 и 35-й минутами урока, что обеспечивает поддержку устойчивого внимания учащихся в течение всего урока [2, с. 85]. Материал презентации должен соответствовать возрасту и быть доступным для восприятия младшими школьника ми. Мультимедийные презентации (в соответствии с программой по изобразительному искусству для начальной школы) разрабатываются для уроков «Наблюдение за зимней природой», «Разнообразие форм и цвета в природе», «Животные – мои друзья», «Передача настрое ния в пейзаже» (1 класс);

«Воспитание эмоциональной отзывчивости на красоту в природе в разное время года» (2 класс), «Эстетическое восприятие объектов и явлений природы» (3 класс);

«Художествен ные особенности городского и сельского пейзажа» (4 класс). Учитель может подготовить и использовать мультимедийные презентации и на других уроках по восприятию искусства на основе произведений искусства родного края: «Архитектурные памятники родного края», «Декоративно-прикладное искусство народных мастеров» и др. Каж дая мультимедийная презентация должна соответствовать триединой дидактической цели: образовательной (восприятие учащимися дейс твительности и произведений искусства, и их эстетическое осмыс ление);

развивающей (развитие познавательного интереса, навыков восприятия художественного образа, творческой деятельности);

вос питательной (воспитание эстетического мировоззрения и культуры).

Для создания мультимедийных презентаций к урокам изобра зительного искусства применяется компьютерно-графическая про грамма icrosoft Power Point, которая позволяет использовать набор ft t, слайдов с фотографиями, рисунками, схемами, текстом. Информация должна преподноситься ярко, красочно, способствуя созданию необ ходимой мотивации к успешному решению задач урока, развитию эмоциональной сферы и эстетической культуры школьников. Следу ет использовать элементы интерактивности путем создания проблем ных ситуаций. Количество материала в мультимедийных презента циях для начальной школы должно быть небольшим, а обучающий материал иметь высокую плотность. Условиями продуктивности презентаций являются соответствие материала возрасту учащихся, использование их на определенном этапе урока, четкое выделение главного, детальное продумывание объектов для демонстрации, при влечение учащихся к нахождению нужной информации.

Защита проектов мультимедийных презентаций по изобрази тельному искусству для начальной школы осуществляется учащими 2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции ся на заседании творческой лаборатории «Новые педагогические тех нологии», которая действует в колледже. В процессе педагогической практике в школе учащиеся используют созданные мультимедийные презентации на уроках изобразительного искусства. Учащиеся коллед жа выступают по итогам своей работы также на научно-практических конференциях молодых исследователей в колледже и университете.

Применение мультимедийных презентаций на уроках изобра зительного искусства в начальной школе обеспечивает повышение результативности учебно-воспитательного процесса и активизацию познавательной деятельности учащихся, развивает их наглядно-об разное мышление, эмоциональную сферу. Учителю презентации представляют широкие возможности для методического творчества, рационального использования времени урока.

Список литературы 1. Программа на 2008/2009 учеб. год для школ с русским языком обучения // Пачатковая школа. – 2008. – 9. – С. 84–168.

2. Информационные технологии в образовании / авт.-сост. О.А. Ми нич. – Минск: Красико–Принт, 2008. – 176 с.

А.Н. Сергейко ПЛАНИРОВАНИЕ КАРЬЕРЫ КАК САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Планирование карьеры предполагает работу над собой, само оценку своих достижений, самоанализ собственной деятельности успехов и неудач, самоорганизацию по выполнению намеченных целей, глубокий самоанализ жизненных целей, и определение того, что действительно хочется. Планирование карьеры позволяет решать проблему мотивации специалиста к профессиональной самореализа ции, делает процесс повышения собственного уровня прозрачным и привлекательным. Достижение более высокого профессионального уровня повышает авторитет специалиста в профессиональной среде, формирует положительный имидж успешного профессионала.

Планирование карьеры как самореализация в профессиональ ной деятельности прежде всего связано с личностной сферой, моти вами и потребностями. Смысл жизни каждого человека, по утверж дению гуманистической психологии, состоит в его наиболее полной самореализации. Полнота самореализации означает максимально успешность развития своих способностей, использование социальных 2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования условий для раскрытия задатков и одаренности, а вместе с тем и воз можную пользу, которую он может принести своим близким, обще ству, в котором живет, человеческой цивилизации в целом. В основе самореализации лежат индивидуальные способности, знания, уме ния, навыки, нравственные и мировоззренческие качества, опреде ляющие в конечном счете масштаб личности человека, его реальный вклад в обогащение материальных и духовных ценностей мира. Са мореализация человека рассматривается как мотив, как опредмечи вание (предметное наполнение) его сущностных сил и потребностей, стремление продолжить свое бытие как личности в других людях. Так личность сотворяет и отворяет себя – в моментах выхода за границы себя и своих возможностей, представленности себя в других людях и воспроизводстве другого человека в себе. При этом человек оказывает (непосредственно, опосредованно) воздействие на все социокультур ное пространство. Теорию самореализации дополняют также идеи «смысла жизни» (В. Франкл), «ответственности за право свободы»

(Э. Фромм), «актуализаторской деятельности» (Э. остром).

«Самореализация – это не вещь, которую можно иметь или не иметь. Это процесс, не имеющий конца, подобный буддийскому пути просветления. Это – способ жизни, способ работы и отношение к миру, а не единичное достижение» [1]. Представляется немаловаж ным выявление психолого-педагогических условий, способствующих самореализации личности. На основании философско-методологичес ких предпосылок и данных гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу) можно выделить три пути достижения цели свободного развития личности. Первый путь – это развитие творческого потен циала человека, его природных задатков. При этом А. Маслоу подчер кивает, что подлинное творчество проявляется у человека не только в искусстве или науке, но и в повседневной реальной жизни, каждо дневном выборе жизненных ситуаций [1]. Второй путь самореали зации человека – это развитие способности к аутентичному способу существования. Аутентичное бытие – это осознание человеком под линности своего бытия, это – жизнь «здесь и теперь», когда человек достигает единства своего бытия и своей собственной личности. Это осознание открывается человеку при помощи предельных пережива ний. Третий путь самореализации человека – это непосредственное формирование в нем способности к личностному росту. Процесс са мореализации ограничивают социально-экономическая ситуация, негативное влияние прошлого опыта, конформизм, механизмы за щиты, которые порождают двойственное отношение, отделяя нас от самих себя. Невротическая потребность в признании и одобрении – серьезное препятствие на пути развития уникальности человеческой личности в работе, жизни и любви. Многим кажется, что они обретут покой и безопасность в толпе. Но если толпа мчится к пропасти, то чего стоит иллюзия подобного ощущения.

Самореализующимся людям присущи поглощенность делом как призванием, аутентичность личности, независимость в суждениях, уверенность в себе, инициативность, гибкость, критичность, внут 2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции ренний локус контроля, высокая степень рефлексии, детская воспри имчивость, спонтанность и естественность поведения, отношение к своим чувствам как к ценности, открытость внешнему и внутренне му опыту, стремление к глубоким личностным взаимоотношениям с людьми. Полноценная самореализация личности возможна только в том случае, если:

– человек осознанно и глубоко верит в эту жизненную самореа лизацию, верит в свое индивидуально неповторимое предназначение, видит в нем высший смысл своей жизни;

– человек осознает свои способности, свои интересы, жизненные предпочтения и мотивы поведения и руководствуется ими в различ ных жизненных ситуациях, он осознает себя частью природы, челове ческого сообщества и способен к дружественному взаимодействию с другими людьми;

– человек обладает знаниями, умениями и навыками, позволяю щими ему наиболее полно реализовать свои способности в конкрет ной трудовой деятельности и разнообразных отношениях;

– человек способен к целенаправленным и эффективным волевым усилиям, необходимым для осуществления своего стремления к полно ценной жизненной реализации на всех этапах жизненного пути.

Указанные условия могут быть выполнены только на основе эф фективного образования. Кризисные явления в современной системе образования свидетельствуют о необходимости коренной перестрой ки общественного и педагогического сознания, переосмысления от ношения к целям и ценностям образования. Один из важнейших принципов перестройки системы образования – переход на позиции гуманистической педагогики и психологии. Как сказал А. Маслоу:

«Гуманистическое образование – это процесс, который проходит че рез всю жизнь, а не ограничивается стенами определенного здания»

[1]. Образование как система ориентации человека на познание и раскрытие своих способностей создает необходимые условия для со знательного выбора человеком приоритетной сферы своей будущей трудовой деятельности, для самоопределения личности в професси ональном плане.

Главная цель профессионального самоопределения заключает ся в постепенном формировании внутренней готовности студента к осознанному и самостоятельному построению, корректировки и ре ализации перспектив своего развития (профессионального, жизнен ного и личностного), готовность рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности.

Список литературы 1. Маслоу, А.Г. Дальние пределы человеческой психики / А.Г. Мас лоу. – М.: Изд-во Евразия, 1997. – 324 с.

2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования С.А. Сергейко САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ ГОРОДСКОЙ И СЕЛЬСКОЙ ШКОЛ Самореализация личности педагога – один из этапов ее разви тия и становления. Анализ философской, психолого-педагогичес кой, социологической и культурологической литературы позволяет нам самореализацию личности рассматривать в следующих аспектах:

а) потребность – как высшее желание человека реализовать свои та ланты и способности (в результате ее удовлетворения личность стано вится тем, кем она может и должна стать в силу своих возможностей и способностей.);

б) процесс целостного развития личности (движущим противоречием, источником самореализации, является противоречие между возможностями человека, его природными способностями и степенью их реализации в его деятельности);

в) основание полноценной жизнедеятельности человека, фактор его психического здоровья.

С целью изучения особенностей самооценки внешних и внут ренних условий (факторов) самореализации педагогов в зависимости от места их проживания и трудовой деятельности в 2010–2011 учеб ном году на базе г. Гродно и Гродненской области было проведено исследование на основе методики «Факторы продуктивной саморе ализации педагога» (Е.В. Федосенко). Нами установлено, что перво степенное влияние на продуктивную самореализацию педагога в профессиональной деятельности (по мнению самих педагогов) ока зывают социально-экономические факторы как на макроуровне, так и на микроуровне, и социальные взаимоотношения в макро- и мик росоциуме. Наименее значимым для профессиональной самореали зации педагога оказался социально-политический фактор.

В более благополучном по экономическому положению област ном центре появляется возможность в первую очередь думать о своем ближайшем окружении, а не только о материальном положении. В более слабых в финансовом плане районах Гродненской области на первое место выходят именно экономические факторы. Представи тели всех районов считают социально-политический фактор наиме нее значимым, что отражает некоторую пассивность гражданской позиции специалистов образования и недооценку первостепенности влияния политики государства на политику образования в стране в целом, и, как следствие, на политику их образовательного учрежде ния в частности. С нашей точки зрения, это также доказывает пре имущественное мнение людей о том, что они не могут повлиять на со циально-политический уровень, что и вызывает общую пассивность к политической сфере.

По результатам исследования было установлено, что первосте пенное влияние среди внутренних факторов (мотивация к творческо 2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции му развитию и самореализации;

ценность творческой самореализации как основы развития человека;

высокий уровень самосознания;

волевые качества;

эмоциональная устойчивость;

умение принимать ответственность за не удачи в профессиональной деятельности в первую очередь на себя;

высокая самооценка;

направленность на профессиональную деятельность;

творчес кие способности, креативность, творческое) на продуктивную самореа лизацию педагога в профессиональной деятельности в Гродненской области (по мнению педагогов) оказывает эмоциональная устойчи вость, мотивация к творческому развитию и самореализации, а также творческие способности (креативность). Эти данные также несколь ко расходятся с полученными в г. Гродно. Отсутствие среди ведущих факторов волевого компонента и ответственности за неудачу (локус контроля) подтверждает пассивность позиции специалистов образо вания и недооценку этих факторов, которые имеют высокую актуаль ность для профессий типа «человек – человек».

Самый низкий рейтинг значимости, по мнению педагогов, оказал ся у таких внутренних факторов профессиональной самореализации, как «направленность на профессиональную деятельность» и «высокий уровень самосознания» и «высокая самооценка». Совпадение результа тов по отвергаемым позициям не может не заставить задуматься над об щим уровнем психологической компетентности педагогов. Значимость этих основных позиций педагогами скорее всего не отвергается, а не сколько недопонимается и требует дополнительной консультативно просветительской работы по познанию и использованию собственных потенциалов на благо саморазвития и самореализации.

Таким образом, можно говорить о различных предпочтениях спе циалистов образования в зависимости от района проживания.

Рассмотрим взаимосвязь внешних факторов (социальные (взаи моотношения в микросоциуме);

социально-экономические (макроуровень);

социально-экономические (микроуровень);

социальные (макроуровень);

соци ально-политические (макроуровень)) самореализации педагогов с их пе дагогическим стажем и возрастом. В связи с особенностями выборки мы разделили всех участников на три группы по стажу (до 4 лет;

5– лет;

свыше 21 года) и возрасту (20–26 лет;

27–45 лет;

старше 45). Так, моло дые педагоги (стаж до 4 лет) наиболее значимыми внешними факторами считают социальные (взаимоотношения в микросоциуме) – 100 % вы боров, социально-экономические показатели ставят ниже (макроуро вень – 85 % и микроуровень – 80 %). Педагоги средней категории (5– лет стажа) в большей мере ценят именно экономические факторы по 86,7 % на макро- и микроуровне, социальные факторы считают менее значимыми. Опытные педагоги-ветераны (свыше 21 года педагогичес кого стажа) на первое место выводят социальную политику государс тва (80 %), а также социальные отношения в микросоциуме и соци ально-экономические макрофакторы (по 75 %). Такое разделение, на наш взгляд, объясняется тем, что молодежь пытается активно строить 2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования взаимоотношения в своем ближайшем окружении, более опытные педагоги скорее довольны устоявшимися отношениями и основные силы направляют на материальную обеспеченность. Педагоги-ветера ны, чаще всего работающие на пенсии, уже разрешили большинство экономических вопросов на микроуровне, но заинтересованы в соци альной поддержке государства и высоко ценят устоявшиеся взаимо отношения в микросоциуме. Представители всех групп на последнее место ставят социально-политические факторы.

Интересным представляется влияние возраста на внешние фак торы. У молодых педагогов (20–26 лет) наиболее значимыми внешними факторами считают социальные (взаимоотношения в микросоциуме) – 100 % выборов, социально-экономические показатели ставят ниже (мак роуровень – 85 % и микроуровень – 80 %). Более опытные педагоги, по сравнению с представителями других групп, оценивают факторы самореализации ниже, но выделяют из них социально-экономические на микро- и макроуровне (по 76,7 %). Это, возможно, объясняется кри зисом среднего возраста, который способствует некоторой неопреде ленности, которую можно компенсировать материальным достатком.

Педагоги-ветераны довольно высоко оценивают все факторы, кроме социально-политического, но лидируют у них социальная политика государства (95 %), а также социальные отношения в микросоциуме и социально-экономические макрофакторы (по 90 %). Анализ взаимо связей внутренних факторов самореализации со стажем и возрастом специалистов образования позволил выявить следующие особенности.

Так, молодые специалисты (как по стажу, так и по возрасту) наиболее высоко оценивают эмоционально-волевые качества (воля – 95 %, эмо циональная устойчивость – 90 %), внутреннюю мотивацию к само развитию (90 %) и высокий уровень самосознания (85 %). Педагоги ветераны (стаж свыше 21 года) выделяют творческие способности и ценность самореализации как основы развития человека (по 85 %), а также творческое мышление и мотивацию к самореализации (80 %).

Педагоги со стажем от 5 до 20 лет выделяют эмоционально-волевые качества (воля и эмоциональная устойчивость по 80 %) и внутреннюю мотивацию к саморазвитию (80 %). Педагоги-ветераны (по возрасту старше 55) оценивают наиболее высоко «Мотивацию к творческому развитию и самореализации», «Высокий уровень самосознания», «Во левые качества», «Творческие способности», «Творческое (диверген тное) мышление» (по 85 %). Педагоги от 27 до 45 лет довольно сдер жаны в оценке внутренних качеств, но выделяют эмоциональную устойчивость – 83,3 %. Таким образом, на основании вышеизложен ного можно сделать вывод о том, что молодые специалисты более вы соко оценивают большинство факторов, особенно выделяют волевой фактор, что объясняется их большой энергичностью и активностью.

Педагоги-ветераны выше оценивают творческие способности и твор ческое мышление, т.е. склонны к системности, которая опирается на 2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции их опыт. Педагоги средней группы наиболее сдержанны в оценке вне шних факторов самореализации, но склонны выделять эмоциональ ную устойчивость, что объясняется их тенденцией к стабильности.

Таким образом, проведенное нами исследование позволяет сде лать следующие выводы. Экономическое положение районов взаимо связано с выбором факторов творческой самореализации. Молодые специалисты склонны к более высокой оценке внутренних и внешних факторов, особенно высоко ценят социальные взаимоотношения в микросоциуме (внешние факторы) и эмоционально-волевые качест ва личности (внутренние факторы). Опытные педагоги, чей возраст свыше 55 лет, склонны к систематическому мышлению. Специалисты среднего возраста и стажа наиболее сдержанны в оценке как внутрен них, так и внешних факторов. Стаж педагогической работы и возраст специалистов образования оказывает влияние на выбор факторов са мореализации. Рассмотрение факторов, влияющих на профессиональ ную самореализацию специалистов, позволяет точнее анализировать ресурсы и личностные потенциалы, что позволяет выстраивать стра тегию дальнейшего профессионального самосовершенствования.

Н.П. Сытая ШКОЛА БЕЗ СТРЕССА Состояние здоровья подрастающего поколения – важнейший по казатель благополучия общества и государства, отражающий настоя щую ситуацию, и дающий прогноз на будущее. Ухудшение здоровья детей школьного возраста в Беларуси стало не только медицинской, но и серьезной педагогической проблемой. Многие учёные и педаго ги-практики указывали, что процесс обучения, получение образова ния неизбежно оказывают неблагоприятное воздействие на здоровье обучаемых. По нашему мнению, особое внимание следует обратить на состояние здоровья учащихся в школах нового типа: лицеях, гимнази ях, колледжах и т. п. Актуальным представляется сегодня формиро вание здоровьесберегающей среды обучения. Здоровьесберегающие образовательные технологии (ЗОТ) – технологическая основа здоро вьесберегающей педагогики – одна из самых перспективных образо вательных систем ХХІ века, с одной стороны, как совокупность приё мов, форм и методов организации обучения школьников без ущерба для их здоровья, с другой – как качественная характеристика любой педагогической технологии по критерию её воздействия на здоро вье учащихся и педагогов.

Анализ причин «школьных болезней», проведенный врачами, позволил специалистам прийти к заключению о неудовлетвори 2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования тельной организации обучения, влияющей на состояние здоровья учащихся. В частности, к недостаткам образования относятся: недо статочная освещённость классов;

плохой воздух школьных помеще ний;

неправильная форма и величина школьных столов;

перегрузка учебными занятиями, снижение двигательной активности, ещё более выраженная гипокинезия школьников, интенсификация обучения, переход на новые формы обучения с длительной учебной неделей, компьтеризация, создающая дополнительную нагрузку на зрение и психику учащихся. В связи с этим ухудшилось нервно-психическое здоровье учащихся, учебный стресс испытывают до 80 % учащихся.

В числе важнейших причин неблагополучия здоровья учащихся необходимо также назвать стрессогенные (дидактогенные) техноло гии проведения урока и оценивания знаний учащихся.

Слово «стресс» в нашу лексику пришло из английского языка (), а в английский – из латинского и в переводе означает «дав ление», «напряжение». Стресс определяется как способ достижения устойчивости организма при действии на него повреждающего фак тора, адекватного качественной и количественной характеристике раздражителя [1]. Стресс – это защитная реакция организма в ответ на неблагоприятные изменения окружающей среды. Стресс – это всег да состояние повышенного напряжения, вызываемое воздействием, которое невозможно контролировать в определенный промежуток времени. По словам канадского ученого Ганса Селье, сформулировав шего концепцию стресса полвека назад, «стресс – это не то, что с нами случилось, а то, как мы это воспринимаем» [5].

Актуальность переживания психологического стресса у учащих ся обусловливают следующие факторы:

1. Социальные факторы. К данной группе факторов относятся социально-политическая и социально-экономическая нестабильность в обществе, многочисленные социальные проблемы, в том числе со циальные конфликты, проблемы в школе.

2. Социально-психологические факторы. Проблемы, связанные с социальными и межличностными отношениями различного типа, позиционные и эмоциональные конфликты, коммуникативные про блемы, отдельные неблагоприятные психологические проявления малой группы.

3. Личностные факторы. 1) Объективно-личностные – кризисы юно шеского возраста, особенности пола. 2) Субъективно-личностные – осо бенности высшей нервной деятельности, темперамента, наличие «про шлого стрессового опыта», неадекватная самооценка, повышенная личностная тревожность, напряженность, агрессивность, ригидность, мотивационные особенности и др.

4. Факторы, связанные с особенностями деятельности – учебной, профессиональной, учебно-профессиональной, досуговой. Например, нарушение организации труда, информационные перегрузки и т.д. [2].

2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Анализируя многочисленные теоретические и прикладные иссле дования, можно сделать вывод, что именно в школьном возрасте реа гирование на стрессогены более интенсивно, чем в пожилом возрасте.

Не случайно, что такие заболевания, как гастрит, язвенная болезнь же лудка и двенадцатиперстной кишки, являющиеся типичными следс твиями чрезмерного стресса, чаще всего обнаруживаются у учащихся.

Стресс уменьшает сопротивляемость организма, вызывает головные боли, несварение желудка, бессонницу. Существует много заболева ний, вызываемых стрессом. К ним относятся: гипертония, сердечные приступы, инсульт, депрессия, синдром хронической усталости, ожи рение, мигрень и нарушения дыхания. Стресс может и разрушить чело века, снизить эффективность его работы и качества жизни (деструктив ный, вредный стресс). Постоянный стресс поражает также и иммунную систему, делая человека более чувствительным к инфекциям. Многие вредные привычки зачастую обусловлены стрессом.

С другой стороны, стресс – это важнейший инструмент трени ровки и закаливания, ибо стресс может способствовать мобилизации человека, повысить его адаптационные возможности в условиях дис комфорта и опасности (конструктивный, полезный стресс). Он по могает повышать сопротивляемость организма, тренирует защитные механизмы [3]. Г. Селье указывал, что в определенных количествах стресс живому организму необходим, что стресс – не только зло, не только беда, но и благо, ибо без стрессов различного характера наша жизнь превратилась бы в бесцветное прозябание [5]. Стресс – это не только то, чего можно избежать, но и сила, которую каждый человек может использовать себе на пользу. Люди не должны бежать от стрес са без оглядки, иногда стоит и оглянуться, смело оглядеться по сторо нам и предпринять действия, которые помогут с ним справиться.

Каждый человек имеет свой «порог чувствительности к стрессу» – тот индивидуальный уровень напряженности, при достижении кото рого эффективность деятельности повышается. Но если воздействие стрессогенного фактора продолжается длительное время, усиливает ся и становится выше порога чувствительности, у человека существен но снижается успешность работы и качество жизни.

Какой вид стресса человек переживает, зависит от силы и дли тельности стресс-фактора, характера человека, чувствительности ор ганизма к влиянию неблагоприятных условий и от возможностей им противостоять. Одних стрессовая ситуация порой взбадривает и при дает сил. Некоторые вянут без постоянного стресса, но большинство справляется с ним какое-то время, а потом он приводит к тяжелому психическому и физическому расстройству – дистрессу [4].

В зависимости от вида стрессора и характера его влияния выделяют различные виды стресса, в наиболее общей классификации – физио логический и психологический. Последний подразделяется на эмоци ональный и информационный стресс. Информационный стресс воз 2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования никает в ситуациях информационных перегрузок, когда человек не справляется с задачей, не успевает принимать верные решения. Эмо циональный стресс появляется в ситуациях угрозы, опасности, оби ды. Физические и психологические стрессы, имея разную внешнюю природу, тем не менее, вызывают в организме сходные химические реакции. Следует отметить, что стресс изменяет работу познаватель ных процессов учащихся. Наиболее распространенными являются изменения внимания, памяти и мышления. Внимание при стрессе улучшается. Возрастает способность к концентрации, переключению и распределению внимания. Во время дистресса появляются различ ные трудности в управлении вниманием, особенно это касается сосре доточения, концентрации внимания. Во время стресса улучшается память. Человек быстрее и успешнее запоминает и с легкостью вспо минает значительный объем материала [6]. Например, учащийся в со стоянии стресса в период экзаменационной сессии способен усвоить очень большой объем материала, порой за несколько учебных недель.

Во время дистресса ухудшается и запоминание, и воспроизводство ма териала, что часто невозможно преодолеть волевыми усилиями.

Для стресса характерно мышление творческого характера. При дистрессе качество мышления ухудшается. Характерная особенность мышления в состоянии дистресса – узость поля зрения. Мысль враща ется как в порочном круге, не находя выхода из возникшей проблемы.

Человек в состоянии дистресса также не понимает юмора и шуток.

Любопытные результаты получили английские психологи, ис следуя зависимость стрессов от профессии. На первых позициях (из 22) находятся профессии шахтера (8,3 балла по 10-балльной шкале) и полицейского (7,7 балла). Замыкают ее работники музея (2,6 балла);

библиотекари (2,0 балла). Профессия педагога (6,2 балла) занимает высокую восьмую позицию [7].

Учащийся порой является источником стрессов для самого себя:

выбирает неверные пути, предъявляет завышенные претензии. Иног да он страдает переоценкой собственной персоны. Поэтому необхо димо предложить ученику шаги исключения из источника стресса для самого себя:

1) умение хорошо освоиться со своими личными данными, поз нать свои достоинства и слабости;

2) выработка привычки постоянно совершенствовать ретрос пективный анализ стрессовых ситуаций (учиться на своих ошибках);

3) выработка автоматического навыка к каждодневному пре одолению собственной слабости – проявление воли к самому себе (заставить себя сделать то, что нужно, а не хочется;

заставить себя не делать того, что хочется);

4) установка на избирательное забывание эмоционально болез ненных моментов прошлых стрессовых незначительных состояний.

«Постоянное хранение в памяти негативной симптоматики равно сильно самоубийству»;

2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции 5) Освоение навыка отсроченного реагирования на сильное не гативное воздействие [2].

Для профилактики неблагоприятных эмоциональных состояний можно использовать следующие приёмы:

• экономно расходуйте эмоционально-энергетические ресур сы. Сила разума способна нейтрализовать отрицательное влияние многих событий и фактов. Будьте оптимистом;

• живите под девизом «В целом всё хорошо, а то, что делается, делается к лучшему»;

• воспринимайте неудовлетворительные обстоятельства жизни как временные и пытайтесь изменить их к лучшему;

• подмечайте свои достижения, успехи и хвалите себя за них;

• не «пережёвывайте» в уме случившиеся конфликты и допу щенные ошибки. Осознайте их причину, сделайте выводы и найдите выход;

• если возникли проблема, конфликт, решайте их своевремен но и обдуманно;

• возьмите за правило: дольше и чаще общаться с приятными людьми. С теми же, кто неприятен, мягко и незаметно ограничивайте общение. Если взаимодействие с малоприятным человеком неизбеж но, убедите себя, что происходящее не стоит того, чтобы реагировать эмоционально;

• признавайте за любым человеком право на свободное прояв ление его индивидуальности [9].

Психический компонент, основу которого составляет состояние общего душевного комфорта, обеспечивает адекватную поведенчес кую реакцию учащихся в образовательном процессе. Такое состояние обусловлено как биологическими, так и социальными потребностя ми, а также возможностями их удовлетворения. Хочется подчеркнуть и тот факт, что, несмотря ни на что, стресс дает людям почувствовать вкус к жизни. Многие замечали, что когда жизнь двигается спокойно и размеренно, наступает неизбежный момент ощущения полнейшей скуки и разочарования. Жить становится неинтересно, простое прозя бание недолго сможет привлекать развитую личность, стремящуюся испытать жизнь во всех ее проявлениях, прожить ее полноценно, что бы, как говорится, было что вспомнить. Жизнь скучна, когда человеку не хватает адреналина. А ведь адреналин выделяется в кровь, когда с нами что-то происходит [8].

На уровне организации образовательного процесса в школе целесообразно применять следующие меры по управлению стрес сом в ученическом и педагогическом коллективах: регулярный мони торинг и формирование приемлемого социально-психологического климата;

оптимизация организационной структуры (распределения обязанностей, полномочий и ответственности) с учётом способностей и возможностей конкретных участников образовательного процесса;

исключение (по возможности) ситуаций ролевого конфликта;

соблю дение санитарно-гигиенических норм;

предоставление возможности 2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования почувствовать, что люди сами могут влиять на ситуацию (дать им право участвовать в принятии определённых решений, предоставить больше полномочий в организации собственного рабочего, учебного места);

предоставление участникам образовательного процесса регу лярной обратной связи о результатах их учебной деятельности, тру да;

предоставление консультативной поддержки [11].

Сохранение и укрепление психологического здоровья субъектов образовательного процесса, разработка эффективных мер по укрепле нию психологического здоровья детей и подростков приоритетные и первостепенные задачи специалистов учреждений образования Рес публики Беларусь. Их главной целью является содействие в создании условий для полноценного личностного развития, позитивной соци ализации, профессионального становления и жизненного самоопре деления обучающихся и воспитанников в учреждениях образования, семье и социальном окружении [10]. Установление гармонической связи между обучением и психологическим здоровьем обеспечивает качественный сдвиг в сторону повышения эффективности учебного процесса, то есть осуществления комплексного подхода к проблеме и имеет прямое отношение к обучению.

Общие задачи модернизации образования не могут быть решены исключительно за счёт модернизации содержания образования. Про цессы изменения целей и содержания должны быть идеологически и технологически дополнены многими значимыми компонентами, в том числе и системой комплексного психолого-педагогического со провождения в решении задач и проблем развития [12]. Эффективное применение адекватных методов и технологий работы в условиях стресса, повышение уровня психолого-педагогической компетент ности педагогов, психологов, управленцев, родителей, а также самих обучающихся позволяют вовремя понять причины самочувствия и принять адекватные решения по его улучшению.

Список литературы 1. Монина, Г. Коммуникативный тренинг (педагоги, психологи, родители) / Г. Монина, Е. Лютова-Робертс. – СПб. – М.: Речь, 2006. – 45 с.

2. Рогов, Е. Психология общения / Е. Рогов. – М.: Владос, 2007. – 30 с.

3. итова, Е. Работа с детьми – источник удовольствия: методи ческие рекомендации по работе воспитателей с детьми и родителями / Е. итова. – Волгоград: Панорама, 2006. – 14 с.

4. Бодров, В. Психологический стресс: Развитие учения и совре менное состояние проблемы / В. Бодров. – М.: Владос, 1995. – 18 с.

5. Селье, Г. Стресс без дистресса / Г. Селье. – М.: НЛО, 1979. – 46 с.

6. Леви, Л. Эмоциональный стресс / Л. Леви // Медицина. – 1970. – 4. – 32 с.

7. Китаев-Смык, Л. Психология стресса / Л. Китаев-Смык. – М.:

Наука, 1980. – 61 с.

2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции 8. Суворова, В. Психофизиология стресса / В. Суворова. – М.: На ука, 1975. – 13 с.

9. Карандашев, В. Как жить в условиях стресса / В. Карандашев. – СПб., 1993. – 45 с.

10. Кабрин, В. Психология коммуникативного развития человека как личности: автореф. дис.... д-ра психол. наук / В. Кабрин. – М.: Наука, 1993. – 25 с.

11. Лутошкин, А. Эмоциональный потенциал коллектива / А. Лу тошкин. – М.: Педагогика, 1988. – 61 с.

12. Семиздралова, О. Предупреждение стресса в профессиональ ной деятельности / О. Семиздралова // Народное образование. – 2010. – 6. – С. 130–139.

Т.І. Тамашэвіч НАСТАЎНІК У ЦЭНТРЫ АБСЯГУ КУЛЬТУРЫ МАЎЛЕННЯ Адным з важнейшых прынцыпа сучаснай школы з’яляецца прынцып выхавачага навучання. Выкладанне беларускай і рускай мо будуецца менавіта на гэтым прынцыпе. Вывучэнне мовы жо само па сабе выховае, бо дае вучням магчымасць пазнання свету, фарміравання думкі, зносін з людзьмі і на гэтай аснове фарміраван ня светапогляду. Вывучэнне мовы садзейнічае павышэнню зроню агульнай культуры, развівае навыкі разумовай працы (у тым ліку навыкі лагічнага мыслення, здольнасць да абагульнення і аналізу) [1, с. 9]. Асаблівае значэнне для настаніка мовы набываюць такія псі халагічныя фактары, як развіццё лагічнага мыслення на роках мовы, выхаванне вагі да граматычных факта, правільнае спрыняцце іх, фарміраванне эмацыянальна-экспрэсіных адносін да сродка мовы, засваенне этыкі зносін сродкамі мовы [2, с. 11]. Немалаважнае значэн не выкладанні мовы мае і прынцып навуковасці, які засноваецца на тым, каб асвятленне моных факта не пярэчыла навуцы, г.зн. іс ціне. На гэта звярталі вагу вядомыя рускія лінгвісты Д.М. Ушако, А.М. Пяшкоскі, Л.У. чэрба, В.У. Вінаграда і інш., пра гэта гаво рыцца і метадычных працах беларускіх даследчыка Л.П. Падгай скага, М.Г. Яленскага, В.А. Ляшчынскай і інш.

Аб’ядновае гэтыя і іншыя прынцыпы культура малення, ма ленчая дзейнасць. У праграмах па мове для сярэдніх школ культуры малення адводзіцца значнае месца. Вось чаму мы сёння павінны рыхтаваць дасведчаных настаніка, узброеных адпаведнымі веда мі яе па мове, так і па культуры малення. Ад культуры маленчых паводзін настаніка залежыць вельмі многае жыцці школьніка: яго паводзіны, адносіны да настаніка, адносіны да вучобы вогуле. Успа 2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования мінаюцца праграмы «ЧП» расійскага тэлебачання. Як можа рэагаваць вучань (хай сабе не з лепшых) на такія словы настаніцы: «Заткнись, подонок!», «Выйди вон из класса, недоносок!», «Я тебе заткну рыло» і інш.? Часам рэакцыі вучня набываюць агрэсіны характар.

Згаданае вышэй яшчэ раз пацвярджае неабходнасць адпаведнай працы выкладчыка вну студэнцкай адыторыі, працы, накіраванай на павышэнне культурамаленчай падрыхтокі будучых настаніка безадносна да іх кваліфікацыі. то да выпускніко філалагічнага профілю, студэнта педагагічнага факультэта, то тут сітуацыя больш менш уладжана. Акрамя спецыяльных курса беларускай ці рускай мо, студэнтам чытаецца курс культуры малення і стылістыкі.

У галіне культуры малення апошні час найбольш паспяхо ва развіваюцца наступныя адгалінаванні: 1) варыятынасць норма;

2) функцыянальнасць у ацэнках нарматынага характару;

3) суад носіны пазамоных і нутрылінгвістычных фактара у станаленні, развіцці і функцыянаванні літаратурных норма;

4) месца і роля лі таратурна-нарматыных элемента у структуры мовы;

5) культура малення ва мовах білінгвізму і інш. [3, с. 7]. У апошні час культура малення перажывае працэс станалення як самастойная навуковая дысцыпліна са сваім прадметам і аб’ектам даследавання. Сучасны падыход да праблем маленчай культуры лічвае шырокі спектр пы тання, звязаных з функцыянаваннем і эвалюцыяй мовы і яе норма у структуры мовы нацыі, узрастаннем сацыяльнай і літаратурна-эс тэтычнай ролі мовы жыцці народа. Практычныя і тэарэтычныя за дачы маленчай культуры сталі зараз актуальнымі задачамі развіцця лінгвістычнай навукі. Яшчэ акадэмік В.У. Вінаграда піса: «Каб выха вачая работа галіне культуры малення была дзейснай і плённай, трэба вызначыць, з чым змагацца, што прызнаць маленчымі памыл камі і няправільнасцямі, тыповымі для сучаснасці. І галонае: трэба выдзеліць іменна хадавое, тыповае, а не забаляцца анекдотамі, не дарэчнасцямі індывідуальнага словажывання» [4, с. 5].

Будучаму настаніку мовы неабходна засвоіць асноныя камуні кацыйныя якасці малення. У першую чаргу правільнасць – якасць, што забяспечваецца веданнем норма (акцэнталагічных, арфаэпіч ных, словатваральных, марфалагічных, стылістычных, фразеалагіч ных, лексічных, сінтаксічных). Ва мовах білінгвізму неабходна веда ць нормы абедзвюх мо. Калі мець на вазе беларускую і рускую мовы, то межах норма тут назіраюцца істотныя разыходжанні. Прывядзём некалькі прыклада. Найбольш прыкметныя асаблівасці беларускай фанетыкі: чаргаванне в- (трава – трака);

чаргаванне л- (чытала – чыта);

наянасць падожаных зычных (жыццё, снеданне, зацішша);

цвёрдасць (рабіна, куру);

наянасць прыстанога в перад о, у (вочы, вушы);

наянасць афрыкат: дз’ (дзіва), ц’ (уцячы), дж (хаджу), ч (дару чу), ц (цыган) і інш.

У марфалогіі: не засёды супадае род назоніка (бел. сабака, шы нель, мазоль, медаль – м.р., у рускай мове – ж.р.);

у беларускай мове пры 2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции належнасць значна часцей выражаецца прыналежнымі прыметнікамі (бел. «Нёмана дар», «Рыбакова хата»;

рус. «Дар Немана», «Хата рыба ка»). Назіраюцца адрозненні выражэнні зваротка, у пабудове пыталь ных сказа, у будове словазлучэння (бел. пайсці па ваду, пайсці ў грыбы;

рус. – пойти за водой, пойти за грибами;

бел. ажаніцца з Ганнай, смяяцца з сябра, паехаць у млын;

рус. – жениться на Ольге, смеяться над товарищем, поехать на мельницу) і інш. [гл.: 5, с. 19–39].

Маленне настаніка павінна быць дакладным (пад дакладнасцю разумеецца менне выбраць адпаведны лексічны эквівалент, размя жоваць амонімы і паронімы, мнагазначныя словы, сінонімы і ведан не стылёвых асаблівасцей дакладнасці). Не менш важным з’яляецца лагічнасць малення, веданне яе мо (парадак сло, спалучальнасць сло, правільная будова і сувязь сказа, абазначэнне перахода ад ад ной думкі да другой). Безумона, маленне настаніка павінна быць чыстым – без пазалітаратурных адзінак (дыялектызмы, варварызмы, жарганізмы, лаянкавыя словы і інш.). Гэта камунікатыная якасць цесна змыкаецца з дарэчнасцю малення. У адносінах з вучнямі гэта якасць павінна праяляцца пастаянна як на роках, так і пасляроч ны час. Неахайнасць маленчых паводзін настаніка недапушчаль ная. Звернем увагу на гэту якасць больш падрабязна, спынімся толькі на асобасна-псіхалагічнай дарэчнасці.

Слова, якім мы карыстаемся штодзённым ужытку, служыць не толькі для выражэння думак, наймення прадмета, з’я, але і перадае ацэнку, адносіны да іх, выяляе сілу пачуцця, волю чалавека, «Няма проста слова, – гаворыць Р. Гамзата. – Яно або пракляцце, або вінша ванне, або хараство, або боль, або гразь, або кветка, або хлусня, або прада, або святло, або цемра».

Павучальным для нас і сёння застаецца выказванне Л. Талстога:

«Слова – справа вялікая. Вялікая таму, што словам можна з’яднаць людзей, словам можна іх раз’яднаць, словам служыць любові, словам жа служыць варожасці і нянавісці. Асцерагайцеся такога слова, якое раз’ядновае людзей».

У жывым маленні трэба асцярожна абыходзіцца з словам, уме ла суадносіць яго з сітуацыяй, дастасоваць да характару субясед ніка. У нас час асаблівую актуальнасць набыла праблема культуры маленчых паводзін – дарэчнай рэалізацыі моных сродка у працэ се камунікацыі. На жаль, яшчэ часта даводзіцца чуць брыдкаслое, жарганізаванае маленне. Многія, відаць, не разумеюць ісціны, выка занай у свой час Сервантэсам: нішто не абыходзіцца нам так танна і не цэніцца так дорага, як ветлівасць. У гэтых словах падкрэсліваецца істотнае значэнне рэзультату, які дасягаецца дзякуючы звычайнай ветлівасці, без якіх-небудзь празмерных намагання. А яна кожным канкрэтным выпадку праецыруецца на чалавечую годнасць.

У многіх выпадках нормы маленчых паводзін парушаюцца люд зьмі ганарыстымі, фанабэрстымі, пры гэтым прыніжаецца, зацямня 2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования ецца роля субяседніка калектыве, грамадстве. Высакамерныя ад носіны да іншага, абраза словам выклікаюць абурэнне, гне: усякае маленчае раздражненне штурхае на рэагаванне. Усё гэта вымушае нас больш пільна і сур’ёзна падыходзіць да праблемы маленчага выхавання – істотнага звязана выхавання агульнагуманітарнага. І гэтым нам на дапамогу павінна прыйсці сапрадная літаратура з яе вобразамі, героямі.

Прыкра становіцца, калі, чытаючы добрую мастацкую рэч, рап там натыкаешся на пісьменнікаву позу, замаскаваную пад персанажа, калі яго вуснамі прыніжаецца агульначалавечае. Вось, напрыклад, як разважае пра набыткі «гуманітарных пісьменніка» герой рамана «Доказ ад процілеглага»: «Так званы інфармацыйны бум – гэта не фік цыя, гэта – рэальнасць, і толькі недасведчаныя людзі могуць дазволіць сабе раскошу не лічваць гэта. Як, напрыклад, нашы гуманітарныя пісьменнікі, якія зусім, ну абсалютна зусім гэтага не лічваюць – спя ваюць адно і тое ж, адно і тое ж, як і год, як і трыццаць год назад, зусім не заважаючы, што цяперашні чалавек пад уздзеяннем навукова-тэх нічнай рэвалюцыі зусім другі, не такі, як бы калісьці. Вот пагэтаму яны толькі пра дзядо і бабулек пішуць, пра тых, што гадамі вёсках сядзяць, цывілізацыі не нюхашы».

Атар як бы перакрэслівае се нашы літаратурныя набыткі, за крывае вочы на тое, што менавіта на гэтай «вясковай» літаратуры вы хаваліся выдатныя прадстанікі навукі і культуры.

І яшчэ. Звернем увагу на дыялог, які адбываецца паміж героямі таго ж рамана – Георгіем і Рытай. Прачытаем уважліва іх размову на кухні:

– Вам цукру пакласці ці вы самі зможаце? – Рыта падыходзіць да Георгія.

– Дзякую, я сам пакладу, – Георгій намазвае нажом масла на булку. – Дзіна, у вас масла такое жатаватае. Як і не з магазіна сё рона.

– Правільна, яно і не магазіннае. Мы асноным прадукты куп ляем у «Дарах прыроды» ці на рынку. На рынку нас знаёмая ёсць. З вёскі прывозіць. Хоць і вясковая, але акуратная жанчына, – цяпер ужо размову ступае Рыта.

У гэтым урыку ёсць элементы этыкету: «вы», «дзякую»… Але звернем увагу на тое, як сказана пра жанчыну, што «корміць» маслам гэтых адукаваных, нават абароненых (Георгій абарані дысертацыю) людзей: «хоць і вясковая, але акуратная…» Сапрады, каб сказаць так, трэба зно схавацца за спіну героя. Вось так, адным махам – пра сіх вясковых жанчын.

Неасцярожнае слова можа глыбока параніць чалавека. «Такое слова, – піша А. Карус, – асуджаецца народзе як найбольшае зло:

Словы – гужы, за сэрца цягнуць. Рана загоіцца, злое слова – ніколі.

Рыну прымакаю, як граззю вочы. Слова як соль. Сказа, як цвік у сэрца бі» (Слова наша роднае, 10).

2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Часам не хапае пісьменнікам патрэбнага густу пры абмалёцы вобраза: наглядаецца своеасаблівы мастацкі перабор, які ступае супярэчнасць з логікай падачы персанажа. Вось як, напрыклад, гаво рыць П. Васілескі пра чалавека, які страці на фронце зрок: «Вочы яго блішчэлі месячным святле двума каштонымі каменнямі». А гэта – пар трэт героя з апавядання В. Дваранінава: «Ён бы увесь пакрыты пасіне лымі на холадзе вялікімі і малымі зарубцаванымі шрамамі, рот перако шаны (?), левае вока ледзь бачна з-пад навіслых мяшкамі (?!) павек, затое правае, штучнае (?), шырока і неяк бясстрасна глядзела перад.

Здавалася, што чалавек, жартуючы (?) надзе агідную маску (!) ды так і забы яе зняць».

За «вобразнасцю» першым выпадку няцяжка заважыць, «як атару здраджвае добры густ» (Р. краба). Да таго ж, «двума камен нямі» – непісьменна. У другім прыкладзе безгустонасць і непісьмен насць настолькі відавочныя, што іх убачыць любы школьнік.

Асобасна-псіхалагічны аспект малення надзвычай складаны і тонкі. У цэнтры вагі яго – чалавек, асоба з сваім характарам, псіхало гіяй, з сваёй жыццёвай пазіцыяй. І вельмі важна з ім ці пра яго гавары ць па-чалавечы, ветліва.

Прынята лічыць: чым больш ветлівы чалавек, тым менш катэга рычныя яго выказванні, ацэнкі па шырокіх, адкрытых ці вузкіх, аса бістых тэмах. Калі ж гэтыя выказванні трапляюць на старонкі друку, яны абавязаны быць вывераны: усякае публічнае выступленне павін на рэгулявацца законам дастатковых аргумента. Довады павінны з дзейнічаць на розум і пачуцці адыторыі, чытачо, спалучаць у сабе лагічнае і псіхалагічнае.

Можна, безумона, прывесці намнога больш прыклада, якія свед чаць, што дарэчнасць малення – якасць істотная сацыяльным плане.

Захаванне правіл маленчых паводзін такой меры абавязковае, у якой абавязковыя ласна моныя правілы для пабудовы малення.

Спіс літаратуры 1. Текучев, А.В. Методика русского языка в средней школе / А.В. Текучев. – М., 1970.

2. Лапатухин, М.С. Методика русского языка в средней школе / М.С. Лапатухин. – Калинин, 1974.

3. Основы культуры речи. Хрестоматия. – М., 1984.

4. Виноградов, В.В. О культуре русской речи / В.В. Виноградов // Русский язык в школе. – 1961. – 3.

5. Янкоскі, Ф.М. Гістарычная граматыка беларускай мовы. Ч. 1/ Ф.М. Янкоскі. – Мінск, 1974.

6. Головин, Б.Н. Основы культуры речи / Б.Н. Головин. – М., 1980.

7. мелев, Д.Н. Русский язык в его функциональной разновиднос ти / Д.Н. мелев. – М., 1971.

8. Чорны, К. Збор твора. У 8 т. / К. Чорны. – Мінск, 1975. – Т. 8.

2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Е.А. Чикованова РОЛЬ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ В ФОРМИРОВАНИИ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ Формирование речевой компетентности – процесс длительный и сложный, который должен осуществляться планомерно, целенап равленно. Речевая компетенция – это владение навыками речевого (вербального) общения на основе лингвистических знаний, обуслов ливающих качественное обращение к слушанию, говорению, чтению и письму [1, с. 7]. Содержание профессиональной деятельности педа гога предъявляет к нему ряд специфических требований, заставляю щих его развивать определенные личностные качества как професси онально значимые, необходимые и обязательные.


Следует отметить, что среди учителей отмечается ослабление внимания к общей культуре учащихся. На уроке редко звучит полно ценное детское высказывание о произведениях искусства, детская речь далеко не всегда выполняет коммуникативно-речевые функции.

Подготовка учащихся к педагогической деятельности включает в себя формирование целого ряда профессионально значимых умений, рассматриваемых в системе педагогической техники и технологии.

Проблема формирования профессионально значимых коммуника тивных умений, к которым относится умение использовать средства общения, представляется весьма актуальной, так как от умения учите ля говорить, действовать, выражать свое отношение к чему-либо или к кому-либо зависит в значительной степени эффективность резуль тата его взаимодействия с учениками.

Принципиальную роль в процессе формирования речевой компетентности будущего учителя связь уроков языка с методикой преподавания, с педагогикой и психологией. Учащиеся овладевают профессиональной терминологией, осваивают специфику общения с детьми, учатся составлять конспекты уроков, внеурочных мероп риятий, проходят часть педагогической практики (наблюдения, вне классная практика). На этом этапе от учащихся требуется лингвисти ческое обоснование методического подхода к изучению тем, анализ дидактического материала для наблюдения за языковыми явления ми, самостоятельный подбор языковых примеров, проведение ана лиза занятий или мероприятия, самоанализа. До выхода на практику пробных уроков и занятий названные умения формируются через деловую игру, проведения «урока в уроке» просмотр и анализ видео записей уроков, составление планов-конспектов, решение методичес ких задач. Работа направлена на достижение следующих результатов:

совершенствовать и развивать собственные информационные и орга низационные умения, уметь формулировать цель своей деятельнос ти, планировать ее, уметь осуществлять межличностное взаимодейс твие, сотрудничество.

2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Методика развития речи как раздел методики преподавания язы ка занимает важное место в профессионально-образовательной про грамме подготовки специалистов, т.к. речь для человека социально значима, ее роль в системе высших психических функций, в становле нии и развитии личности велика, и переоценить ее невозможно.

Осуществляя профессиональную подготовку специалистов, препода вателю необходимо стремиться, чтобы учащиеся овладели знаниями по теории развития речи, научились управлять процессом ее разви тия, речевым общением, применяли усвоенные знания практически.

Учитывая требования государственного стандарта образования, колледж готовит специалистов, имеющих хорошую практическую подготовку и достаточный объем теоретических знаний о принципах функционирования объектов. В колледже создаются благоприятные условия, позволяющие перейти к рефлективному уровню профес сиональной подготовки. Выпускник колледжа должен знать основные принципы речевой коммуникации и владеть способами речевого об щения с детьми и взрослыми, располагать знаниями об организации работы по развитию речи во взаимосвязи с работой по всестороннему развитию ребенка, уметь осуществлять деятельность по отбору и ис пользованию дидактического материала, анализировать и оценивать результаты педагогических воздействий.

На уроках методики преподавания языка большое внимание уде ляется формированию у учащихся профессиональных умений, на правленных на диагностику речевого развития, моделирование про цесса дидактического речевого общения, организацию и управление этим процессом, анализ коммуникативного акта. Практические заня тия занимают важное место в формировании профессиональной на правленности будущих учителей. Использование разных видов прак тических занятий актуально не только для методики развития речи, ведь без практического освоения материала теория суха и безжизнен на. Поэтому практические занятия можно проводить, изучая любую учебную дисциплину. Практические занятия по методике препода вания языка направлены на обсуждение методических вопросов, на разработку учащимися конспектов занятий, дидактических игр и уп ражнений, планов работы. В зависимости от темы и содержания уро ка практическим занятиям отводится разное время. Учащиеся могут получать кратковременные задания для самостоятельной работы на самом уроке, выполнять практическую работу дома, иногда практи ческим занятиям отводится целый урок. Важное место в практических занятиях отводится работе с учебной и методической литературой, которая позволяет учащимся ориентироваться в новинках, находить для себя важное, нужное, помогает самостоятельно приобретать зна ния. Используются разные виды практических занятий, цель которых научить анализировать, отбирать необходимую литературу, работать с ней. На уроках учащиеся составляют аннотации на прочитанные 2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования статьи из методических журналов, книг по методике, пишут рецензии на рефераты, подбирают цитаты к различным темам, анализируют конкретную тему по разным источникам, конспектируют.

Изучение методики преподавания языка построено на работе с документами, определяющими содержание работы, поэтому на уро ках студенты знакомятся с программами по языку и литературному чтению в начальных классах. При анализе программ выделяются общепринятые и инновационные подходы к развитию речи детей, сравниваются методы, формы и содержание работы, учащиеся пла нируют проведение уроков, дидактических игр, в соответствии с тре бованиями различных программ.

В фонде кабинета имеется достаточный набор конспектов за нятий по языку и чтению, чтобы научить студентов анализировать работу. Для того чтобы правильно, методически грамотно вести ра боту с детьми, на уроках практикуем составление конспектов уроков, фрагментов уроков, дидактических игр, лексико-грамматических уп ражнений как традиционных форм проведения, так и с использова нием нетрадиционных технологий, пока еще не получивших широ кого распространения.

В качестве практических заданий можно использовать и составле ние опорных схем учащимися. Такие схемы способствуют эффектив ному произвольному запоминанию, приучают точнее мыслить, помо гают разложить материал урока на составные части. Чтобы учащиеся смогли овладеть практическими навыками, на уроках моделируем си туации, в которых учащиеся выступают в разных социальных и про фессиональных ролях. Все это помогает лучше усвоить теоретические знания, дает право выбора самостоятельного решения.

Нельзя обойти вниманием практические занятия, направлен ные на развитие творческого потенциала учащихся. Формирование профессиональных умений тесно связано с развитием у учащихся об щеучебных умений и навыков, т.е. желания и умения учиться вооб ще, получать знания активно, с известной долей самостоятельности, преодолевая трудности и проблемы. Решение этого вопроса требует длительной затраты сил, умения организовать процесс обучения, вза имопонимание преподавателя и учащегося.

Особую заботу вызывает то, что лингвистическая подготовка не которых учащихся слабая, у них низкий уровень речевой культуры.

А как можно развивать речь детей, если учащийся даже не замечает, что допускает в своей речи грамматические ошибки, вульгаризмы, жаргонные выражения, что у него бедный словарный запас? Поэтому практические занятия помогают педагогу выяснить уровень разви тия речи учащегося и помочь ему совершенствовать речь. Педагогом предлагаются игры и упражнения, развивающие словарь учащихся, игры на развитие темпа речи, силы голоса, упражнения на закрепле ние знаний об употреблении грамматических категорий и форм, ор фоэпической правильности речи.

2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Важный этап в формировании речевой компетентности будущего учителя – применение речевого опыта в учебной работе с младшими школьниками. Это период прохождения практики пробных уроков и занятий и преддипломной практики. На данном этапе актуализи руются знания и умения по культуре речи, стилистике, полученные на предыдущих этапах, исправляются допущенные коммуникатив но-речевые ошибки в поурочных конспектах через уже собственное составление методических задач. Наряду с этим будущие учителя усовершенствуют свои знания и умения по дидактике: умение четко выделить этапы урока и определить задачи обучения на каждом эта пе, умение обозначать главные компоненты этапа. Например, на этапе введения информации будущий учитель должен уметь пользоваться средствами осуществления контакта с учащимися, привлечения их внимания: использование обращений, включение элементов бесе ды, постановка «неожиданных вопросов», различные формы нагляд ности, проблемное изложение материала. Среди названных умений надо выделить умение будущего учителя владеть интонацией устной речи, которая не может быть монотонной и должна соответствовать определенной учебно-речевой ситуации. Учащимися осваивается сфера профессионального общения: умение вести диалог, решать ор ганизационные и просветительские задачи, например, подготовить и провести родительское собрание по определенной теме. Результатом работы на данном этапе является овладение студентами коммуника тивной профессионально-педагогической компетенцией.

Таким образом, практические занятия как форма самостоятель ной работы на уроках методики преподавания языка дают возмож ность перехода от усвоения методики на эмпирическом уровне к более широкому видению проблем речевого развития детей, а также позволяют учащимся совершенствовать свою собственную речь.


Список литературы 1. Заячук, В.А. Трансформация профессионального педагогическо го образования / В.А. Заячук // Народная асвета. – 2005. – 9. – С. 6–10.

А.И. Экстерович ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ФАКТОРОВ НА ФОРМИРОВАНИЕ ОТНОШЕНИЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В современной ситуации социально-экономических, политичес ких, культурных и других преобразований высветилась важная про 2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования блема – недостаточная профессиональная компетентность и подго товленность будущих социальных педагогов к реализации базовых функциональных обязанностей. Данная проблема, на наш взгляд, может быть обусловлена следующими причинами:

1. Увеличение в обществе социальных патологий, проявлений аддиктивного поведения, имеющих тенденцию к омоложению: алко голизм, наркомания, суицидальные попытки, склонность к бродяж ничеству и многое другое. Так, с ростом алкоголизации населения увеличивается и число детей, имеющих данную зависимость. Соци альный педагог в рамках своих профессиональных обязанностей дол жен оказывать помощь не только детям, но и всем членам их семьи, что требует применения специальных знаний и умений в работе с данной категорией людей.

2. Отсутствие профессиональной направленности на будущую деятельность, низкий уровень заинтересованности в педагогической работе.

3. Невысокий уровень престижности в обществе педагогической профессии, а также авторитета личности учителя со стороны боль шинства населения.

4. Оплата труда педагога, не адекватная затрачиваемым уси лиям.

5. ирота функциональных обязанностей социального педагога, ориентированность на работу с детьми и семьями «группы риска», на ходящихся в зоне патологии не только физического, но социального, психического здоровья, социальной дезинтеграции, дезадаптации.

6. Акцентирование в работе на делопроизводство, ведение боль шого количества документации.

7. Уменьшение периода учебного времени, отводимого на про изводственную педагогическую практику в рамках новых образо вательных стандартов, что негативно сказывается на практической подготовленности студентов, качественного введения их в будущую профессиональную деятельность.

8. Выполнение профессиональных обязанностей в ситуации повышенного психологического дискомфорта, систематического эмоционального напряжения, что зачастую выливается в быстрое профессионально-эмоциональное выгорание, ухудшение внутрисе мейных отношений на фоне переноса негативных рабочих моментов на членов семьи.

Несомненно, что социальные проблемы во многом усложнили профессию социального педагога, расширили спектр выполняемых обязанностей и услуг. Важно помнить, что социальный педагог – это «специалист по социально-педагогической работе с детьми и роди телями, с подростками, молодежными группами и объединениями, со взрослым населением в условиях образовательных и специализи рованных учреждений, по месту жительства;

призван обеспечивать 2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции направленную социально-педагогическую помощь и поддержку про цесса социализации различных категорий детей и молодежи, способс твовать их социальному воспитанию в условиях жизнедеятельности, оказывать психолого-педагогическую и социально-педагогическую помощь семье, различным воспитательным учреждениям, помогать подросткам в период их социального и профессионального становле ния» [1, с. 101–102].

Эффективность работы социального педагога, его профессио нальную компетентность во многом составляют этические, нравствен ные, психолого-педагогические характеристики. По мнению Е.Ю. То каревич, профессиональная компетентность – это «способность к эффективному выполнению своей профессиональной деятельности, определяемой требованиями должности, базирующейся на фунда ментальном научном образовании и эмоционально-ценностном от ношении к педагогической деятельности» [2, с. 40]. Помимо обще принятых педагогических черт, таких, как эмпатия, педагогический такт, гуманность, любовь к детям и интерес к выбранной профессии, морально-нравственные качества и др., социальный педагог, в силу специфики профессиональной деятельности, должен обладать повы шенной эмоционально-стрессовой устойчивостью, наличием норма тивно-правовых знаний, мобильностью поведения и гибкостью мыш ления. То есть в современном обществе, в контексте приоритетных государственных задач, востребованы высококвалифицированные, эрудированные, творчески мыслящие специалисты, способные быст ро и адекватно реагировать на возникающие сложные ситуации, обла дающие одновременно устойчивой системой общегуманистических ценностей. При этом важно отметить, что благоприятная социальная среда, комфортный профессиональный микроклимат и предоставле ние возможности профессионального роста и развития будет напря мую способствовать повышению качества выполняемой социальным педагогом работы.

С целью изучения факторов, оказывающих влияние на эффек тивность социально-педагогической деятельности, на создание конс труктивных профессиональных отношений нами было проведено пилотажное исследование, в котором приняли участие 62 педаго га, из них 15 практикующих социальных педагога (УО Гродненская городская гимназия 1, С 2, С 5, С 7, С 10, С 11, С 13, С 20, гимназия 1, гимназия 3, гимназия 5).

Данный опрос был проведен при помощи студентов 4, 5 курсов педа гогического факультета УО «ГрГУ им. Я. Купалы», проходящих педа гогическую практику в данных учреждениях образования. В ходе ис следования педагогам был задан вопрос о типичных отличительных характеристиках учащихся, затрудняющих школьное взаимодействие и выстраивание стратегии диалогичного общения, на который были получены следующие ответы:

2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования – негативные поведенческие реакции (агрессивность, враждеб ность, раздражительность) (34,0 %);

– пассивность, инфантильность, отсутствие интереса к школьной жизни (22,0 %);

– неадекватная самооценка (в основном завышенная), демонстри рование превосходства над окружающими (13,0 %);

– отсутствие или низкий уровень доверия к педагогическому кол лективу (10,0 %);

– отсутствие или низкий уровень мотивации к изменениям, само совершенствованию (8,0 %);

– отсутствие конструктивной жизненной модели (6,5 %);

– «эмоциональная глухота», закрытость от общения (4,0 %);

– нежелание признавать личные проблемы (2,5 %).

Как видно из результатов опроса, педагоги особенно обеспокое ны ростом поведенческих нарушений среди учащихся, а также под ростковой и молодежной инфантильностью, отсутствием интереса к школьной жизни, что, безусловно, крайне негативно влияет как на уровень учебной успеваемости, так и на формирование имиджа, авто ритета к педагогу и профессии учителя в целом.

Оценивая эффективность своей деятельности по нивелированию негативных поведенческих проявлений учащихся, оказанию им помо щи в решении личностных и школьных проблем, педагоги отметили, что в 23,0 % случаев им удалось добиться положительной динамики, в 65,0 % случаев положительные изменения носили кратковременный характер. В то же время у 10,0 % учащихся изменений не наблюда лось, а у 2,0 % учащихся имеющиеся проблемы приобретали более острый характер.

В ходе опроса было установлено, что 65,0 % педагогов считают официально ответственными за решение проблем учащихся (кроме учебных) социальных педагогов, 25,0 % отметили важную роль адми нистрации учреждения образования, и только 10,0 % опрошенных придерживаются мнения о приоритете классных руководителей.

Очевидно, что в большинстве случаев при возникновении трудностей во взаимодействии с учащимися педагоги обращаются к социальному педагогу, при этом нередко как бы перекладывая всю степень ответс твенности на личность социального педагога, не проявляя собствен ной инициативы в решении проблемы.

Также в ходе опроса педагогам был задан вопрос о том, каким учащимся, по их мнению, необходимо оказывать социально-педаго гическую помощь в первую очередь. Так, 96,0 % педагогов ответили, что учащимся, имеющим различные поведенческие отклонения и трудности в учебной и коммуникативной сфере (школьная неуспева емость, гиперактивность, замкнутость, повышенная агрессия). И толь ко 4,0 % педагогов отметили, что помощь в такой же степени (а нередко и большей) требуется учащимся с высокими учебными показателями,  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции внешним семейным благополучием. Данный факт свидетельствует, что «социально выпавшими» из педагогического внимания нередко оказываются «удобные» учащиеся, не создающие проблем окру жающим, не выпадающие из общепринятой социальной «нормы».

Невключение данной категории учащихся в превентивные меропри ятия нередко обостряет имеющие у них индивидуально-личностные трудности, осложняет процесс коррекции и реабилитации. В таких ситуациях школьный социальный педагог не в силах самостоятельно справиться с проблемой, оказать квалифицированную социально-пе дагогическую помощь учащемуся. Приходится прибегать к помощи различных специалистов социально-правовой, психологической, ме дицинской и других сфер, что делает коррекционно-реабилитаци онную работу более длительной и сложной. Следовательно, в сфере внимания социального педагога должны оказываться все без исклю чения школьники, независимо от наличия явных деструктивных про явлений и негативных жизненных обстоятельств. Это расширяет круг обязанностей социального педагога, делает его работу более разно плановой и многоаспектной, что нередко крайне негативно влияет на профессиональный выбор будущих молодых специалистов.

Крайне важно в теоретико-практическом и эмоционально-психо логическом аспекте готовить будущих педагогов к осознанию того, что объектом их внимания будут не только «позитивные» во всех смыслах учащиеся, но и учащиеся с проблемами. Необходимо сформировать у студентов адекватное представление о них, являющихся, во многом, продуктом пика нестабильности современного общества, на которых, «как на самое уязвимое звено, обрушились все психологические пос ледствия трансформации общественной системы. Они приняли на себя удар первых десоциализирующих влияний и понесли их дальше, в будущее, сами становясь дестабилизирующим фактором» [3, с. 53].

И от того, какими ценностными категориями будут обладать сами студенты, а в будущем педагоги, какова будет их жизненная позиция и базовая модель поведения, во многом будет зависеть стратегия пове дения учащихся, наличие у них гуманистических идеалов, позитивно окрашенных эмоций.

Теоретический обзор научно-методической литературы, резуль таты систематических исследований, а также собственный практи ческий опыт работы в должности социального педагога позволил сформулировать следующие представления о профессиональных обязанностях социального педагога и формировании готовности сту дентов к будущей профессиональной деятельности, демонстрирова нию привлекательных черт данной специальности:

1. Основной задачей вуза является поддержка профессионального выбора студентов, развитие и совершенствование профессиональной компетентности, готовности к выполнению трудовых обязанностей посредством инициирования студентов к самовыражению, самосо вершенствованию.

 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования 2. Подготовка будущих социальных педагогов должна включать также формирование необходимых знаний законодательства о пра вах ребенка, основ трудового, уголовного, семейного права, социаль ной диагностики, консультирования и молодежной политики, форм и методов работы с учреждениями социальной сферы, методов сбора, обработки и анализа информации, методик и технологий.

3. Специалист в области социальной работы должен знать спе цифику государственного и общественного управления социально культурной деятельностью с учетом обеспечения децентрализации и независимости региональной политики социальной сферы [4, с. 9].

4. Формирование профессиональных компетенций «в процессе изучения педагогических дисциплин предполагает широкое исполь зование интерактивных образовательных технологий в диалоговой дидактической инструментовке. Так, общеизвестные и достаточно часто применяемые проектные, игровые и диалоговые технологии при реализации компетентностного подхода должны быть задачно ориентированы» [5, с. 148].

5. Раннее включение студентов в зону профессиональных обязан ностей, «погружение» в будущую профессию посредством организа ции активной социально-педагогической практики в различных уч реждениях, специализирующихся на работе с детьми и подростками (школы, внешкольные учреждения, инспекции и комиссии по делам несовершеннолетних, детские дома, интернаты, социально-педагоги ческие приюты и иные). При этом важно предоставлять студентам не только право выбора базы практики, но возможность дополнять про грамму педагогической практики собственными идеями, реализовы вать свои творческие профессиональные решения.

6. Значимым аспектом в подготовке будущих социальных педаго гов является подключение их к волонтерской деятельности посредс твом социального партнерства с социально-педагогическими учреж дениями помимо периода прохождения практики.

7. Представляется актуальным и перспективным исполнение сту дентами курирующей функции в работе с учащимися с проблемами на протяжении учебного года при освоении ролей посредника, за щитника, эксперта, друга, советника.

Если же говорить о реальных перспективах и возможностях под готовки будущих специалистов, заинтересованных социально-педа гогической деятельностью, осознающих правильность профессио нального выбора, то они, по справедливому замечанию профессора А.П. Сманцера, достаточно высоки, если «целевые установки обуче ния делают для учащихся понятными смысл и способы организации учебно-познавательной деятельности и оказывают существенное вли яние на ее активизацию» [6, с. 107].

 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Список литературы 1. Воронин, А.С. Словарь терминов по общей и социальной педаго гике / А.С. Воронин;

под ред. Г.Д. Бухарова. – Екатеринбург: ГОУ-ВПО УГТУ-УПИ, 2006. – 135 с.

2. Токаревич, Е.Ю. Профессиональная компетентность педагога до школьного образования в современных условиях / Е.Ю. Токаревич // Са цыяльна-педагагічная работа. – 2011. – 1. – С. 39–43.

3. Баранова, Т. Подростки с девиантным поведением: трудности социа лизации / Т. Баранова // Социальная педагогика. – 2006. – 4. – С. 47–54.

4. Родевич, Т.Н. Приоритетные направления деятельности социально го педагога (работника) в социально-культурной сфере / Т.Н. Родевич // Сацыяльна-педагагічная работа. – 2007. – 10. – С. 9–13.

5. Орлов, А.А. Развитие профессионального мышления будущего учителя в вузе: монография / А.А. Орлов. – Гродно: ГрГУ им. Я. Купалы, 2011. – 230 с.

6. Сманцер, А.П. Гуманизация педагогического процесса / А.П. Сман цер. – Минск: Бестпринт, 2005. – 362 с.

0 КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ СЕКЦИЯ 3. ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ЯЗЫКАМ Ю.П. Андрушойть КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ Основное требование к современному уроку – обеспечение ком муникативной деятельности учащихся учителем, умеющим создавать «соответствующую интеллектуальную и эмоциональную психосферу образования, атмосферу психологической поддержки» (концепция К. Роджерса) [1]. Реализация коммуникативной цели обучения пред полагает, что речевая деятельность формируется во всех ее видах: чте нии, говорении, письме, аудировании.

Коммуникативные методы обучения языку – методы, комплек сы методических приемов, опирающиеся на речь, на живое общение, на языковую коммуникацию. К коммуникативным относятся сле дующие умения: осмысливать тему и строго соблюдать ее границы;

подчинять высказывание определенной теме и основной мысли;

со ставлять простой и сложный план;

отбирать материал из одного или разных источников в соответствии с темой и замыслом высказывания, систематизировать собранный материал;

излагать материал логичес ки последовательно;

строить высказывание в определенной жанрово композиционной форме и с использованием сложных композицион ных форм;

правильно выражать мысли в устной и письменной форме в соответствии с литературными нормами.

Называя подход к обучению русскому языку коммуникативно деятельностным, мы не делаем терминологических различий между коммуникацией и общением. В понимании процесса общения мы опираемся на точку зрения М.М. Бахтина, который считал, что рече вое общение представляет собой непрерывную цепь высказываний, каждое из которых является ответом на предыдущее и предполага ет последующее. Каждое высказывание принадлежит определенному речевому субъекту [2]. В обозначении нашего подхода есть сло во деятельностный, и здесь мы придерживаемся принципов деятель ностного подхода в обучении, сформулированных В.В. Давыдовым в работе «Теория развивающего обучения» [3]. Ключевым понятием деятельностного подхода является понятие субъектности. Механизмам формирования субъектности в учебном процессе посвящены иссле дования Г.А. Цукерман, В.И. Слободчикова, Б.Д. Эльконина и др.

Какова же роль предмета «Русский язык» в школе? Что может сделать учитель русского языка и литературы, чтобы обеспечить ком муникативную компетенцию учеников? Прежде всего, создать опти мальные условия для продвижения каждого ученика в образователь 0 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции ном пространстве. Для этого необходимо знать учебные возможности школьников каждого возраста. Так, взяв учеников в 5 классе, совмест но с психологом школы проводим диагностику учебной деятельнос ти учащихся, в которой учтены учебная работоспособность и уровень сформированности интеллектуальных умений. Определив учебную работоспособность каждого, определяем и направления работы с классом в определенной последовательности: составление алгорит мов, система упражнений, развивающих механизмы речи и т.д.

На уроках развития речи особое внимание уделяю коммуника тивным компетенциям на основе работы с текстом. В этом нам с уче никами помогают дополнительные тетради, словари-справочники, которые мы ведем с 5 класса по 9 класс. Уроки объяснения нового ма териала стараемся заменять уроками открытия знаний: ребята сами стараются формулировать цели урока, определяют проблему и нахо дят пути решения проблемы.

Работать над «развитием речи вообще» нельзя, важно в каждом классе сосредоточиться, что должны знать и уметь дети в определен ных разновидностях устной и письменной речи. Так, в 5 классе: это текст, тема текста, идея. В 6 классе: стили, виды стиля и особенности, особенности прямой и косвенной речи и т.д. Пути реализации комму никативной компетенции учащихся состоят в том, что формы, мето ды и приемы работы направлены на то, чтобы содержание учебного материала было источником для самостоятельного поиска решения проблемы. В этом плане использование инновационных педагоги ческих технологий играет большую роль. Исследовательский метод, дискуссии мозговой штурм, технология «критического мышления», интерактивные, групповые формы и методы, коллективный способ обучения (КСО). Данные технологии развивают творческую актив ность, формируют мыслительную деятельность, учат школьников отстаивать свою точку зрения, помогают добиться глубокого пони мания материала. Работа в парах, в группах сменного состава позво ляет решить и задачи воспитания: желание и умение сотрудничать в группах с одноклассниками. Главное в работе – школьники свободно говорят, спорят, отстаивают свою точку зрения, ищут пути решения проблемы, а не ждут готовых ответов.



Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.