авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 15 |

«Учреждение образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕРЕДОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ...»

-- [ Страница 11 ] --

Таким образом, готовность к самостоятельному решению задач на основе приобретенных знаний, умений, навыков формирует кре ативные способности ученика и коммуникативную культуру. Овла дение коммуникативной компетентностью вооружает школьников языковым инструментарием, который поможет школьнику быть ус пешным и социально адаптированным членом социума. В целом, это одно из важнейших условий самореализации, социализации молодых людей и востребованности на рынке труда, а в широком смысле – важ нейшее условие общения в диалоге культур и цивилизации современ ного мира.

0 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Список литературы 1. Эльконин, Б.Д. Введение в психологию развития / Б.Д. Элько нин. – М., 1994.

2. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. – М., 1979.

3. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М., 1994.

С.В. Асабіна АРГАНІЗАЦЫЯ КАНТРАЛЮЕМАЙ САМАСТОЙНАЙ ПРАЦЫ СТУДЭНТАЎ ПРЫ ВЫВУЧЭННІ ТЭМ «МАРФЕМІКА І СЛОВАЎТВАРЭННЕ»

Важным элементам у падрыхтоцы спецыяліста з вышэй шай адукацыяй з’яляецца самастойная кантралюемая праца студэнта з вучэбным матэрыялам. Сучасныя адукацыйныя тэх налогіі арыентаваны на прывіццё навучэнцам навыка самас тойнага пошуку неабходнай для вучобы інфармацыі, яе засваен ня, пастанокі і вырашэння задач, самакантролю зроня сваёй падрыхтаванасці па вывучаемай дысцыпліне. «Канцэпцыя сучас най адукацыі вызначана не толькі неабходнасцю падрыхтокі кваліфікаванага спецыяліста, але і фарміравання творчай асобы, здольнай да самаразвіцця, самаадукацыі, інавацыйнай дзейнас ці» [1, c. 235]. Таму КСРС актына водзіцца адукацыйны працэс.

Павышэнне значнасці КСРС, павелічэнне яе аб’ёму структуры вучэбных плана абумоліваецца наступным:

1. Арганізацыя самастойнай работы студэнта спрыяе асобасна арыентаванай накіраванасці прафесійнай падрыхтокі выпускніко, развіццю у студэнта здольнасці да самаадукацыі.

2. Павелічэнне аб’ёму КСРС надае вучэбнаму працэсу практы ка арыентаваны і праблемна-пошукавы характар, таму што адбыва ецца больш актынае цягванне студэнта у самастойнае рашэнне цэласнай сістэмы задання рознай ступені складанасці.

3. Павышэнне ролі самастойнай работы студэнта прадуглед жвае стварэнне адпаведных умо для яе арганізацыі, узмацненне ад казнасці студэнта і выкладчыка за вынікі сваёй дзейнасці, вучэбнага працэсу цэлым [2, с. 58].

Неабходна размяжоваць кантралюемую адыторную работу студэнта і кантралюемую па-за адыторную самастойную работу.

Кантралюемая адыторная самастойная работа студэнта – гэта від 0 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции кіруемай самастойнай работы студэнта, арганізаванай у адыторыі пад кантролем выкладчыка згодна з раскладам.

Кантралюемая па-за адыторная самастойная работа студэнта – гэта від кіруемай самастойнай работы студэнта, якая выконваецца адсутнасці выкладчыка (у бібліятэцы, камп’ютарным класе, лабарато рыі, у хатніх умовах і г.д.) і кантралюецца самім студэнтам, а на пэным этапе – выкладчыкам.

Суадносіны адыторнай і па-за адыторнай самастойнай работы студэнта вызначаюцца наянасцю, даступнасцю і якасцю вучэбна метадычнага, матэрыяльна-тэхнічнага забеспячэння вучэбнага працэ су, узроня складанасці і аб’ёма вывучаемай дысцыпліны. Правільнае планаванне і вызначэнне задач навучальнага працэсу не толькі ады торыі, але і за яе межамі дапамагае паглыбіць веды, замацаваць уменні будучых даследчыка мовы і настаніка, абагуліць і патарыць прой дзены матэрыял, выкарыстоваць атрыманыя веды і пашыраць іх.

Зыходзячы з гэтага, роля выкладчыка пры кантралюемай самастой най работы студэнта зводзіцца да падбору студэнтам індывідуальных задання для выбару, забеспячэння неабходнай літаратурай, вызначэн ня рацыянальных спосаба выканання, правядзення індывідуальных і групавых кансультацый, правядзення выніковага кантролю.

Курс «Беларуская мова» на педагагічным факультэце чытаецца амаль на сіх спецыяльнасцях. І гэта зразумела – будучым настані кам неабходна дасканала валодаць роднай мовай і яе нормамі.

Тэма «Марфеміка і словатварэнне» прапановаецца на самас тойнае вывучэнне на спецыяльнасці «Алігафрэнапедагогіка. Лагапе дыя» (для студэнта дзённай і завочнай формы навучання), а таксама для спецыяльнасці «Пачатковая адукацыя» (для студэнта завочнай формы навучання). Разгледзім этапы правядзення КСРС.

І. Паведамленне тэмы КСРС, пастанока мэта вывучэння тэмы:

- асэнсаваць прадмет марфемікі, яе задачы і практычнае значэнне;

- усвядоміць сутнасць структурных частак слова, іх віды, будову і заканамернасці вычлянення слове;

- выпрацаваць навыкі марфемнага і словатваральнага разбору слова;

- асэнсаваць сутнасць і прычыны гістарычных змен у марфемнай структуры слова, вызначыць значэнне гэтых змен для мовы;

- паглыбіць разуменне сістэмных адносін на марфемным уз роні;

- адрозніваць паняцці «словатваральная база», «словатваральны сродак», «словатваральны ланцужок», «словатваральная мадэль», «спосаб словатварэння» і г.д.;

- выпрацаваць навык вызначэння спосаба утварэння сло роз ных часцін мовы.

ІІ. Тлумачэнне правіл выканання КСРС.

0 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Студэнтам паведамляецца тэма для самастойнага вывучэння, да юцца тэарэтычныя пытанні, спіс літаратуры па тэме, кантрольныя пы танні і практычныя заданні, крытэрыі ацэньвання выкананай працы.

ІІІ. Засваенне тэарэтычнага матэрыялу.

Навучэнцам на выбар прапануюцца наступныя розназроне выя заданні:

І узровень (4–5 бала): з навуковай літаратуры выпісаць і засвоіць наступныя ключавыя тэрміны: аламорф, афіксоіды, варыянты марфем, каранёвыя марфемы, варыянты марфем, марфема, марфеміка, морф, словаў тваральныя і формаўтваральныя марфемы, субморф, суфіксоіды, прэфік соіды, словаўтваральная аснова, словаўтваральная база, словаўтваральная мадэль, спосаб словаўтварэння і інш.

ІІ узровень (6–7 бала): скласці разгорнуты план-канспект па тэме:

«Марфеміка. Словатварэнне. Спосабы словатварэння».

ІІІ узровень (8 бала і вышэй): напісанне рэферата па тэмах:

«Гістарычныя змены марфемнай будове слова», «Марфемны спосаб словатварэння беларускай мове», «Словатварэнне самастойных часцін мовы», «Спецыфічныя рысы беларускага і рускага слова тварэння».

І. Выкананне практычных задання.

.

Студэнтам прапануюцца розназроневыя заданні па тэме, якія падаюцца блокамі. Навучэнцы праглядваюць усе блокі задання і выбіраюць для выканання тыя, якія адпавядаюць іх зроню веда (напрыклад, І блок – гэта 4–5 бала, ІІ блок – 6–7 бала, ІІІ блок – бала і вышэй).

. Выніковы кантроль.

У якасці праверкі зроню засваення тэмы студэнтам прапануецца кантрольны тэст па тэме (па варыянтах), які яны выконваюць у адыторыі. На гэтым этапе КСРС кантралюецца выкладчыкам.

У працэсе падрыхтокі да КСРС у навучэнца могуць узнікнуць пытані, таму трэба прадугледжваць магчымасць правядзення гру павых і індывідуальных кансультацый. Важна скіраваць увагу сту дэнта на адрозненне марфемнай будовы сло беларускай мовы парананні з рускай мовай, а таксама на спецыфіку словатварэння дзвюх мовах. Гэтаму спрыяюць заданні на пераклад сло з рускай мовы на беларускую, на прыдумванне сло па словатваральных мадэлях, парананне сло адной словатваральнай мадэлі абедзвюх мовах і пад.

Пры вывучэнні тэмы «Марфеміка і словатварэнне», як і пры вывучэнні іншых тэм курса «Беларуская мова» важнае месца адвод зіцца інфармацыйнаму забеспячэнню. «Інфармацыйныя тэхналогіі адукацыйным працэсе вышэйшай школы павінны не толькі служы ць сродкам і прадметам навучання. Выкарыстанне іх можа павысіць аб’ектынасць і аператынасць інфармацыі пра вучэбны працэс»

[3, с. 137]. Так, наянасць інфармацыйнай пляцокі OOLE дазваляе 0 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции размяшчаць матэрыялы да вывучаемага курса, у прыватнасці, матэры ялы да КСРС, а таксама праводзіць выніковы кантроль веда. Катроль ныя тэсты, якія выконваюцца камп’ютарных класах, ацэньваюцца вы кладчыкам, высталяецца адпаведная адзнака, праводзіцца маніторынг узроню веда студэнта. Атрыманыя студэнтам выніковыя адзнакі за КСРС з’яляюцца састаной часткай выніковай адзнакі па дысцыпліне.

Студэнты дапускаюцца да экзаменацыйнай сесіі пры мове выканання са станочай адзнакай усіх семестравых віда КСРС.

Такім чынам, КСРС выступае важным інтэгральным кампанен там вучэбнага працэсу, адпавядае кампетэнтнаснаму падыходу аду кацыі, спрыяе развіццю здольнасці студэнта да самаадукацыі.

Спіс літаратуры 1. Посох, А.В. Особенности организации самостоятельной работы студентов / А.В. Посох, А.Н. Веннер // Труды БГТУ. – 2008. – Выпуск 16. – 5. – С. 235–237.

2. Макаров, А.В. Инвариантная и вариативные модели управля емой самостоятельной работы студентов / А.В. Макаров // Вышэйшая школа. – 2007. – 1. – С. 57–61.

3. Ламака, С.В. Месца i роля iнфармацыйных тэхналогiй у забес пячэннi кантралюемай самастойнай работы студэнта пры вывучэннi беларускай мовы / С.В. Ламака // Информационно-методическое обес печение контролируемой самостоятельной работы студентов универси тета: материалы республиканской научно-методической конференции, Минск, 3–4 ноября 2005 г. / редкол.: Ю.Э. Краснов (отв. ред.) [и др.]. – Минск: БГУ, 2007. – С. 136–141.

И.И. Бутякова, С.О. Васьковцова РУССКИЙ ЯЗЫК КАК ИНОСТРАННЫЙ ДЛЯ МАГИСТРАНТОВ Основное направление при работе с иностранными магистран тами – развитие и закрепление профессионально ориентированных знаний, умений и навыков, которые могут быть реализованы при на писании магистерской диссертации. Данная работа в Белорусском государственном университете транспорта имеет свои особенности и осуществляется последние два года. Особенность заключается в том, что группы магистрантов формируются по-разному. Например, мо гут состоять из магистрантов разных национальностей и различных специальностей, что определяет не только разноуровневую подго товку, но и работу по абсолютно разноплановым темам магистерских 0 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования диссертаций: «Нормирование водных ресурсов на основании водохо зяйственного баланса ОАО «8 Марта» (Вьетнам);

«Внешнеэкономи ческие связи между РБ и КНР: современное состояние, тенденции и направления развития» (Китай);

«Исследование изменения степени гидротации цемента после тепловлажной обработки» (Сирия). Работа по русскому языку осложнялась еще и тем, что каждый из магистран тов приходил со своим кругом проблем по написанию диссертации, по написанию выступления на защите и т. д.

В настоящее время особенность заключается в том, что группа ки тайских магистрантов осуществляет параллельно профессионально трудовую деятельность на белорусско-китайских предприятиях. Это имеет как положительные, так и отрицательные стороны.

Тема работы, ее цели, задачи, структура, отдельные главы – это конкретная привязка к уже начатой трудовой деятельности. Получая опыт практической работы, магистранты имеют возможность реали зовать полученные теоретические языковые знания и умения. Но, с другой стороны, присутствует дефицит времени и оторванность от основного места учебы и проживания, так как предприятия находятся в различных регионах РБ.

В последнее время сформировалось мнение, что на уровне ма гистерской подготовки русский язык как иностранный не должен входить в перечень обязательных дисциплин, так как предполагает ся, что магистрант должен свободно владеть русским языком. Но для того чтобы происходила постоянная внутренняя динамика языкового формирования личности, необходимо постоянное развитие речевых интенций.

Аналогичный вопрос, однако, не поднимается в отношении инос транных языков для русскоговорящих магистрантов, хотя они изуча ют языки в течение всего курса средней школы и в период обучения в вузе. Иностранные же магистранты изучали русский язык только на протяжении 3–4 лет обучения в университете.

Наметившаяся в данным момент тенденция уделять большое значение изучению иностранных языков имеет прямое отношение и к иностранным студентам, которые также должны иметь возможность изучать русский язык как иностранный и сдавать экзамен по данному предмету.

В Белорусском государственном университете транспорта, являю щемся техническим вузом, выпускающие кафедры и непосредственно научные руководители постоянно поднимают вопрос о необходимос ти тесного взаимодействия с преподавателями-языковедами. Прежде всего актуальность данного вопроса встает в период написания ма гистерской диссертации. Непосредственная помощь преподавателя словесника заключается в проверке правильности грамматического изложения материала (как практического, так и теоретического). Сле дующая, не менее важная, задача русиста – моделирование вариантов  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции коммуникативного поведения на заключительном этапе обучения в магистратуре. Речь идет уже о защите диссертации, когда магистрант демонстрирует свою научную профессиональную компетентность и когда русский язык для него средством формирования и формулиро вания мыслей.

Следует также отметить, что иностранный магистрант, который обучался в конкретном вузе по конкретной специальности, находился в стране изучаемого языка в течение 4–6 лет, – это сформировавшаяся вторичная языковая личность, причем высококвалифицированная. И в становлении такой личности нельзя недооценить роль преподава теля РКИ.

Таким образом, в рамках мировых интеграционных тенденций в сфере высшего образования, в частности в сфере преподавания инос транных языков, значение русского языка как иностранного будет постоянно возрастать. И в условиях новой образовательной концеп ции все новые задачи будут вставать перед преподавателями РКИ.

Е.В. Бэкман РАЗВИТИЕ УСТНОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ИНОСТРАНЦЕВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РКИ Основное назначение русского языка как иностранного – это ов ладение студентами умением общаться на иностранном языке. Речь идет о формировании способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при ино язычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух.

Однако устное общение, роль которого в настоящее время стала осо бенно значительной, невозможно без понимания речей собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего.

История обучения иностранному языку насчитывает столетия.

Методика обучения много раз менялась, делая ставку то на чтение, то на перевод, то на аудирование, то на комбинацию этих процессов.

Самым эффективным являлся «метод гувернантки», т.е. непосредс твенного индивидуального общения на языке [3, с. 17].

У методики обучения русскому языку как иностранному имеют ся общие черты с методикой обучения русскому языку как родному, однако отличия этих методик настолько существенны, что не позво ляет их считать одной наукой. Разные по своей психологической сути  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования процессы изучения родного и иностранного языков обусловливают разный характер целей, содержания, методов обучения и других ка тегорий этих наук. Много общего у методики обучения русскому язы ку как иностранному с методиками обучения другим иностранным языкам, в частности в области методов, приемов и средств обучения [1, с. 6]. Владение языком есть деятельность, требующая развития ав томатизированных навыков, творческих речевых умений и «чувства языка». Разумеется, знания, особенно лексические, грамматические, фонетические, составляют основу, на которой развиваются навыки этой деятельности. Овладение этой основой происходит, во-первых, через интенсивную тренировку в применении приобретаемых зна ний на занятиях совместно с товарищами и под руководством пре подавателя (учебная коммуникация), во-вторых, через последующее использование этих приобретенных умений в реальном речевом об щении (истинная коммуникация) [2, с. 84].

Выделяют четыре основных вида деятельности: аудирование, го ворение, чтение и письмо. Аудирование и говорение обслуживают устную форму общения, а чтение и письмо – письменную [1, с. 51].

Обучение говорению – лишь часть обучения устной речи, так как устная форма обучения включает в себя и говорение, и аудирование.

Конечно, оба эти процесса неразрывны в общении, тесно связаны они и в обучении: обучение говорению немыслимо без обучения пониманию речи на слух. Причем говорению невозможно научиться без аудирова ния. Они вместе образуют один акт устного общения. Тем не менее эти разные виды деятельности требуют различных путей обучения. Один из самых быстрых способов выучить иностранный язык – это подража ние другим людям, с целью улучшить разговорные навыки.

Когда человек говорит на родном языке, он использует прави ла грамматики бессознательно, слова произносите спонтанно, и не подбирает в уме правило или подходящее слово. Причина в том, что интуитивно используются предложения, которые студент уже знает, читал когда-либо или слышал. Для того чтобы помочь мозгу развить языковую интуицию, обязательно нужно читать и прослушивать ау дио. В процессе чтения и аудирования мозг не только запоминает фразы, лексику и грамматические правила, но и автоматически про износит слова и предложения (благодаря так называемому речевому центру мозга происходит «молчаливое» проговаривание слов). Бла годаря проговариванию, неосознанно запоминаются правила про изношения слов. Самым сложным в процессе аудирования является механизм логического понимания. В этом случае не требуется много кратное восприятие и воспроизведение одного и того же материала.

Полное понимание речи на слух должно осуществляться целостно при однократном восприятии. Задача преподавателя состоит в том, чтобы научить пониманию не отдельных слов и фраз, а общему пони манию: о чем идет речь, где и когда происходит действие, кто его глав  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции ные участники, и нацелить студентов на восприятие текста в целом.

Однако такое понимание возможно лишь при наличии у студентов развитых до автоматизма в процессе систематической практики ре чевых навыков. При подборе материала важно учитывать, имеют ли студенты достаточный словарный запас для понимания, и, возможно, адаптировать выбранный текст в соответствии с их уровнем знаний.

Магнитофонная учебная запись в настоящее время является самым распространенным средством слуховой наглядности. Тем не менее не следует забывать об определенной ограниченности аудиозаписи, а именно – отсутствии внешней стороны естественной речи: мимики, жестов, движений. Более широкие возможности предоставляют аудио визуальные средства: кино, учебное телевидение, видеозаписи, кото рые имеют большие преимущества по сравнению с фонозаписями, где отсутствие зрительной наглядности мешает восприятию иноязычной речи. Видеофильмы, кинофрагменты используются для придания учебному процессу максимальной коммуникативной направленнос ти. Они создают дополнительную языковую среду и воспроизводят речевую ситуацию звуковыми и зрительными средствами. За корот кий промежуток времени, отведенный на просмотр видеосюжета или видеофрагмента, учащийся получает большой объем информации сразу по двум каналам: зрительному и слуховому.

На начальном этапе обучения кадры видеосюжета должны быть однозначны, чтобы внимание студентов сконцентрировать не на са мом сюжете, а на конкретных предметах и ситуациях. По мере ус ложнения изучаемого материала усложняются и сами задания. Они приобретают характер коммуникативной направленности, напри мер, пересказ фрагмента или рассказ о своем отношении к увиден ному. Появляется возможность работы в парах по вопросно-ответной системе, что имитирует общение и развивает речевые умения. Мож но предложить студентам следующие задания: дать характеристику персонажей;

определить и описать место и время событий;

ответить на вопросы по содержанию;

сгруппировать лексический материал по тематическому принципу;

найти и определить конкретные языковые и лексические структуры;

передать одну и ту же мысль разными язы ковыми средствами;

назвать запомнившиеся фразы, выражения, иди омы;

объяснить мотивы поступков действующих лиц;

воспроизвести диалог между участниками;

выступить в роли экскурсовода, коммен татора, диктора. Последнее задание идеально для завершающего эта па работы над фильмом или кинофрагментом, когда демонстрацию можно произвести в немом варианте. Такая работа целесообразна на продвинутом этапе обучения для учащихся сильного уровня.

Начинать обучение аудированию следует с таких упражнений, когда студенты не только слышат, но и видят говорящего. На началь ном этапе данные задания нацеливают на повторение услышанного, а не на проверку понимания. Не всегда обязательно требовать ответную 1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования реакцию. Это даже может иногда помешать обучению аудированию – студент будет стараться обдумать ответ вместо анализа услышан ного и более глубокого его понимания. Воспроизведение речи – это уже конечный результат, так как говорение является самым сложным аспектом языка. Хороший результат дают упражнения в слушании с целью узнавания, различения, сопоставления. Аудирование диало гов необходимо включать с первых этапов обучения. Они содержат все типы предложений: вопросы, ответы, приказания, просьбы, сове ты и являются образцом живой повседневной речи. Преподаватель должен помнить, что каждому упражнению на аудировании должна предшествовать четкая подробная инструкция – задание по его вы полнению. Задание должно быть конкретным, понятным, доступным и дано в устной или письменной форме.

Завершающим этапом формирования навыков аудирования яв ляется восприятие на слух фрагментов радиопередач, просмотр но востей, отрывков художественных и документальных фильмов. При этом основная трудность состоит в том, что такая фоно- или видео запись или телепередача насыщена большой информацией, и если заранее не познакомить учащихся с темой или событиями, возникнет проблема с пониманием. Такому виду аудирования должна пред шествовать работа с лексикой и идиомами, то есть трудный языко вой материал должен быть проработан заранее. Контролируя навыки аудирования, преподаватель может не исправлять ошибки студентов, если он уделяет внимание смыслу высказывания, так как чем больше студент сосредоточивается на содержании высказывания, тем мень ше следит за правильностью грамматических форм. Студент в этом случае является источником информации, а изучаемый язык – инс трументом, с помощью которого он передает информацию в искус ственно созданной ситуации, поэтому в момент ответа не следует пе ребивать говорящего и акцентировать внимание на ошибках. Пусть лучше развивается беглость речи и не нарушается коммуникативная направленность высказывания. Лучше предложить студентам запи сывать или запоминать ошибки говорящего. Если все же во время уст ного контроля навыков аудирования преподаватель преследует цель коррекции ошибок, то лучше всего прибегнуть к методу самоконт роля. Если же студент не может исправить ошибку самостоятельно, можно прибегнуть к другому методу – помощь группы, положитель ной стороной которого является сосредоточенность всех студентов на данном виде деятельности [4, с. 135].

Таким образом, в силах преподавателя с помощью аудиовизуаль ных средств и путем подбора интересного, разнообразного материала и упражнений сделать трудоемкий процесс обучения аудированию и говорению увлекательным, эмоционально-привлекательным, спо собным поддерживать высокий мотивационный уровень студентов и формировать устойчивый интерес к изучению русского языка как 1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции иностранного. Работа по развитию речи студентов должна быть сис тематична, последовательна, перспективна и непрерывна, то есть все предпринимаемые преподавателем действия должны быть связаны между собой в единое целое, направленное на достижение главной цели – развитие коммуникативной личности, владеющей всеми нор мативными требованиями к речи. Аудирование и говорение не толь ко тесно взаимодействуют между собой, но и с чтением и письмом.

Необходимо, чтобы преподаватель, развивая устную речь студентов иностранцев в процессе общения, прежде всего создал естественную ситуацию, в которой формируется мотивация речи. В процессе обще ния преподаватель анализирует устную речь студентов, исправляет ошибки, ищет пути их устранения. Все это позволяет в полной мере оценить преимущества использование аудирования и говорения при развитии навыков устной речи студентов-иностранцев.

Список литературы 1. Васильева, Г.М. Русский язык как иностранный. Методика обу чения русскому языку: учебное пособие для высших учебных заведений / Г.М. Васильева, С.А. Вишнякова, Л.А. Вольская, под ред. И.П. Лысаковой. – М.: Владос, 2004. – 270 с.

2. Костомаров, В.Г. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам / В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова. – М.:

Русский язык, 1978.

3. Конышева, А.В. Современные методы обучения английскому языку / А.В. Конышева. – Минск: Тетрасистемс, 2004. – 175 с.

4. Englis proficiency testing for scool leavers: пособие для учителей / авт.-сост. Е.А. Маслыко. – Минск: НМЦентр, 1999. – 224 с.

.-сост.

сост.

.

М.А. Витушко ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФИЛЬМОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ПРАКТИЧЕСКОЙ СТИЛИСТИКЕ Обучение – это сложный творческий процесс активного взаимо действия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности. Чтобы успешно вести обучение, препо даватель должен представлять себе основные характеристики обучае мого: его способность воспринимать материал, запоминать, перераба тывать, использовать его при решении различных задач.

Вне зависимости от того, чему и каким образом мы учим, прежде всего обращаемся к органам чувств слушателя или курсанта, являю 1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования щимися его «окнами в мир». В интеллекте нет ничего, чтобы не про шло предварительно через органы чувств. Слушает ли курсант лек цию или читает, наблюдает ли за действиями преподавателя – прежде всего, включается в работу его ощущения и восприятие, и только за тем – запоминание, установление ассоциаций, осмысление.

Существует три системы приема информации: 1) визуальная репрезентативная система человека;

2) аудиальная репрезентативная система восприятия информации;

3) кинестетическая система вос приятия.

Известно, что зрительные анализаторы обладают более высокой пропускной способностью, чем слуховые. Глаз способен восприни мать миллионы бит в секунду, ухо – только десятки тысяч. Инфор мация, воспринятая зрительно, по данным психологических иссле дований, более осмысленна, лучше сохраняется в памяти. «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать», – гласит народная мудрость.

Руководствуясь данной теорией, на занятиях по практической сти листике при изучении русского языка мы стараемся как можно боль ше использовать слайды, презентации и фильмы. Для иностранных слушателей наши фильмы интересны, потому что это открытое окно на русскую культуру и на русские традиции, это живая русская речь и отражение современных тем русского общества. После просмотра приходит понимание культурных и социальных реалий, а также сов ременного русского языка, а это и есть ключевые аспекты на пути к успеху при изучении иностранного языка.

Фильмы, особенно с субтитрами, – это наиболее эффективный материал для изучения иностранного языка, так называемый матери ал высшего ранга и при правильном его использовании можно очень хорошо укрепить свои знания по языку. Практика показывает, что у фильмов есть ряд преимуществ над аудиокнигами и книгами. Во первых, при использовании фильмов задействовано наибольшее ко личество видов памяти: зрительная, слуховая, эмоциональная, а если пытаться повторять понравившиеся фразы за актерами, что поначалу очень желательно, и моторная. Во-вторых, речь в фильмах живая, раз говорная. Именно с разговорным языком у слушателей и курсантов даже на продвинутом этапе изучения языка наиболее часто возникают затруднения. А если нет возможности достаточно времени общаться с носителем языка, тогда фильмы становятся основным рабочим ма териалом. Фильмы озвучены носителями языка и дикция у них, как правило, превосходная, правильно расставлены ударения в словах и интонация в предложениях. Притом в каждом фильме есть много актеров, и они говорят разными голосами: мужскими, женскими, де тскими, старческими, высокими, низкими, с разной эмоциональной окраской и скоростью.

При просмотре фильмов на начальном этапе, как правило, мы используем субтитры, чтобы услышать, о чем говорят в фильме.

1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Найти субтитры к русским фильмам не всегда легко, поэтому иног да мы пишем их сами, используя при этом программу JBLER. Мы не всегда переводим целый фильм, чаще всего находим отрывки, ко торые могут проиллюстрировать тему наших занятий. Часто быва ет так, что словарный запас слушателя достаточно большой, а из-за темпа речи, из-за неразвитости слуховой памяти понимания фильма нет. Для иностранного языка ухо надо набить речью не преподава теля, а носителя языка. Именно поэтому надо смотреть фильмы на изучаемом языке.

Чтобы повысить эффективность использования фильмов надо:

перематывать их на несколько секунд назад и слушать до тех пор, пока фраза не услышится четко, делать паузы и повторять фразы за актерами, смотреть значение незнакомых слов и фраз в словаре или в русских субтитрах, выписывать, заучивать слова, но обязательно вмес те с фразой, смотреть фильм повторно или хотя бы прочитывать текст субтитров спустя некоторое время. Чаще всего слушатели делают это как домашнее задание.

Как правило, над первыми фильмами надо как следует порабо тать, но с каждым последующим слушатель будет все легче понимать речь актеров. Как только станет возможно, субтитры надо отключать.

Русские же субтитры нужны только в крайнем случае, для того, чтобы узнать, правильно ли понят текст. Злоупотреблять этим нельзя еще и потому, что в памяти будут конкурировать два варианта фразы, а родной всегда сильнее.

Просмотр фильмов на занятиях позволяет слушателю лучше усвоить лексику по пройденным лексическим темам. Например, фильмы «Судьба человека», «Русский ковчег», «А зори здесь тихие»

рассказывают о страницах нашей истории. Киноленты «Сибирский цирюльник», «Свадьба» ярко иллюстрируют иностранным слушате лям русскую культуру и традиции. Отрывки из классики советского и русского кино знакомят обучаемых с нашими устойчивыми выра жениями (Жить хорошо, а хорошо жить – еще лучше! Я не трус, но я боюсь!), а современные фильмы становятся для слушателей своеоб разными словарями современного русского языка с новыми словами и выражениями.

После просмотра фильмов на занятиях мы устраиваем интерес ные дискуссии, обсуждаем понравившиеся моменты и героев, зачи тываем новые слова, которые слушатели записали или запомнили, от вечаем на вопросы преподавателя, пытаемся повторить по ключевым словам фразы главных героев, иногда ставим миниспектакли. Слуша тели пытаются перенести истории из фильмов в реальную жизнь и рассказывают о своих событиях. Итогом этой творческой работы ста новится написание отзывов и сочинений.

Подбирая тот или иной фильм для работы на занятии, препо даватель должен учитывать национальные особенности слушателей, 1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования их менталитет и воспитание, возрастную категорию, чтобы предло женный фильм вызывал у обучаемых эмоции, удерживал внимание.

Всегда необходимо помнить, что при задействовании эмоциональной памяти фразы, а соответственно, и слова запоминаются непроизволь но и прочно.

Н.П. Григорович ПРОБЛЕМНО-ДИАЛОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Важнейшая задача современной школы – предоставить каждому ученику возможность реализовать свой интеллектуальный и твор ческий потенциал, а также создать условия для формирования лич ности, способной к самооценке, самоутверждению, самоконтролю, стремящейся к новым знаниям. А это значит, что возникает необхо димость искать новые приёмы и средства обучения, активно внедрять их в учебно-воспитательный процесс. Следовательно, кардинальному изменению должна быть подвержена та часть урока, которая связана с введением новых знаний. И это должно иметь место на уроках уже в начальных классах. В связи с данными подходами на современном уроке всё должно быть по-другому [1, с. 11]: и психологическая ат мосфера занятий, и учебное содержание, и методика преподавания, нацеленная на то, что учащиеся должны «открывать» знания, а не получать их в готовом виде. Нельзя не согласиться, что именно ак тивная деятельность учеников позволяет заменить урок объяснения нового материала уроком «открытия» этого материала самими обу чающимися. В этом и состоит суть проблемно-диалогического обучения, которое в настоящее время является весьма актуальным. Н.А. Новак [2, с. 21] рассматривает проблемно-диалогическое обучение как тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение учащимися знаний посредством специально организованного диалога. Наблюдение уро ков творчески работающих учителей, собеседования с педагогами и учениками третьих-четвёртых классов, пробные уроки учащихся кол леджа позволяют сделать вывод, что данная технология принципиаль но, на наш взгляд, меняет роль ученика на уроке: он – не слушатель, созерцатель, как обычно бывает на традиционном занятии, а иссле дователь, организатор своей деятельности. Ученики, как показывает наблюдение, вольно или невольно вынуждены активно участвовать в каждом шаге обучения:

• они принимают учебную задачу;

• анализируют способы её решения;

1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции • определяют причины ошибок.

Свобода выбора делает, безусловно, обучение истинно сознатель ным, продуктивным и, как показывает этап рефлексии на уроке, бо лее результативным. Ученики при этом добавляют: «интересно, пото му что надо подумать».

Проблемное обучение в начальной школе, отмечают многие ис следователи, очень важно, ведь специфика младших классов основана на формировании умений и навыков, а мышление [2, с. 17] начина ется с проблемы или вопроса, удивления или недоумения. Поэтому проблемная ситуация на уроке создаётся с учётом реальных противо речий, значимых для детей. Только в этом случае она является мощ ным источником мотивации их познавательной деятельности.

Обратимся к типу урока, на котором изучается новый материал:

урок сообщения и усвоения новых знаний. На таком уроке в соответс твии с указанной технологией должны быть проработаны два звена:

постановка учебной задачи и поиск её решения. Постановка проблемы – это этап формирования темы урока или вопроса для исследования.

Поиск решения – этап формирования нового знания. Постановку проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе специаль но выстроенного диалога. Так, исследователь Мельникова Е.Л. [3, с. 9] указывает на два вида диалога: подводящий и побуждающий.

Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и зада ний, которые активизируют и развивают логическое мышление уче ников. Этот способ постановки учебной проблемы не требует созда ния проблемной ситуации. Это цепочка вопросов и заданий, которые подводят учащихся к формированию темы урока.

Например, учитель сообщает:

– На доске дана запись букв Д Б Е М К А С Т У Х Ц Э Ь И. Про читайте буквы. Назовите каждую третью (Е А У Э И). Какой буквы не хватает? (Ы). Какова тема нашего урока? (Гласные буквы и звуки).

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реп лик, которые помогают ученику выработать по-настоящему твор ческий подход к работе. На этапе постановки проблемы этот диалог применяется для того, чтобы ученики осознали противоречие и сфор мулировали проблему. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить «гипотезу», т.е. обеспечивает «от крытие» знаний путём проб и даже ошибок, ибо они неизбежны.

Обратимся к примеру. На доске дана таблица в следующем виде:

к морковке к моркови к кроватке к кровати Учитель задаёт вопросы:

– Можно ли сразу ответить, почему в данных словах разные окончания?

1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования (Этот проблемный вопрос мотивирует дальнейшую работу учеников по поиску правильного ответа под руководством учителя).

– Что общего в этих словах? (Падеж). Что общего в парах слов? (У них одинаковый корень). Чем различаются пары слов? (Окончанием, склонением, наличием суффикса -к- с уменьшительно-ласкательным значением). Можем ли мы сразу определить, какие буквы писать в оконча ниях? (Нет). Почему?

На этот проблемный вопрос ребята смогут ответить, если догада ются, что звуки стоят в слабых позициях.

Следует подчеркнуть, что место проблемного диалога – рядовой урок введения нового материала. Для уроков русского языка более типична проблемная ситуация с предъявлением практического зада ния, основанного именно на новом материале. А поскольку задания могут быть выполнены учениками по-разному, то на уроках возника ет ситуация с разбросом мнений, и побуждающий диалог звучит так:

– Задание было одно. Почему получились разные варианты решения?

Чего мы ещё не знаем?

Побуждающий диалог требует от учителя последовательного осуществления следующих действий:

• создание проблемной ситуации;

• побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации;

• побуждение к обязательному формулированию учебной про блемы (умеет проговорить – понимает суть проблемы);

• принятие предлагаемых учащимися формулировок учебной проблемы.

Необходимо отметить, что учебную проблему можно поставить следующими способами:

1. Побуждающий от проблемной ситуации диалог.

2. Сообщение темы с мотивирующим приёмом.

Каждый из этих способов имеет свою особенность. При выходе из проблемной ситуации учитель побуждает ребят осознать противоре чие и сформулировать проблему – в результате развиваются творчес кие способности и, конечно, речь. Подводящий диалог, без сомнения, активизирует процесс развития логического мышления учащихся, а также развития речевых умений и навыков, что очень и очень важно для младших школьников. При сообщении же темы с мотивирующим приёмом развивающий эффект, как показали исследования, меньше.

Вместе с тем нельзя не признать, что у всех трёх способов есть и при нципиальное сходство: каждый из них подводит класс к решению ин тересной учебной задачи. Все три способа, по мнению Е.Л. Мельни ковой [3, с. 47], обеспечивают в значительной степени рост учебной мотивации. Ведь на этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формированию темы. А на этапе поиска реше ний выстраивает логическую цепочку умозаключений, ведущих к но вому знанию.

 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Таким образом, на проблемно-диалогических уроках учитель на чальных классов сначала посредством побуждающего или подводящего диалога помогает ученикам поставить учебную проблему, т.е. сфор мулировать тему урока или вопрос для исследования. Тем самым у школьников вызывается интерес к новому материалу, формируется познавательная активность. Затем посредством побуждающего или подводящего диалога учитель организует поиск решения орфогра фической, морфологической или иной лингвистической задачи. При этом достигается подлинное понимание учениками материала, ибо нельзя не понимать то, до чего додумался сам.

Если сравнить проблемно-диалогический урок с традиционным, можно увидеть: традиционные подходы – поиск решения редуциро ван до изложения готового знания, а постановка проблемы сводится к сообщению самим учителем темы урока. Следовательно, те знания, которые ученики «добывали» сами, глубже и прочнее, чем те, которые учитель преподнёс в готовом виде. Немаловажно и то, что проблемно диалогический метод удачно сочетается с такими формами обучения, как групповая, парная. «Единственный путь, ведущий к знаниям, – это деятельность», – утверждал Б. оу. Проблемно-диалогическая техно логия обеспечивает деятельностный характер образования, позволяет ученикам с разными уровнями обученности активно участвовать в образовательном процессе.

Список литературы 1. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Се левко. – М., 1998.

2. Новак, Н.А. Применение проблемно-диалогической технологии на уроках / Н.А. Новак // Начальная школа. Плюс. – 2008. – 8. – С. 17–20.

3. Мельникова, Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: пособ. для учителя / Е.Л. Мельникова. – М., 2006.

Е.М. Дубовикова, А.С. Рева ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО КУРСА ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ, СОЗДАННОГО С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЭЛЕКТРОННОЙ СИСТЕМЫ MOODLE Динамично меняющийся мир, глобальная информатизация об щества, безусловно, ведут к информатизации системы образования.

Почти каждая школа в Российской Федерации имеет достаточное количество компьютеров и выход в Интернет. Все сложнее и слож  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования нее учителю оставаться в стороне от использования инновационных технологий обучения и одновременно нелегко соответствовать тому темпу, который задает стремительное развитие информационно-ком муникационных технологий (ИКТ).

Как показывает анализ, информатизация образования не ограни чивается заменой действующих в школе педагогических практик на аналогичные практики, которые осуществляются с использованием ИКТ. Изменение диапазона форм и методов образовательной рабо ты, которые применяются в школе при поддержке ИКТ-насыщенной образовательной среды, – одна из важных черт развития процесса информатизации образовательного учреждения. Однако только ис пользование информационно-коммуникационных технологий не является гарантом качественного языкового образования. Несистем ное внедрение электронных технологий является малоэффективным.

Применение ИКТ должно быть методически обоснованным, отвечать целям и задачам преподаваемого курса и каждого конкретного урока.

Кроме того, необходимо подобрать инструмент, который может обес печить технологичность и эффективность среды взаимодействия всех участников образовательного процесса.

oodle – это система управления содержимым сайта, специально разработанная для создания качественных онлайн-курсов преподава телями. Такие e-learning системы часто называются системами управ -learning learning ления обучением (Learning anagement ystems – L) или виртуаль Learning ) ными образовательными средами (irtual Learning Environments –LE).

irtual LE).

).

Очень важно, что данная система находится в постоянном развитии, создано сообщество профессионалов, занимающихся внедрением ин формационно-коммуникационных технологий в процесс обучения, что в свою очередь способствует генерации новых идей и подходов как в педагогическом, так и в техническом плане.

Р. Паллофф и К. Пратт в своей книге «Сотрудничество в сети»

отмечают, что фундаментом любого сетевого курса является учебное сотрудничество [1, с. 7]. Сегодня не вызывает сомнений высокая эф фективность использования учебного сотрудничества при обучении иностранным языкам. Электронная система oodle позволяет орга низовать данный вид сотрудничества, сделать его продуктивным и значительно поднять мотивацию учащихся к изучению английского языка. Однако перед создателем дистанционного курса встает немало вопросов о том, как данная деятельность должна быть организована, чтобы приносить положительные результаты. На наш взгляд, решить проблему поможет процесс проектирования при разработке учебно го курса с использованием электронной системы oodle..

Педагогический проект – это всегда процесс, который постоян но анализируется, корректируется в ходе реализации. Реализация замысла подвержена действию принципа неопределенности. И все же проектирование в социальных системах – не просто предвидение.

 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Оно связано с изучением сущности социально-педагогических зако номерностей, с исследованиями в педагогической области, психоло гическими особенностями развития личности, тенденциями влияний окружающей среды и определенными социальными условиями, в ко торых проект разрабатывается и реализуется.

Успех реализации проекта во многом зависит от этапов, фаз про ектирования, что представляет собой логику проектирования.

Под проектированием педагогических объектов мы понимаем тео ретическую деятельность, предполагающую определение условий целенаправленного воздействия на педагогический объект с целью повышения эффективности его функционирования.

Нами была разработана следующая методика проектирования учебного курса на основе системы oodle::

1) диагностика потребностей учащихся, целевой аудитории.

Анализ потребностей обучаемых при изучении иностранного языка предполагает изучение мотивов, которые лежат в основе учебной де ятельности учащихся и воздействуют (положительно или отрицатель но) на процесс обучения. На наш взгляд, здесь целесообразно гово рить об учете психолого-педагогических особенностей и их влиянии на форму и содержание проектируемого курса;

2) учет компонентного состава содержания образования и содер жания обучения иностранным языкам. Нам хотелось бы подчеркнуть необходимость включения четырех основных структурных элементов содержания образования в содержание обучения иностранным язы кам: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний;

опыта осуществления известных способов деятельности – в форме умений действовать по образцу;

опыта твор ческой деятельности – в форме умений принимать нестандартные ре шения в проблемных ситуациях;

опыта осуществления эмоциональ но-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций;

3) изучение внешних требований к содержанию обучения ан глийскому языку, исходные данные курса (базисный учебный план, учебная программа и стандарт). Одной из современных тенденций развития содержания образования, и содержания обучения иност ранным языкам в частности, является его стандартизация (установ ление в государственном масштабе единых норм и требований), ко торая вызвана двумя обстоятельствами: необходимостью создания в стране единого педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах общеобразовательных учрежде ний, и задачей вхождения России в систему мировой культуры, что требует учета тенденций развития содержания общего образования в международной образовательной практике;

4) формулировка общих и конкретных учебных целей разра батываемого курса. Проблема целей образования является одной из 2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования самых важных в педагогике, они должны быть, с одной стороны, до статочно общими, а с другой – однозначными и конкретными. Ие рархия целей образования включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели – всестороннего и гармонического развития личности, социального заказа до конкрет ных задач формирования отдельных качеств или их элементов;

5) анализ материала курса, с точки зрения реализации основных принципов успешного обучения, принципов обучения иностранно му языку, а именно:

• коммуникативного принципа, обеспечиваемого при контактах с преподавателем, при работе в малых группах, разработке совмест ных проектов, в том числе и международных с носителями языка;

• принципа сознательности, предусматривающего опору на оп ределённую систему правил, предваряющих формирование навыка и в совокупности своей дающих обучаемому представление о системе изучаемого языка;

• принципа опоры на родной язык, который находит отражение в организации ознакомления обучаемых с новым языковым материа лом, при формировании ориентировочной основы действий;

• принципа наглядности, предусматривающего различные виды и формы наглядности: языковую (аутентичные тексты, речевые об разцы);

зрительную наглядность при использовании мультимедий ных средств, организации видеоконференций;

аудионаглядность;

• принципа доступности, реализуемого благодаря интерактив ному режиму работы;

• принципа положительного эмоционального фона, способного сформировать устойчивую мотивацию учения для каждого обучаемого.

Все вышеперечисленные принципы имеют методологическое значение для успешного обучения иностранным языкам дистанци онно;

6) изучение возможностей реализации вышеприведенных эта пов при помощи электронной системы oodle, анализ существую, щих курсов, построенных на основе данной системы;

7) планирование времени, отводимого на раскрытие содержа ния тем;

8) создание критериев замера и методов определения результа тов усвоения учебного материала;

9) непосредственное создание курса с использованием возмож ностей oodle;

;

10) отслеживание и анализ результатов использования курса;


11) изменение компонентов курса на основе анализа результа тов с целью улучшения процесса обучения и создания эффективного учебного сотрудничества.

Анализ внедрения электронных технологий в обучение инос транным языкам показывает, что эти технологии являются эффек тивным средством повышения качества образования, но только в 2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции том случае, когда используется системный подход в проектировании учебных курсов, а также выбрана эффективная электронная система построения курса.

На наш взгляд, необходима постоянная методическая поддержка организации учебного процесса, разработка требований и рекомен даций по содержанию и ведению учебного процесса в рамках элект ронного обучения иностранным языкам, то есть методика проектиро вания курса на основе электронной системы oodle..

Список литературы 1. Palloff, R., Pratt, K. Collaborating Online. – PB Printing, 2005.

Ж.А. Дунькович, С.М. Рукавишникова ТЕСТ КАК ОДНО ИЗ СРЕДСТВ КОНТРОЛЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ Компьютеризация учебного процесса, использование новейших компьютерных технологий в образовании приобретают все боль шую актуальность в современном учебном процессе. Компьютерные презентации, видео-уроки, различные мультимедийные обучающие программы, компьютерные тесты делают процесс обучения более ин тересным, наглядным, результативным, способствуют интенсивному усвоению материала, повышают мотивацию обучения. В связи с быст рыми темпами развития мультимедийных технологий во всех сферах образования в последнее время наблюдается повышение интереса к проблеме компьютерного тестирования как основной форме объек тивного контроля знаний, умений и навыков обучаемых.

В процессе обучения, чтобы оценить уровень знаний учащихся, приходится постоянно сталкиваться с проблемой контроля. Проверка и оценка знаний – необходимая составляющая учебно-воспитатель ного процесса. Как показывает практика, наиболее целесообразно для оценки знаний использовать тесты. Контроль в виде теста одновре менно всех обучаемых является наиболее рациональной и объектив ной его формой, позволяет проанализировать ошибки и внести необ ходимые коррективы в процесс обучения.

Тест рассматривается как форма контрольно-тренировочного за дания, предназначенного для определения уровня сформированнос ти тех или иных навыков и умений. В зависимости от этапа обучения тесты могут быть итоговыми или промежуточными (тематическими).

2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Итоговые тесты предназначены для того, чтобы объективно подтвер дить достигнутый учащимися уровень обученности. Тематический призван способствовать улучшению самого учебного процесса. Тесты могут определять уровень обученности и/или языковой компетенции учащегося относительно уровня других учащихся (нормоориентиро ванный тест) или относительно определенного критерия, например, уровня обученности (критериально-ориентированный) [1].

С функциональной точки зрения выделяют контролирующие и обучающие тесты. С помощью контрольных тестов можно проверить наличие у обучаемых определенного уровня коммуникативной ком петенции, усвоение конкретного языкового материала и отдельных речевых навыков и умений за определенный период обучения. Целью обучающих тестов является обеспечение овладения тем или иным ма териалом, навыками и умениями, а контроль выполнения таких тес тов выступает как средство управления этим процессом.

Анализ положительных характеристик тестов позволяет выде лить следующие их преимущества:

– стандартность структуры;

– простота выполнения;

– легкость осуществления обратной связи;

– удобство количественного выражения качества выполнения за дания;

– равные условия выполнения: работа в одно и то же время с оди наковым по объему и сложности материалом;

– возможность контроля не только усвоения материала, но и на личие отдельных умений пользования им;

– отсутствие возможности списать;

– возможность проведения теста практически на любом занятии;

– мгновенная оценка результатов;

– автоматическая фиксация и сохранение результатов;

– возможность просмотра результатов сразу после тестирования;

– объективность и независимость оценки;

– мелкая дозировка учебного материала;

– возможность включения большого объёма материала;

– возможность формирования достаточно большого количества вариантов теста;

– возможность реализации удобных процедур ввода, модифика ции тестовых материалов;

– возможность формирования различных в зависимости от уров ня обученности испытуемых тестов;

– возможность управления как содержанием теста, так и страте гией проверок в ходе тестирования;

– возможность внесения временных ограничений процесса тес тирования, что позволяет учитывать психомоторные аспекты тести руемого;

– отсутствие необходимости в синхронизации процесса тестиро вания для группы испытуемых: каждый тестируемый выбирает само стоятельный темп работы с тестом;

2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции – использование мультимедийных компонентов и графических изображений высокого качества (объем, цвет), что обеспечивает пра вильное и быстрое восприятия содержания задания и снимает напря жение с тестируемого;

– отсутствие необходимости в бумажных носителях и листах ответа;

– уменьшение времени тестирования (до 50 % по сравнению с бу мажной формой тестирования), что ведет к уменьшению усталости тестируемого;

– повышение мотивации учащихся (использование компьюте ра) [2].

Все эти преимущества осуществимы только при наличии про граммных средств, которые их реализуют.

Информационно-коммуникативные технологии, включающие в себя компьютерное тестирование, находятся в стадии развития и разработки, появляются новые и более современные разновидности электронного тестирования, для создания которых применяются про граммные оболочки, позволяющие создавать тесты более высокого уровня.

Сегодня появилось множество различных программ для состав ления и проведения тестов с использованием компьютера и специ альных оболочек. Например, от самых простейших, выполненных в рамках студенческих проектов, до мощных и дорогих коммерческих систем формата предприятия. Остановимся более подробно на про граммном комплексе eralTest. Благодаря данной программе разра ботка тестов стала существенно проще и занимает меньше времени.

Программа не требует никакого дополнительного программного обеспечения и готова к работе сразу же после установки. Тесты созда ются в визуальном редакторе, который прост для освоения и удобен в работе, позволяя в то же время разрабатывать тесты любой сложности и тематики. Можно составлять тесты, пользуясь не только стандарт ным редактором тестов, но и любым удобным текстовым редактором.

Программа администрирования позволяет регистрировать пользо вателей, объединять их в группы, назначать тесты, просматривать и распечатывать результаты тестирования. Одной из полезных особен ностей eralTest является возможность записи ответов в «Свободном формате».

eralTest позволяет создавать пять типов вопросов: вопрос с еди ничным выбором ответа;

вопрос с множественным выбором ответа;

вопрос с вводом числа;

вопрос с вводом строки;

вопрос с упорядочени ем и сопоставлением ответов.

Вопросы можно объединять в секции по тематике или по уровню сложности. При разработке тестов рационально использовать распре деление вопросов по секциям, т.е. распределение заданий по темам, уровню сложности, что позволяет использовать один и тот же тест для учащихся с разным уровнем подготовки. Сначала предлагается вопрос сложного уровня. Если испытуемый справился с ним успешно, далее следует вопрос этого же уровня, если же не справился, то про грамма предложит более легкий вопрос, т.е. каждому испытуемому 2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования предлагается тест, соответствующий уровню его подготовки. Исполь зуемый в eralTest механизм секций предоставляет широкие возмож ности по управлению ходом тестирования. Используя секции, можно сгруппировать вопросы по темам с указанием количества вопросов для каждой темы, которые будут случайным образом выбираться и предлагаться пользователю. При помощи секций можно также раз бить все вопросы теста по уровням сложности, а при тестировании указывать уровень сложности, подходящий для конкретного пользо вателя. При помощи секций можно организовать адаптивный тест, уровень сложности которого меняется динамически, подстраиваясь под возможности тестируемого. Если нет возможности электронного тестирования, в программе разработана функция печати тестов с ука занием количества вариантов теста.

Компьютерные тесты становятся всё более популярными в учеб ном процессе. Использование компьютера повышает уровень моти вации, позволяет сделать процесс обучения интересным и разнооб разным. Компьютерное тестирование влияет на организованность обучаемых, приучает варьировать процесс переработки восприни маемой информации. Применение тестов при контроле помогает осуществить мониторинг качества обученности, выявить пробелы в обучении, осуществить диагностику трудностей обучения.

Список литературы 1. Розенкранц, М.В. Использование тестовой методики при обуче нии чтению текстов различных функциональных стилей в старших классах / М.В. Розенкранц // Контроль в обучении иностранным язы кам в средней школе: / ред.-сост. В.А. Слободчиков. – М.: Просвещение, 1986.

2. Луцева, Е.А. Тестирование речевых умений и навыков как средс тво в общей системе дидактического контроля: учеб. пособие / Е.А. Луце ва. – М.: Титул, 2000.

И.В. Зубрилина КОММУНИКАТИВНЫЙ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ:


ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА Основной задачей обучения иностранному языку на современ ном этапе является формирование иноязычной коммуникативной компетенции, рассматривающейся как определенный уровень раз 2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции вития языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной и учеб но-познавательной компетенций, которые позволяют обучаемому целесообразно варьировать речевое поведение в зависимости от фун кционального фактора иноязычного общения.

Коммуникативный системно-деятельностный подход лежит в ос нове национальной концепции обучения иностранным языкам в Рес публике Беларусь. Он как нельзя лучше мотивирован: его задача – за интересовать обучаемых в изучении иностранного языка посредством накопления и расширения их знаний и опыта. Обучаемые должны быть готовы использовать язык для реальной коммуникации вне за нятий, например, во время посещения страны изучаемого языка, во время приёма иностранных гостей дома, при переписке. При этом термин «коммуникативность» не сводится только к установлению с помощью речи социальных контактов, это приобщение личности к духовным ценностям других культур. И таким образом, целью обу чения иностранным языкам становится обучение свободному ориен тированию в иноязычной среде и формирование умений адекватно реагировать в различных ситуациях общения.

Человек говорит, чтобы воздействовать на поведение, мысли и чувства других людей через речевую деятельность. Значит, научить коммуникации можно только за счет вовлечения учащихся в различ ного рода деятельность путем моделирования реальных жизненных ситуаций общения на основе систематизации языкового материа ла, что и дает коммуникативный системно-деятельностный подход.

В соответствии с этой моделью обучение должно быть максималь но приближено к реальному общению. Учитель и ученик являются равноправными речевыми партнерами. Поэтому основной чертой коммуникативного системно-деятельностного подхода является ком муникативность, которая включает в себя целый ряд характеристик, позволяющих осуществлять переход от социальных контактов к си туациям общения. Коммуникативность предусматривает речевую направленность обучения, стимулирование речемыслительной ак тивности, обеспечение индивидуализации, учет функциональности речи, создание ситуативности обучения, соблюдение принципа но визны и нешаблонности организации учебного процесса [1, c. 35]. Па.

раметры коммуникативного общения реализуются в коммуникатив ном поведении учителя, активном поведении ученика, в предметах обсуждения, ситуации общения, использовании речевых средств.

Ситуации могут быть реальными, условными, воображаемыми, сказочными. Главное, все они должны соотноситься с возрастными и психологическими особенностями учащихся. Ситуации могут быть конкретными, и тогда речь учащегося является их непосредственным отражением, или абстрактными и проблемными. Учащиеся выража ют своё собственное суждение, отношение, соглашаются или опро вергают мнение учителя или другого ученика, используя различные 2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования речевые клише. Поэтому обсуждение проблемы есть реальное обще ние на уроке. Очень важно, чтобы учащиеся могли «пропустить ситу ацию через себя», придавая ей личностный характер. Это повышает эффективность усвоения иностранного языка, т.к. наряду с интеллек том подключаются детские эмоции.

В общении, основой которого является обсуждаемая проблема, наряду с коммуникативной функцией языка выступает и познава тельная, поэтому коммуникативно-деятельностный подход имеет большие перспективы для развития интеллектуальных возможнос тей учащихся. Ориентируясь на общение и активную деятельность школьников, основным при его осуществлении является выработка мышления и поведенческих умений [2, c. 86].

.

Первостепенное значение придается пониманию, передаче со держания и выражения смысла, грамматика служит фундаментом для достижения этой цели. Учащиеся должны осознавать, что граммати ческие формы необходимы для выполнения коммуникативной зада чи и что очень важно соотношение между формой и ее использовани ем в речи. При коммуникативном системно-деятельностном подходе введение грамматических форм и работа над ними осуществляется в контексте с тем, чтобы учащиеся могли видеть, как они используются для передачи значения. Инструкция к заданиям содержит речевую задачу. Немаловажно и то, что механические воспроизводящие уп ражнения отсутствуют: их место занимают игровые ситуации, работа с партнером, задания на поиск ошибок, сравнения и сопоставления, подключающие не только память, но и логику, умение мыслить ана литически и образно. Весь комплекс приемов помогает создать ино язычную среду, в которой должны «функционировать» учащиеся:

читать, общаться, излагать свои мысли, делать выводы. Материал дол жен вводиться последовательно, по принципу от простого – к сложно му, лексико-грамматические блоки должны быть объединены общей коммуникативной функцией.

Коммуникативная методика способствует быстрому овладению учащимися навыками разговорной речи. Это обеспечивается за счёт усвоения различных видов монологической речи, типовых диалогов и форм языкового моделирования. На первый план выходит конк ретная языковая модель. Основной единицей урока и всей стратегии обучения данной методики является акт говорения.

При обучении говорению очень важно учитывать соотношение его важнейших форм: монолога и диалога (этикетного характера, диалога-расспроса, диалога-побуждения к действию, диалога-обмена мнениями, информацией) и полилога.

В обучении монологической речи в методике приняты два пути:

«Путь сверху» – исходной единицей обучения является законченный текст;

«Путь снизу» – в основе обучения предложение, отражающее элементарное высказывание [3, c. 56].

.

 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции В методике обучения диалогической речи используются стан дартные и свободные диалоги. Стандартные диалоги обслуживают типовые ситуации, это мини-диалоги на бытовую тему, выражения, которые выучиваются наизусть. К свободным диалогам относятся интервью (диалог – расспрос), беседа (диалог – обмен мнениями), дискуссия (диалог – побуждение к действию). Иногда реагирующая реплика разворачивается, превращаясь в монолог [4, c. 37]. Как и при.

обучении монологическому высказыванию, при обучении диалогу возможен «Путь сверху» от целого диалога-образца и «Путь снизу»

от элементарного диалогического единства. Отталкиваясь от диало га-образца, учащиеся выявляют его особенности, воспроизводят его по ролям и создают диалогическое общение на основе подобной, но новой ситуации путём изменения отдельных компонентов. При этом учащимся даются опоры, подстановочные элементы, на основе кото рых осуществляется диалогическое общение. «Путь снизу» – это вы полнение заданий на восстановление одной из реплик. Очень эффек тивным является использование игровых моментов в ходе расспроса:

порой игра позволяет превратить диалог в монолог или полилог.

Внеклассная деятельность в рамках предмета «Иностранный язык» также обладает огромным потенциалом для формирования коммуникативной компетенции. С 2004 года в гимназии 1 г. Дят лово работает клуб английского языка «Собеседник». Основными на правлениями деятельности клуба являются изучение страноведения, литературы, культуры и истории англоязычных стран, постановка те атрализованных представлений, участие в международных интернет проектах, т.е. они полностью совпадают с понятием социокультурной составляющей коммуникативной компетенции. Наиболее удачные сценарии открытых заседаний клуба вошли в сборники тематичес ких вечеров, материалы литературоведческого и страноведческого направлений собраны в пособиях «Литература и Страноведение анг лоязычных стран» [5, 6, 7], которые могут использоваться на соответс твующих факультативных занятиях.

Театрально-драматическое направление работы клуба также ре ализует задачу формирования коммуникативной компетенции, т.к.

обеспечивает реальное общение на иностранном языке. В нашей ко пилке постановки английских народных сказок, отрывки из известных литературных произведений, кукольные постановки, мюзикл «Слезы жизни» был отмечен дипломом международного образца.

Одним из направлений работы клуба английского языка «Собе седник» стало участие в международных интернет-проектах. Этот вид деятельности предполагает реальное общение учащихся со сво ими зарубежными сверстниками, что является лучшей мотивацией для изучения иностранного языка. Работа над проектами ведется со гласно технологии диалога культур. Опыт работы клуба в этом на правлении обобщен на страницах журнала «Праблемы выхавання»

 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования [8, с. 26], а также в сборниках «Интернет-проекты в системе граждан ско-патриотического воспитания» [9] (диплом Х Республиканской выставки научно-методической литературы и педагогического опыта «Воспитание гражданственности и патриотизма среди детей и моло дежи», 2007), и «Диалог культур: к гражданственности через родной и иностранный язык» [10] (диплом Х Республиканской выставки научно-методической литературы, педагогического опыта и детско го творчества «Гражданско-патриотическое воспитание: опыт и пер спективы», 2011).

В целом коммуникативный системно-деятельностный подход позволяет рационально использовать резервный потенциал хорошо известных традиционных и новых методов обучения. Системный характер сочетания различных учебно-методических компонентов открывает широкие возможности для их дифференцированного использования на определенных этапах обучения, для определен ных уровней и конкретных целей обучения, при этом формируются адекватные им структура и содержание упражнений и методических приемов. Более того, коммуникативный системно-деятельностный подход отвечает дидактическим принципам научности, системности, связи теории с практикой, сознательности, активности, наглядности и доступности. Учитываются возрастные, индивидуальные, личност ные особенности. Создается ситуация успеха, и самовыражение лич ности становится важнее демонстрации языковых знаний, участники общения чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки, учебной нормой считаются отдельные нарушения языко вых правил и случайные ошибки [11].

Список литературы 1. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова. – М.: Просвещение, 1991. – 187 с.

2. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Гальскова. – М.: Арти-Глассо, 2000 – 281 с.

3. Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному го ворению/ Е.И. Пассов. – М.: Просвещение, 1985. – 298 с.

4. Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностранному язы ку: учеб. пособие/Я.М. Колкер, Е.С.Устинова, Т.М. Еналиева. – М.: Изда тельский центр «Академия», 2000. – 264 с.

5. Зубрилина, И.В. Страноведение англоязычных стран: пособие к факультативному курсу «Страноведение Великобритании и СА» для класса гимназий с белорусским и русским языками обучения/ И.В. Зуб рилина. – Дятлово: УО «Гимназия 1 г. Дятлово», 2017 – 75 с.

6. Зубрилина, И.В. Литература англоязычных стран. Часть 1. Лите ратура Великобритании: материалы из опыта работы клуба английского языка «Собеседник», гимназии 1 г. Дятлово / И.В. Зубрилина. – Дятло во: УО «Гимназия 1 г. Дятлово», 2010. – 115 с.

 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции 7. Зубрилина, И.В. Литература англоязычных стран. Часть 2. Писате ли СА: материалы из опыта работы клуба английского языка «Собесед ник», гимназии 1 г. Дятлово/ И.В. Зубрилина. – Дятлово: УО «Гимна зия 1 г. Дятлово», 2010. – 66 с.

8. Зубрилина, И.В. Технология диалога культур: воспитание граж данственности средствами иностранного языка / И.В. Зубрилина // Праблемы выхавання. – 2009. – 2. – С. 25–27.

9. Зубрилина, И.В. Интернет-проекты в системе гражданско-патри отического воспитания: материалы из опыта работы клуба английского языка «Собеседник», ДДТ, Дятлово / И.В. Зубрилина – Дятлово: ГУО «Дятловский дом детского творчества», 2011. – 51 с.

10. Зубрилина, И.В. Диалог культур: к гражданственности через род ной и иностранный язык: методический сборник из опыта работы клуба английского языка «Собеседник» гимназии 1 г. Дятлово / И.В. Зубри лина. – Дятлово: УО «Гимназия 1 г. Дятлово», 2007. – 115 с.

11. Зубрыліна, І.У. Урокам замежнай мовы – камунікатыную накіра ванасць / І.У. Зубрыліна // Настаніцкая газета. – 2011. – 15 кастр. – С. 11.

Н.Л. Иванашко СЕМАНТИЧЕСКОЕ ПОЛЕ ЦВЕТА В ПУБЛИЦИСТИЧЕСКИХ ТЕКСТАХ В культуре человечества цвет всегда имел большое значение в виду его тесной связи с философским и эстетическим осмыслением мира. Трудно представить сферу человеческой деятельности, в кото рой не присутствовал бы цветовой фактор.

Слова со значением цвета претерпевают постоянное развитие и изменение в языке. И результатом семантического развития слов, обозначающих цвет, явилось существование в языке их прямых, пе реносных и символических значений, что активно использовалось и используется в различных видах словесного художественного твор чества.

Цвет имеет огромное значение в жизни современного человека.

Часто от него напрямую зависит настроение, эмоции и даже физи ческое самочувствие. Кроме того, различные отношения к тому или иному оттенку отражаются в образных выражениях, идиомах и по говорках, существующих в языке. Ведь они аккумулируют социаль но-историческую, интеллектуальную, эмоциональную информацию конкретного национального характера.

Цветовые оттенки в русском языке обычно выражаются именами прилагательными: голубой, пепельный, медовый, оранжевый, изумрудный, сиреневый… В – начале века в результате переводов соответс  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования твующих французских цветообозначений в русском языке появились сочетания слова цвет с именем существительным: цвет змеиной кожи, кофе с молоком, слоновой кости, увядшего листа. Эта структура не знала никаких ограничений, что позволяло передавать самые разнообраз ные окраски.

ирокой употребительности новых цветообозначений способс твовало то, что со второй половины века в моду вошли блеклые, оттеночные, смешанные тона, для обозначения которых еще не вы работалась соответствующая система прилагательных. Французский язык имел уже к этому времени широко разветвленную систему на именований, приспособленную для обозначения самых утонченных окрасок. Она была вызвана не только потребностями производства и моды, но и живейшим интересом, проявлявшимся в это время к живо писи, цвету, его нюансировке. В середине века, когда это разнооб разие красок было уже в прошлом, в «Дневнике» Гонкуров появляется характерная запись: «Видел у оценщиков на аукционе платья Х века, цвета – «серый» и «голубиное горло», «розовый дождь» «кака дофи на», наконец, цвет опаловая безнадежность и брюшко блохи в приступе молочной лихорадки – во всем этом множество тонких отливов, веселых и приятный глазу, игривых, певучих, кокетливых, радостных. Мир с самого момента его основания никогда не испытывал необходимос ти одеваться в черное, постоянно носить траур. Это изобретение ХХ Х Х века. А Х век бегал пальцами по всей гамме цветов, вверх и вниз;

он облачался в солнце, в весну, в цветы, он предавался игре жизни сре ди безумства красок» [1, c. 31]. Влияние французского языка в области.

цветовых наименований распространилось и на ряд языков: не только для России, но и для всей Европы. Париж был бесспорным законода телем вкуса.

В России новые, смешанные оттенки цветов получили, главным образом, в «дамском языке» самые причудливые наименования: цвет коровьего хвоста, морского рака, парижской грязи, ланьего чрева (телесно розовый), сапожных отворотов, свежего коровьего масла, голубиного горла (блекло-розовый), гиеновой кожи, драконовой крови (ярко-красный). Есть примеры таких цветов: цвет испуганной мыши (нежно-серый), влюблен ной жабы (зеленовато-серый), мечтательной блохи и паука, размышляюще го о преступлении и т.д.

Большинство наименований присваивалось цветам по каким-то внешним, случайным признакам;

поводом к появлению новых цвето обозначений были герои и героини французских модных романов и совершенно незначительные события парижской жизни. В 1801 году появился цвет турецкой лазури, в 1802 году – цвет негритянской головы, в 1803 году – цвет винных дрожжей, дикой козы, в 1804 году – цвет фло рентинской бронзы и темного трубочиста, …, в 1819 году – цвет ин дейских глазков. Особенно много описательных цветовых характерис тик появляется в 20-е годы века: цвет молодого нелинявшего попугая,  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции лондонского дыма (оттенок бронзового), рождающегося чижика, испанского табака (оттенок розового), куропаткина глаза (светло-красный), вулкано вых сетей (оттенок горохового), одинокого камыша, зеленого чудовища, бай ронова плаща (красновато-коричневый) и др.

В 30-е годы ХХ века число описательных цветовых характеристик Х Х несколько сокращается, но возникающие вновь также причудливы и прихотливы: цвет распускающихся древесных почек, майского жука (тем ный с золотым отливом), вороньего глаза, розовый Детей Эдуарда (розовый с лиловым отливом), кротовой кожи и др. В 40-е годы необычные цвето вые характеристики уже малочисленны: цвет индийской бронзы, пыль ной смородины. Старые наименования почти забыты.

Постепенно такие цветообозначения начинают широко исполь зоваться наряду с обычными прилагательными (цвет морской волны, чайной розы, мокрого асфальта, слоновой кости).

Все цветолексемы являются составляющими семантического поля. По одному из многочисленных определений: «Поле – совокуп ность языковых (главным образом лексических) единиц, объединен ных общностью содержания (иногда также общностью формальных показателей) и отражающих понятийное, предметное или функцио нальное сходство обозначаемых явлений» [2, c. 380].

.

Анализ публицистических текстов некоторых российских и бело русских СМИ показал, что доля покрытия текста единицами с семой `цвет` в публицистике Гродненской области составляет 0,002 %, в россий ской – 0,005 %. Бесспорным является тот факт, что доля покрытия текста цветообозначениями в российских СМИ выше, чем в белорусских.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что для авторов белорусских периодических изданий наибольшее значение имеет факт, информация, в то время как российские авторы большое значе ние придают способу подачи и форме выражения мысли. В белорус ских изданиях колоремы чаще всего встречаются в рекламной рубрике (75 %). Газеты ориентированы в большей степени на экономические и политические темы. Цветовая палитра российских изданий представ ляет собой насыщенную и разнообразную гамму цветов, в то время, как белорусские авторы предпочитают традиционные цвета и оттенки.

Семантическое поле цветообозначений в публицистических тек стах представлено прилагательными, существительными, наречиями, глаголами, глагольными формами и словосочетаниями. Ядро семан тического поля цветообозначений в текстах как российских, так и бе лорусских СМИ составляют имена прилагательные (черный, белый, красный и др.). Наиболее частотными колоремами являются черный, белый и красный. Реже встречаются такие цветообозначения, как ры жий, голубой, синий, серый, желтый, зеленый. Это обусловлено тем, что каждый цвет еще на заре культуры наделялся определенным симво лическим значением. Такие номинации, как чепрачный, мятный, ва нильный, каштановый, бурый, лиловый характеризуются однократнос тью употребления.



Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.