авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 15 |

«Учреждение образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕРЕДОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ...»

-- [ Страница 12 ] --

 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Элементы семантического поля (прилагательные, простые и сложные, существительные и словосочетания) чаще всего употребля ются для описания предметов действительности (растительного мира, оборудования) и окраса животных и птиц в белорусских публицисти ческих текстах. В российских периодических изданиях цвет является неотъемлемым элементом при описании одежды, макияжа, опреде ленных атрибутов празднеств и т.д. Глаголы и глагольные формы вы ступают при описании человека, природы и предметных реалий.

В семантическое поле цвета входят как однословные номинации, так и неоднословные номинации. Чаще всего в белорусских публицис тических текстах используются однословные номинации цвета. В рос сийских изданиях большая роль отводится сложным прилагательным и словосочетаниям, обозначающим цвет. Авторы экспериментируют и создают новые обозначения для цветов и их оттенков (фиолетово чернильный, фарфорово-бледный, неоново-фиолетовый, желто-горчичный и др.). Цветообозначения представлены непроизводными, производны ми и неоднословными номинациями. Наиболее частотными являют ся прилагательные со значением цвета, которые образуются посредс твом суффиксального способа или композиции. Существительные со значением цвета образуются от основы прилагательного при помощи суффиксов -ок-, -ак-, -ев-, -изн-, -ость-, -ец- и т.д. В российских СМИ, в отличие от белорусских периодических изданий, встречаются наре чия, глаголы и глагольные формы, обозначающие цвет. Глагольные единицы со значением цвета образуются суффиксальным способом от основы прилагательных;

префиксальным, постфиксальным и префик сально-постфиксальным способами – от основы глаголов. Неоднослов ные колоремы имеют две основных формы – простую (цвет какао, цвет шоколада) и распространенную, имеющую более детальное описание (цвет белой ночи, цвет сильно смахивающий на зрелые апельсины). Постро ены такие колоремы по разным структурным схемам: ‘прил. сущ.’, ‘предлог сущ. сущ.’, ‘прил. предл. прил. сущ.’.

Цветоообозначения – это способ отражения культурной атмос феры времени. В языке газет отражаются приоритеты и взгляд на мир в целом. На наш взгляд, для исследования цветообозначающей лекси ки огромный интерес вызывает материал языка СМИ, являющийся активной сферой функционирования языковых единиц, в частнос ти, номинаций, отражающих ценностные приоритеты и культурные стереотипы общества, изменения этих стереотипов, трансформации некоторых значений цвета. Язык периодической печати наиболее чувствительно, остро и быстро реагирует на все события, происходя щие в жизни общества, является ярким примером вкуса времени, что, несомненно, отражается и на цветовой лексике.

 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Список литературы 1. Грановская, Л.М. Наименование цвета в русском языке – веков / Л.М. Грановская // Русская речь. – 1. – 1969. – С. 30–33.

2. Лингвистический энциклопедический словарь / редкол.:

В.Н. Ярцева [и др.]. – М.: Советская энциклопедия, 1990. – С. 380–381.

А.О. Иванов СПЕЦИФИКА ЭЛЕКТРОННЫХ ОБУЧАЮЩИХ СИСТЕМ ПРИ РАБОТЕ С ИНОСТРАННЫМИ СТУДЕНТАМИ В системе современного высшего образования в настоящее время не обойтись без информационных технологий и электронных обуча ющих систем. Хотя они необходимы на всех уровнях образования. По мнению специалиста по вопросам обучения с помощью электронных методик Дона Тэспскотта («Взросление с цифровыми технологиями»), традиционные университетские системы теряют свое значение, пос кольку виртуальное образование становится доминирующей струк турой в системе знаний [1].

Цель статьи – показать специфику и возможности электронных обучающих систем в качестве средства обучения и социальных сетей и программ мгновенного обмена сообщениями как их разновидности.

Электронные системы можно коротко характеризовать как сово купность программного обеспечения и технических средств (компью теры, тренажеры, средства отображения и управления информацией), используемые для обучения (управления познавательной деятельнос тью) [2]. Это относится и к компьютерным системам обучения.

C точки зрения управления учебным процессом все обучающие системы можно разделить на два класса [3]:

1 класс: обучающие системы, в которых управление процессом обучения возложено на пользователя. К таковым относятся: электрон ные учебник или методическое пособие с последовательной структу рой;

полнотекстовые базы данных, электронные библиотеки, мульти медийные электронные пособия.

2 класс: обучающие системы, самостоятельно управляющие учеб ным процессом. Или же автоматизированная обучающая система (АОС).

Для того чтобы электронные обучающие системы были удобны для самих обучаемых, они должны соответствовать ряду критериев [4]: оформление отдельных страниц экрана должно характеризовать ся интуитивно понятным интерфейсом за счет применения графики, цвета и пр. Должны иметься разнообразные возможности использо вания учеником различных вспомогательных средств при возникно  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования вении проблем в процессе обучения. Это системы подсказок, ссылок на дополнительные обучающие материалы, выходы на иные инфор мационные материалы и т.д., вплоть до изменения стратегии обуче ния. Необходимо также, чтобы присутствовал большой запас разно образных мотивирующих и информирующих (обратных) сообщений (адекватных для восприятия обучающимися), то есть вариативность множества сообщений обучающей программы должна быть достаточ но большой. Это требование распространяется и на процесс повторе ния учебного материала. Кроме того при повторении должен быть в наличии иной материал с заданиями, чем при обучении.

Требуется также многообразие вариаций в постановке заданий, разнообразные возможности взаимодействия с обучающей програм мой, как системный принцип ее построения. Один из необходимых компонентов – обеспечение постоянной привязки времени и темпа обучения к уровню результатов каждого отдельного обучающегося и его психофизическим возможностям восприятия материала обучения (адаптация к обучающемуся), что предполагает наличие в системе разнообразия стратегий обучения в зависимости от типа ученика.

Обучающийся может активно вмешиваться в регулирование хода программы (уменьшение или углубление материала, выход на допол нительные упражнения, изменение темпа обучения и т.д.). Должна иметься возможность прерывания процесса обучения в любой мо мент времени с сохранением достигнутых к этому моменту результа тов обучения студента (протокол обучения).

Всем этим условиям в той или иной степени соответствуют со циальные сети и программы мгновенного обмена сообщениями. Из начально они не являются обучающими программами, а выступают в качестве средств информатизации. Но при этом их также можно использовать в качестве обучающих систем. Исследователи выделя ют несколько типов социальных сетей [5]: профессиональные, блоги, сайты знакомств и сайты для поиска людей, такие как acebook и его российские аналоги «ВКонтакте», «Одноклассники» и «Мой Мир».

Для образовательного процесса лучше всего подходит четвертый тип сайтов – сайты для поиска людей. Они имеют целый ряд подходя щих для этого характеристик [6]: актуальность, открытость, интегри руемость, масштабируемость, адаптируемость, расширяемость.

Использование социальной сети «Мой Мир» и программы мгно венного обмена сообщениями «ail Agent» соответствует большинс ail »

тву этих характеристик. Это актуально, поскольку повсеместно ис пользуется. Программы совместимы со всеми стандартами, что делает их открытыми. ail Agent и сеть «Мой Мир» масштабируемы – они могут обеспечивать работоспособность по мере увеличения объема разрабатываемой информации. Кроме того, они позволяют сделать обучение более индивидуальным. Также студенты, которые работают над одной и той же задачей, могут собираться в специальные сетевые группы или конференции – такая система уже давно апробирована в  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции тех же Соединенных татах. Немаловажная особенность – эти про граммы отличаются крайне удобным для пользователя интерфейсом.

Также они могут использовать широкие вспомогательные возможнос ти этой программы. Еще одна характеристика – наличие непосредс твенной обратной связи с преподавателем. К плюсам также относится возможность в любой момент остановить учебный процесс и запус тить его в любой удобный момент.

Основной пункт, на котором делался акцент при работе со сту дентами – это корректировка тех или иных ошибок, а также закреп ление пройденного материала. На одном из занятий мы разбирали примеры из текста, записали их в конспект. Вечером я опросил часть студентов. При возникновении трудностей у одного из них мы раз били предложение на отдельные словосочетания и предложили расставить орфограммы в словах. После того, как студент расставит правильно орфограммы, ему уже предлагалось полностью охаракте ризовать термин. Кроме того, с помощью почтового агента мы парал лельно традиционным средствам вводили для иноязычных студентов нормы русского языка. Правила употребления гласных в корневых морфемах хоть и разбираются на традиционных уроках, однако часть студентов все равно испытывает трудности с их употреблением. Для закрепления мы периодически повторяли и делали упражнения на закрепление через ail Agent. Также они испытывают трудности с согласованием рода, числа и падежа глаголов – даже через длитель ное время после начала урока русского языка – «где вы щас работает», «когда он женишься» и подобные им ошибки. ail Agent позволяет корректировать подобные ошибки мгновенно.

Еще одним плюсом использования программы мгновенного сообщения и социальной сети является то, что она позволяет отсле живать корректировать не только общую тему урока, но и частные нюансы, которые непосредственно могут возникать у студентов. При мер, на который ранее уже обращалось внимание, – студент допустил пунктуационную ошибку в обращении. На традиционном уроке это осталось бы незамеченным, поскольку приветствие проговаривается устно. А общение через почтовый агент сразу позволяет замечать та кие недочеты и корректировать их.

Среди минусов, которые также необходимо отметить, – студен ты заменяют буквы русского алфавита с помощью транслитерации. С другой стороны, это не является существенной помехой во время про цесса виртуального общения. Тем более в современной виртуальной среде транслитерация является обычным средством общения. Более существенной помехой является то, что студенты, привыкшие к тра диционному для себя стилю общения в социальных сетях и большей свободе, периодически переносят элементы этого и на процесс вир туального урока – начиная с приветствия и заканчивая вопросами, относящимися к категории недопустимых в отношениях «студент преподаватель».

 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Список литературы 1. on Tapscott, Grown p igital: How te Net Generation is Cang ing Your World». – Режим доступа: ttp://www.uffingtonpost.com/don :

tapscott/innovating-te-21-st-centu_b_450425.tml.

2. ttp://wiki.intorum.ru/2011/02/obucayusie-sistemy-elektron nye-obucayusie-sistemy.

3. ttp://dzscool23.ru/eprogram.

4. Компьютерные системы обучения. Интеллектуальные систе мы. Т. 8. Вып. 1-4. – М., 2004. – Режим доступа: ttp://www.intsys.msu.ru/ magazine_arcive/_v10(1-4)/strogalov-189-270.pdf.

5. Елманова, Н. Web-порталы: назначение, преимущества, особен ности и средства / Н. Елманова // Web-сервер журнала Компьютер-Пресс [Электронный ресурс]. – Режим доступа: RL: ttp://www.compress.ru/ Article.asp?id=10962 (14.10.2008).

6. Региональный информационно-образовательный портал как форма интеграции Интернет-ресурсов /Л.Н. Рулиене [и др.] // Откры тое и дистанционное образование. – Томск, 2009. – 1 (29). – С. 51–56.

С.О. Иванов ДЕТСКАЯ ЛИТЕРАТУРА КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ГЕНДЕРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Особое место в научных направлениях, доминирующей тенден цией которых является ориентация на человека, занимают гендер ные исследования. Под гендером мы понимаем социальный, психо логический и культурно-символический аспекты пола (в отличие от биологической характеристики пола), в которых содержатся неявные ценностные ориентации и установки, воздействующие на роли и по ведение женщин и мужчин [1, с. 3]. Гендерная идентичность – базовая структура социальной идентичности, которая характеризует чело века (индивида) с точки зрения его принадлежности к мужской или женской группе, при этом наиболее значимо, как сам человек себя ка тегоризирует [2].

Отметим, что до сих пор влиятельным агентом гендерной соци ализации является детская литература, поскольку роль чтения вслух в процессе воспитания остается чрезвычайно важной. Детская лите ратура – литература, которая изначально адресована детям, а также литература, которая, не будучи предназначенной детям, с течением времени включается в круг детского чтения.

Существует прямая за висимость между такими категориями, как «любовь к чтению» и «воз  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции раст ребенка». Как правило, те, кто любит читать, – это дети младшего школьного возраста. Чем старше ребенок, тем меньше времени зани мает у него свободное чтение и тем меньше он любит читать. Поэтому немаловажно детское чтение в младшем возрасте, когда у детей фор мируются определенные гендерные стереотипы. Специфика детской литературы обусловлена в первую очередь возрастом читателя. Чем меньше возраст, тем сильнее в произведении проявлены своеобраз ные черты, по которым можно безошибочно угадать, что оно адресо вано ребенку [3, с. 53–61].

На особенности читательских предпочтений мальчиков и де вочек долгие годы внимания почти не обращали. А между тем учет гендерного фактора в последнее десятилетие становится одной из важных характеристик во всех социологических исследованиях, в том числе и детского чтения.

Для того чтобы выявить читательские предпочтения младших школьников и верифицировать гендерные стереотипы, усвоенные детьми, мы провели исследование в октябре 2010 года в 4 «А» классе школы 32 г. Гродно. В исследовании участвовали 13 девочек 9 лет, 5 девочек 10 лет, 12 мальчиков 9 лет, 3 мальчиков 10 лет. Методика проведения: учащимся были заданы вопросы с просьбой отвечать на них кратко, последовательно, обдуманно. Для чистоты и надежности получения результатов предварительный инструктаж о цели обсле дования не проводился.

Анализ полученных результатов позволил нам прийти к следую щим выводам:

1. У девочек (и 9, и 10 лет) чётко выражена потребность в чтении (у 75 % опрошенных ответы «да» и «очень люблю»). Мальчики 10 лет уже осознанно относятся к процессу чтения (100 % – ответ «да»), в то время как у преобладающего большинства 9-летних мальчиков дан ная потребность отсутствует (69 % ответов «нет», «не очень люблю»).

2. Что касается выбора произведений для чтения, то абсолютный приоритет отдан рассказам как у девочек 9–10 лет, так и у мальчиков лет (в среднем 40 %). 9-летние мальчики предпочитают сказки (44 %).

Вторую позицию у девочек обеих возрастных групп, как правило, за нимают стихи и басни (18–23 %). У мальчиков – это энциклопедии (25 %).

Хотелось бы отметить также, что у девочек 9–10 лет и у мальчиков 9 лет выражен интерес к фантастике и энциклопедиям.

3. Девочки обеих возрастных групп, отвечая на вопрос о занятиях мальчиков в любимых прочитанных произведениях, на первое место выдвигают неблаговидные поступки ребят: мальчики хулиганят (61 %), затем обращают внимание на то, что они помогают, защищают и спаса ют мир (соответственно 18 %, 13 %, 12 %). Мальчики, напротив, на ана логичный вопрос отвечают, приводя примеры только положительных поступков героев: спасают мир – 58 %, геройствуют – 33 %, помогают маме – 8 %. Соответственно, девочки, читая произведения детской  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования литературы, экстраполируют эти два стереотипа на литературных героев. Мальчики-читатели идентифицируют себя с позиции маску линности только со вторым стереотипом, и в произведениях, которые нравятся им, персонажи представлены как защитники и покровители слабых.

4. В ответах 9-летних девочек со всей очевидностью прослежива ется реализация гендерного стереотипа: «Женщина – хозяйка», «Глав ное дело женщины – заботиться о других». На вопрос о том, что дела ют девочки в произведениях, они отмечают то, что героини помогают (42 %), готовят пищу (6 %), заботятся (6 %). 10-летние девочки замеча ют, что персонажи-девочки попадают в беду (41 % ответов), а значит, их нужно спасать сильным и мужественным мальчикам. На втором мес те – помощь близким (помогают), учеба (учатся) и самодемонстрация (показывают себя с лучшей стороны), соответственно по 17 %. Мальчики лет, в первую очередь, подчеркнули умение героинь произведений го товить пищу (29 %). Также, по их мнению, девочки помогают маме и за ботятся о детях (по 20 % соответственно). Однако, как считает данная группа опрошенных, литературные персонажи-девочки умничают (23 %), что явно почерпнуто из повседневной жизни школьников. В то же время 10-летние мальчики-реципиенты в поведении девочек ниче го особого не замечают (67 %). Необходимо отметить и тот факт, что и мальчики, и девочки обеих возрастных групп считают, что девочки в произведениях учатся (в школе волшебству).

5. Несомненно, герои литературных произведений являются, во-первых, образцом для подражания молодого поколения и, во-вто рых, в то же время носителями определенных гендерных установок, закрепленных в обществе. Следует отметить, что девочек-реципиен тов обеих возрастных групп значимым является первый аспект: 66 % опрошенных в большинстве случаев делают то, что делают и девочки, и мальчики в прочитанных произведениях. Для мальчиков-реципи ентов более важен второй аспект: мальчик уже в этом возрасте пони мает, что он носитель маскулинности, а это значит, что существуют четкие границы «мужской» и «женской» работы, поэтому опрошен ные и считают, что мальчики не выполняют женскую работу (90 % испытуемых ответили отрицательно).

6. Экстраполяция ролевого поведения взрослых на гендерные социальные роли младших школьников в полной мере проявилась в ответах детей на вопрос: «Как ты помогаешь маме?». Девочки, чья гендерная роль в последующем – «забота о близких», «работа по дому», ответили, что они, помогая маме, убирают в доме (52 %), моют посуду 29 %, готовят есть или готовят вкусные блюда (21 %).

Мальчики – это продолжатели рода, несущие на себе груз отцовства, защитника отечества и родной семьи. Поэтому на первом месте в их ответах – забочусь о маме (54 %), защищаю маму (22 %), в последнюю оче редь – это работа по дому: хожу в магазин (8 %), убираю или помогаю в уборке (8 %).

 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции 7. Девочки 9–10 лет, отвечая на вопрос: «Что делают взрослых в произведениях?», с уверенностью заявляют, что взрослые учат детей хорошему, учат добру, учат жить (38 %), помогают с уроками (15 %).

То есть взрослые выступают как значимые Другие, способные пере дат ь свой опыт, как проводники жизни. В то же время, по мнению девочек-реципиентов, взрослые и сами работают (12 %), делают дела по дому (12 %), а также проявляют определенные эмоции – беспокоятся (8 %). Однако единичные ответы девочек показывают и другую кар тину: взрослые – менторы, не учителя жизни, а покровители (ответ поучают у 5 %). 67 % мальчиков 10 лет считают, что взрослые пугают детей, а 33 % ответили, что взрослые работают. Нет ответа на этот воп рос у 23 % 9-летних девочек и у всех 9-летних мальчиков. Очевидно, реципиенты решили дать подробные ответы о поступках, поведении конкретных взрослых: мамы, папы, бабушки или дедушки, поскольку их роли принципиально отличаются в художественных произведени ях, и о чем, в свою очередь, свидетельствуют результаты опроса. Так, 33 % девочек 9 лет описали, что мамы заняты типично женским де лом (заботятся о детях, заняты домашней работой). 10-летние девочки увидели мам великолепными хозяюшками и женщинами, у которых на 1 месте работа (соответственно по 50 % ответов), что нетипично для женщин в прошлом и что выходит на передний план в наше время, является социально значимым. 40 % 9-летних мальчиков выделили ещё одно проявление гендерной установки: мама ждёт папу.

Поскольку традиционно закреплено, что женщина ответственна за семью, за ее уют, тепло, за воспитание детей, то есть за внутренний круг жизни, а мужчина – это добытчик, защитник, он ответственен за внешний круг жизни. И в книгах для детского чтения это особо ярко подчёркнуто, что и показало наше исследование. По мнению 67 % девочек, бабушка выполняет спокойную работу (вязание, воспита ние и обучение внуков). Мальчики отметили и то, что бабушка часто помогает и советует маме (75 и 25 % соответственно). Дедушка у 33 % опрошенных отдыхает, качается в кресле-качалке, смотрит телевизор, читает газету или просто спит. Это же девочки отмечают и у папы.

И тут прослеживаются типичные гендерные стереотипы, отражаю щие действия мужчин и женщин в бытовых ситуациях. Мальчики с уверенностью заявляют, что мужчины работают (33 %), а женщины ничего не делают (67 %) (это также является проявлением гендерно ори ентированных ролей с позиций архитипичного).

Из книг ребенок узнает о поведении, которое расценивается обще ством как соответствующее тому или другому гендеру. В большинстве исследований, касающихся сексизма в детской литературе, основное внимание уделяется анализу содержания текстов, а о его влиянии на поведение умалчивается. Однако эксперименты показывают, что чте  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования ние книг, в содержании которых прослеживается гендерная стереоти пизация, приводит к увеличению доли типичного «феминного» или «маскулинного» поведения в детских играх [4, с. 4–8]. Например, на страницах учебников встречаются следующие женские роли: Мама занята делами: приготовлением еды, уборкой в квартире, мытьем посуды.

Это же в последующем будет делать и девочка. Мужчина, напротив, занят мужским делом (как закреплено в обществе): заготовкой дров на зиму, зашитой от врагов, постройкой дома [5, с. 37–39].

С позиции гендерной асимметрии в учебниках для литературно го чтения представлены и сказочные персонажи как носители харак теристик, присущих разным полам: это иллюстрируется в сказках о Малыше и Карлсоне, Винни-Пухе и Пятачке (показываются их дела, взаимоотношения), в то время только описывается внешность Крас ной апочки, Мальвины, Дюймовочки, без указания на характер их деятельности [5, с. 98].

Можно однозначно утверждать: необходима разработка такой политики в области составления библиографических списков для де тского чтения и детской литературы, которая полноценно обеспечи вала бы гендерное образование для мальчиков и девочек, начиная с раннего возраста, как важнейший элемент гуманитарного образова ния и ведущий принцип всей учебно-воспитательной работы. Имен но гендерно ориентированная детская литература призвана сыграть решающую роль в преодолении всех видов дискриминации в систе ме образования и формировании личности, поскольку помогала бы ребенку адаптироваться в современном обществе, способствовала бы формированию его гендерной идентичности, не навязывая ему существующие в обществе социальные роли и искусственные отно шения.

Список литературы 1. Кавинкина, И.Н. Проявление гендера в речевом поведении носителей русского языка: монография / И.Н. Кавинкина. – Гродно, 2007. – 123 с.

2. erbin, L.A., Powlista, K.K., Gulko, J. Te development of se typ,.A., A.,.,,.K., K.,.,,.

ing in middle cildood // onograps of te ociety for Researc in Cild evelopment, 1993. –. 58. – 99 р.

....

3. Котлова, Т.Б. Гендерные стереотипы в учебниках начальной школы / Т.Б. Котлова, А.В. Смирнова // Женщина в российском обще стве. – 2001. – 4. – 70 с.

4. Голубева, Е.И. Что происходит в детском чтении / Е.И. Голу бева // Книжное дело. – 2004. – 1. – 68 с.

5. Кавинкина, И.Н. Гендерная социализация ребенка / И.Н. Ка винкина. – Веснік ГрДУ. – 3 (74) – Гродно, 2008. – 175 с.

 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Л.Н. Иванова СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ Инновационные тенденции в системе высшего образования предполагают переосмысление методов профессиональной подготов ки студентов педагогического вуза.

Содержание вузовского образования традиционно основывается на глубокой теоретической подготовке студента к профессиональной деятельности. Преобладающий в практике вузов тип организации обучения подразумевает накопление суммы знаний из всех учебных дисциплин, составляющих совокупную интеллектуальную основу будущей профессиональной деятельности. В качестве главного ре зультата обучения подразумеваются именно знания, преподносимые педагогами. Но никакие усилия педагогов не приведут студентов к профессиональному росту, если студенты не активны, не являются субъектами педагогической деятельности. Наука располагает данны ми исследований, в которых анализируется зависимость количества усвоенного материала от активности обучаемых. При различиях в ко личественных данных общая тенденция остается: чем более активны учащиеся в процессе обучения, тем более высок процент усваивания материала [3].

В современной системе образования уже отказываются от тради ционной схемы взаимоотношений преподавателя и студента, когда преподаватель выступает в роли носителя знания и его активного проводника в сознание обучающихся, то есть выступает в роли субъ екта образовательного процесса, а студенты лишь воспринимают предлагаемые знания, фактически оставаясь в пассивной позиции объектов педагогического воздействия. Новая схема основана на том, что и педагоги, и студенты являются активными субъектами обра зовательного процесса. При этом педагог выступает в роли субъекта организации образовательного процесса, а студент – в роли субъекта учебной деятельности.

Для решения данной задачи как нельзя более подходят идеи развивающего образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) о том, что методы и приемы обучения должны ориентироваться не просто на усвоение дисциплинарных знаний, а на общее развитие личности [4].

Именно стремление учиться представляет собой плод развития сту дента как профессионала, как активной, творческой личности.

В распоряжении педагогической психологии пока имеются экс периментальные данные об опыте и результатах развивающего обу чения, относящиеся преимущественно к школьному обучению. и рокомасштабного исследования этой проблемы в условиях высшего образования еще не было, однако основные составляющие этой тео рии подходят к высшему образованию:

– содержание обучения – теоретические знания;

 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования – метод – организация совместной деятельности;

– продукт – главные психические новообразования.

В вузе теоретические знания являются преобладающими. Вузовс кое обучение принципиально отличается от обучения в школе не толь ко внешне, организационно, но и внутренне, психологически. Студент должен усвоить основные положения науки, чтобы научиться решать проблемы применительно к будущей профессиональной деятельнос ти. Ведущей формой профессиональной подготовки специалистов вы сшей квалификации выступает лекция. Несмотря на то, что в послед нее время эффективность лекционной формы обучения ставится под сомнение, с нашей точки зрения, развивающие возможности лекции далеко не исчерпаны, если в ходе решения методических задач обеспе чивается учет психологических факторов усвоения (таблица).

Этапы Методические задачи Психологические факторы лекции 1 2 Мотивация (смысл, то, ради чего Сообщение темы, плана лекции, изучает) литературы Осознание студентами личностного Начало Полезно показать, как новый смысла в приобретении знаний в лекции данной области науки. (Этот мо материал связан с другими мент наступает тогда, когда студент предметами, практикой буду понял полезность преподносимых щей работы. лектором знаний лично для себя).

Мотивация (интерес к самим зна Знакомство с основной литера ниям) турой – на вводной лекции, а с Неудовлетворенная в полном дополнительной – объеме познавательная пот в процессе чтения информа ребность студента на лекции ционной лекции.

стимулирует его внутреннюю активность в процессе самостоя Напомнить содержание тельной работы.

предыдущей лекции, связать его с новым материалом. (Для Закон забывания этого можно задать вопросы 3абывание особенно интенсивно студентам или самому препо протекает сразу после запоми давателю сделать обзор преды нания, а затем замедляется) (Ин дущего материала).

формация теряется быстрее все го, около 65% от первоначальных 100%, в первые 9-10 часов после ее усвоения, а затем в течение последующих 7 дней потери не превышают 20%).

Повторение способствует сохра нению информации в долговре менной памяти и системному восприятию учебного курса.

 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Продолжение таблицы 1 2 Восприятие Основная Организация материала:

Лучше всего запоминается инфор Содержательная сторона – часть мация, расположенная на доске в наличие текста лекции с факти лекции правом верхнем углу. Ей прина ческим материалом, определе длежит 33 % внимания. Затем идут ния понятий, схемы, таблицы, левый верхний угол доски (28 %), примеры). Перцептивная сто правый нижний (23 %) и левый рона – сочетание вербальной нижний углы (16 %).

и визуальной демонстрации материала.

28 % 33 % Стиль изложения – устное 16 % 23 % предъявление материала с управлением процессом конспектирования основных Осмысление тезисов, идей, определений. 48 % людей мыслят логическим путем, 52 % – образным. Первые Средства, помогающие конспек- лучше перерабатывают понятия, тированию – акцентированное определения, выводы;

вторые – изложение материала лекции, конкретные факты, описания, то есть выделение темпом, го- примеры.

лосом, интонацией, повторение Запоминани наиболее важной, существенной Через зрительную систему запо информации, использование минание идет на трех уровнях пауз, записи на доске, нагляд (ощущение, восприятие и пред ных пособий, ТСО.

ставление), а через слуховую – на одном уровне – через представле Использование методов и приемов ние. Это значит, что визуальная управления вниманием, воспри информация запоминается лучше ятием, закрепления, осмысления, (25 %), чем слуховая (15 %).

заучивания, усвоения Сохранение Комбинированное воздействие визуальной и аудиоинформации дает наилучшие результаты (см.

Пирамиду обучения). Если оба эти способа передачи информации используются одновременно, че ловек может воспринять до 50 % содержания этой информации.

Заучивание Закон эмоциональной окраски – материал, вызывающий опреде ленные чувства и переживания, заучивается легче, чем безразлич ный и скучный.

своение Использование методов и при емов активного обучения повы шает уровень обученности.

 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Продолжение таблицы 1 2 Объем информации Оконча- - Повторить основные Перезагрузка теоретическими моменты лекции;

ние сведениями снижает - Поставить несколько лекции эффективность лекции. Поэтому вопросов по содержанию стремление к раскрытию в или ответы на вопросы;

лекции всего материала темы -Несколько слов о нежелательно следующей теме;

Поблагодарить за работу Попытки совершенствовать методы преподавания привели к распространению интерактивных методов обучения. При примене нии интерактивных методов сильнее всего действует на интеллек туальную активность дух соревнования, соперничества, феномен заражения, когда любая высказанная кем-то мысль способна непро извольно вызвать собственную – близкую или противоположную. В практике преподавания они выступают не в чистом виде, а как эле менты в разных формах практических занятий, создают обстановку, в которой взаимоотношения придают учебным занятиям активный характер.

Одной из технологий, позволяющих стать студенту субъектом процесса обучения, является коллективный способ обучения (КСО), подробно описанная в литературе и широко используемая в образо вательной практике. Сущность КСО заключается в такой его орга низации, при которой обучение студентов осуществляется путем их общения в динамических парах, когда каждый учит каждого [2]. Дан ная технология используется нами как способ организации семинар ских занятий по ряду преподаваемых дисциплин психологического цикла. Приведем некоторые оценочные суждения студентов относи тельно эффективности интерактивной технологии КСО: «Понрави лось нестандартное проведение занятия». «На таких занятиях матери ал усваивается осмысленно, а не автоматически». «Хотелось бы чаще проведения такого рода занятий. И, по моему мнению, я усвоила на много больше, чем обычно».

Важнейшей особенностью развивающего обучения является ориентированность на конечный продукт – развитие умственных и нравственных качеств личности как главных психологических ново образований студенческого возраста. Развитие – не простое прибав ление знаний и умений, а особый процесс изменения всей личности.

В настоящее время среди преподавателей и теоретиков образования есть понимание необходимости подготовки личности профессиона ла. Особую значимость, в силу специфики профессии, имеет вопрос соотнесения личностных качеств психолога с требованиями к про фессиональным качествам специалиста.

 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Цель нашего исследования заключалась в определении уровня са моактуализации и психологической зрелости студентов, обучающихся по специальности «практическая психология». В качестве измеритель ного инструмента использовался вопросник Э. острем в адаптации А.В. Лазукина «Самоактуализационный тест» (САМОАЛ). Призна вая важность саморазвития, самоактуализации, студенты-психологи обладают рядом личностных характеристик, которые не позволяют наиболее полно реализовать свои возможности: низкий уровень до верия, предвзятое отношение к людям, неуверенность, склонность подменять собственные вкусы и оценки внешними социальными стандартами («ориентированность извне») [1].

Активизация стремления будущих педагогов-психологов к само развитию возможна при условии, если в процессе преподавания дис циплин психологического цикла будут сбалансированы методичес кий аспект работы, направленный на формирование системы знаний умений и навыков, и психологический, сосредоточенный на развитии личности профессионала. В целом, совершенствование методов обу чения стимулирует социальную и познавательную активность сту дентов, активизирует процессы развития и саморазвития, способс твует личностному росту будущих педагогов-психологов в процессе профессионального становления.

Список литературы 1. Иванова, Л.Н. Студент-психолог как личность / Психологические проблемы профессионального развития и профессионального образования личности: материалы междунар. науч.-практ. конф., Мозырь, 20–21 мая 2010 г. / Мозыр. гос. пед. ун-т им. И.П. амякина. – Мозырь, 2010. – 260 с.

2. Использование технологии коллективного взаимообучения в учебном процессе / сост. А.И. Андарало, Е.С. илова. – Минск: БГПУ, 2003. – 25 с.

3. Межкультурное образование в школе / В.В. Величко [и др.] – Минск:

Тесей, 2001. – 168 с.

4. Теоретические проблемы развивающего образования: сб. ст. / науч.

ред. Т.М. Савельева. – Минск: ПК ООО «Полибиг», 2002. – 224 с.

И.Т. Каскевич РОЛЕВАЯ ИГРА КАК ФОРМА РЕАЛИЗАЦИИ КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Сегодня совершенно не нужно доказывать очевидную необходи мость и важность изучения и знания иностранных языков. Неоспо  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования римо большое значение изучения иностранного языка как одного из способов воспитания открытости и толерантности к чужим культу рам, как важного средства межкультурной коммуникации. В основу теории о межкультурной коммуникации положены научные труды Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова и С.Г. Тер-Минасовой. Межкуль турная коммуникация определена как адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам [3].

Согласно Концепции учебного предмета «иностранный язык», целью обучения иностранному языку является формирование по ликультурной личности учащихся посредством овладения ими иноя зычной коммуникативной компетенцией. В связи с тем, что иностран ный язык следует изучать в тесной связи с социальной, культурной, политической жизнью народов, необходимо чтобы в теоретические основы обучения иностранному языку в школе в контексте межкуль турной коммуникации был положен коммуникативно-деятельност ный подход. Исходя из понимания целостности педагогического про цесса, можно сказать, что коммуникативно-деятельностный подход отвечает всем дидактическим принципам педагогического процесса:

научности, системности, связи теории с практикой, сознательности, активности, наглядности, доступности, прочности усвоения знаний, учитывает возрастные, индивидуальные, личностные особенности, осуществляется на принципах гуманизации и гуманитаризации об разования. Коммуникативно-деятельностный подход ставит в центр обучения иностранному языку субъектно-субъектную схему обще ния, т.е. обучающийся выступает как активный, творческий субъект учебной деятельности, управляемой педагогом;

способствует разви тию инициативности учащихся, их способности к творческому поис ку. Данный подход позволяет реализовать принцип индивидуализа ции, так как овладение коммуникативной функцией иностранного языка предполагает учет индивидуальных особенностей, интересов учащихся, их способностей и наклонностей, их пожеланий [6]. Ком муникативно-деятельностный подход имеет большие перспективы для развития интеллектуальных возможностей учащихся. Ориенти руясь на общение и активную деятельность учащегося, основным при его осуществлении является выработка мышления и поведенчес ких умений.

Коммуникативно-деятельностный подход в обучении предпо лагает такую организацию образовательного процесса, которая вос создает все необходимые условия реального общения средствами изучаемого иностранного языка адекватно процессу коммуникации, обмену и извлечению информации. В этом определении ключевыми понятиями являются «общение» и «коммуникация» на изучаемом языке. Современная лингводидактика рассматривает обучение ре чевой деятельности как взаимодействие людей посредством языка,  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции различающееся в зависимости от социальной формы речевого вза имодействия, т.е. общения, и обязательно предполагающему обмен информацией, коммуникацию [1].

Известно, что человек легче и проще усваивает то, что включает ся в его деятельность. Деятельность как активный, целенаправленный процесс взаимодействия учащегося с окружающим миром характе ризуется наличием мотива, цели, предмета, средств, продукта и ре зультата. В совместной деятельности учащиеся решают на уроке оп ределенные коммуникативные задачи, которые могут предъявляться в различных формах. П.К. Бабинская выделяет следующие формы:

имитационное, свободное и игровое общение [1]. В данной работе более подробно остановимся на игровой форме. Игра является эф фективным приемом обучения, а ее использование на уроках делает иностранный язык любимым предметом школьников. В игре способ ности любого человека, а особенно ребенка проявляются в полной мере. Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра предполагает принятие ре шения – как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. Игра, являясь простым и близким человеку способом познания окружающей действительности, должна быть наиболее естественным и доступным путём к овладению теми или иными знаниями, умениями, навыками.

В игре проявляются способности и потребности личности в самовы ражении, самоутверждении, самоопределении и самореализации.

Существуют различные классификации игр: по виду деятельнос ти, по характеру игровой методики, по характеру педагогического процесса. Из всего разнообразия игровых приемов более подробно хотелось бы остановиться на ролевой игре. Из всех видов игр именно ролевая игра дает широкие возможности для активизации учебного процесса.

Ролевая игра представляет собой условное воспроизведение её участниками реальной практической деятельности людей, создаёт условия реального общения. Эффективность обучения здесь обуслов лена в первую очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету. Она эффективна как на младшем этапе обучения, так и на среднем и старшем.

Ролевая игра мотивирует речевую деятельность, так как обуча емые оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность что-либо сказать, спросить, выяснить, доказать, чем-то поделиться с собеседником. кольники убеждаются в том, что язык можно исполь зовать как средство общения. Ролевая игра используется для решения комплексных задач: усвоение речевого материала, закрепление и раз витие творческих способностей, формирование общеучебных умений.

Ролевая игра представляет собой упражнение для овладения навыками и умениями в условиях межличностного общения. В этом плане роле  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования вая игра обеспечивает обучающую функцию. В ролевых играх вос питываются сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность, готовность включаться в разные виды деятельности, само стоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить иници ативу, найти оптимальное решение в определенных условиях, то есть можно говорить о воспитательной функции ролевой игры [2].

В своей работе игровую деятельность используем как самостоя тельный метод для освоения определенной темы;

как элемент другого метода;

как целый урок или его часть.

При организации и проведении ролевой игры необходимо руко водствоваться следующими требованиями:

1. Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьника интерес и желание хорошо выполнить задание, ее следует проводить на основе ситуации, адекватной реальной ситуации обще ния.

2. Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения как содержания, так и формы, четко организовать. Важно, чтобы учащи еся были убеждены в необходимости хорошо исполнить ту или иную роль. Только при этом условии их речь будет естественной и убеди тельной.

3. Ролевая игра должна быть принята всей группой.

4. Она непременно проводится в доброжелательной, творческой атмосфере, вызывает у школьников чувство удовлетворения, радости.

Чем свободнее чувствует себя ученик в ролевой игре, тем инициатив нее он будет в общении. Со временем у него появится чувство уверен ности в своих силах, в том, что он может исполнять разные роли.

5. Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в ак тивном речевом общении с максимальной эффективностью исполь зовать отрабатываемый языковой материал.

Важно, чтобы при определении места, времени и других пред лагаемых обстоятельств ролевой игры, они соответствовали реальной действительности и были значимы для учащихся. Поэтому необхо димо максимально учитывать мнения и пожелания учащихся, вов лекать их в разработку хода ролевой игры. Тут же определяется не обходимый набор ролей. Как известно, отбор и распределение ролей определяются целями и содержанием игры, а также индивидуально психологическими особенностями учащихся и уровнем их языковой подготовки. Именно поэтому распределение ролей является ответс твенной педагогической задачей. Знание мотивов, интересов, инди видуальных отношений учащихся позволяет предложить им те роли, которые в наибольшей степени соответствуют особенностям их лич ности. При подборе ролей важно учитывать не только интересы уча щихся, но и своеобразие темперамента. На начальном этапе ролевого общения целесообразно дать учащимся роли, наиболее полно соот ветствующие их темпераменту. Преодолевать застенчивость, робость можно лишь тогда, когда учащийся уже привык к ролевому общению,  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции обрел уверенность в себе. Важную роль при распределении ролей иг рает учет социально-психологических характеристик учащихся, под которыми понимается статус учащегося в группе. Целесообразно вре мя от времени давать ученикам, занимающим в жизненной практи ке положение ведомых, роли главных героев, а лидерам коллектива поручать роли персонажей, находящихся в зависимом положении (младший брат, сестра). Особенно тщательно отбираются роли для учащихся, не пользующихся авторитетом в коллективе. Такие ребята должны получить роли положительных, личностей, имеющих влия ние и популярность по сюжету игры.

Что касается видов ролевых игр, то их можно условно разделить на две основные группы: контролируемая ролевая игра;

свободная ролевая игра [2].

При проведении контролируемой ролевой игры работу необхо димо строить на основе диалога или текста. В первом случае учащиеся знакомятся с базовым диалогом и отрабатывают его. Затем совместно обсуждаем содержание диалога и необходимую лексику. После этого учащимся предлагается составить свой вариант диалога, опираясь на базовый и используя написанные на доске опоры. Новый диалог мо жет быть похож на базовый, но в нем необходимо использовать дру гое наполнение, другую форму вопросов, ответов, диалог этот может быть длиннее или короче базового. Вот несколько примеров таких игр: «isiting friends in te city and in te country» (7 класс), «At te isiting » At market», «At te post-office» (6 класс), «cools in Great Britain» (5 класс) », At -office»

office»

» cools »

и т.д. Вторым видом контролируемой ролевой игры является ролевая игра на основе текста. В этом случае после знакомства с текстом одно му из учеников предлагается роль какого-либо персонажа из текста, а другим ученикам – взять у него интервью. Причем ученики-репорте ры могут задавать не только те вопросы, ответы на которые есть в тек сте, но и любые другие, интересующие их, а ученик, исполняющий роль персонажа может проявить свою фантазию при ответах на эти вопросы.

Что касается свободной ролевой игры, при ее проведении даю возможность учащимся самим решать, какую лексику им использо вать и как будет развиваться действие. Так, например, на заключи тельном уроке по теме «Погода и климат» в 9 классе учащимся была предложена тема ролевой игры «Back to work». Учащиеся играли роли Back ».

служащих фирмы, которые вернулись из своих отпусков по разным странам и в первый рабочий день делятся своими впечатлениями об отдыхе и погоде. На этапе предварительной подготовки была изучена необходимая лексика, распределены роли. Далее учащиеся самостоя тельно готовили высказывания в соответствии с выбранными ролями, которые потом были представлены в виде беседы во время ланча.

Как показывают результаты обучения, применение ролевой игры на уроках иностранного языка способствует положительным измене  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования ниям в речи учащихся как в качественном отношении (разнообразие диалогических единств, инициативность речевых партнеров, эмоцио нальность высказываний), так и в количественном (объём высказыва ния, темп речи).

Анализируя свой опыт использования игр на уроке, можно сде лать вывод, что учащиеся младших классов с удовольствием включа ются в игры, ответственно и творчески подходят к исполнению своих ролей, любят и хотят играть. Что касается учащихся средних и стар ших классов, в самом начале введение игр в урок было затруднено отсутствием мотивации, желания учащихся включиться в работу, в некоторых случаях неумением работать в группах. Но по ходу уроков учащиеся изменили свое отношение: те, что были уверены, что у них ничего не получится, попробовали свои силы и убедились в обратном.

Главным здесь оказалось создание доброжелательной, творческой ат мосферы. Чем свободнее чувствует себя ученик, тем инициативнее он будет в общении. Со временем у него появляется чувство уверенности в своих силах, в том, что он может исполнять разные роли.

Для того, чтобы доказать необходимость применения игр на уро ках, было проведено исследование на базе 5 класса. Эксперимент про водился в течение 3 месяцев. В первой группе уроки проводились с применением традиционных форм работы, во второй группе на уро ке на разных его этапах применялись дидактические игры.

По истечении этого периода учащимся были предложены ан кеты с целью выявления отношения к английскому языку. Положи тельный ответ в отношении английского языка в экспериментальной группе дали 89 % учащихся, тогда как в первой группе – 52 %. Анкеты позволяют сделать вывод о наличии комфортной ситуации на уроках английского языка и об интересе к этому предмету для большинства учащихся.

Последующая диагностика результатов обучения показала, что в группе, где регулярно проводятся уроки с игрой, выше успеваемость учащихся. По окончании изучения там проводилось тестирование с целью выявления уровня усвоения материала. Результаты показали, что дети значительно лучше усваивали те темы, в которых использо вались игры.

В ходе исследований было выяснено, что игра обладает такой особенностью, как универсальность: использование игровых приемов можно приспосабливать к разным целям и задачам. Игровые приемы выполняют множество функций в процессе развития ребенка, облег чают учебный процесс, помогают усвоить увеличивающийся с каждым годом материал и ненавязчиво развивают необходимые компетенции.


Конечно, урок иностранного языка – это не только игра. Дове рительность и непринужденность общения учителя с учениками, возникшие благодаря общей игровой атмосфере и собственно играм, располагают ребят к серьезным разговорам, обсуждению любых ре  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции альных ситуаций. Использовать игровые приемы необходимо регу лярно, но следует заметить, что превращать уроки в игры недопусти мо, нужно умело комбинировать игру с другими видами деятельности на уроке английского языка.

Список литературы 1. Бабинская, П.К. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку / П.К. Бабинская// Замежныя мовы РБ. – Минск, 2010. – 4. – С. 3–7.

2. Василькина, В.В. Игра как метод обучения и воспитания / В.В. Ва силькина. – Н. Новгород, 2009.

3. Верещагин, Е.М. Язык и культура / Е.М. Верещагин, В.Г. Костома ров. – М., 1983.

4. Олейник, Т.И. Ролевая игра в обучении диалогической речи шес тиклассников / Т.И. Олейник // Иностранные языки в школе. – 1989. – 1.

5. Пассов, Е.И. Новая концепция иноязычного образования / Е.И. Пассов. – М., 2000.

6. Перкас, С.В. Ролевые игры на уроках английского языка / С.В. Пер кас // Иностранные языки в школе. – 1999. – 4.

7. Стронин, М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка / М.Ф. Стронин. – М., 1984.

С.А. Каскевич, И.Ю. Самойлова ГАЗЕТА КАК ИСТОЧНИК ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО В практике преподавания русского языка как иностранного в пос ледние годы прочно сформировалось убеждение о том, что, изучая язык, невозможно оставить в стороне культуру его носителей. Поз нание страны нередко оказывается основным или дополнительным мотивом в изучении русского языка. Газета, как средство массовой ин формации, является важнейшим и самым доступным для иностран цев источником сведений о национальной культуре.

Использование газетных статей в качестве как учебного материа ла (как основного, так и дополнительного) в практике преподавания русского языка существенно поможет преподавателю в решении ряда учебных задач. С одной стороны, газетные публикации могут быть использованы в качестве материалов для работы над развитием ком муникативных навыков и формирования языковой компетенции в работе над публицистическим стилем речи, а с другой – они знакомят  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования с культурой, стереотипами поведения, процессами, происходящими в обществе. На основании статьи можно организовать дискуссию, мо тивировать формулирование и выражение собственного мнения у изучающих языки и т.д. Кроме того, газетные публикации содержат актуальные на сегодняшний день лексические единицы, определенные клише, устойчивые словосочетания, а также различные фигуры речи для аргументации той или иной точки зрения. На эти моменты необ ходимо обращать особое внимание, так как зачастую изучающие имеют тенденцию формулировать и выражать свои мысли, калькируя обороты и выражения с родного языка. Работа с газетными публикациями может применяться как в качестве материала для обсуждения в аудитории, так и использоваться для самостоятельной деятельности студента.

В последнее время тексты статей, а чаще заголовки к ним оказы ваются насыщенными множеством реминисценций на другие тексты.

В языке средств массовой информации широкое распространение по лучили фразеологизмы, афоризмы и цитаты, пословицы и поговор ки, крылатые слова и выражения. Такую особенность использования в речи готовых формул, фраз, вызывающих определенные ассоциации, называют интертекстуальностью. По мнению А.С. Жулинской, в сов ременной науке о языке одновременно с термином интертекстуаль ность используют такие термины, как феномен прецедентности, чужое слово, сверхтекстовые связи, межтекстовая коммуникация и другие [1].

Рассматривая в качестве материала исследования статьи из газеты «Вечерний Гродно», мы убедились в том, что фразеологизмы, крыла тые выражения, пословицы и поговорки являются основным источни ком цитирования в текстах газет. Довольно часто авторы публикаций апеллируют к литературным произведениям, а также к кинофиль мам, мультфильмам и телесериалам. Причем используются как сами названия популярных художественных кинофильмов, так и фразы из них, образы главных героев. К примеру, «Мэри Поппинс прилетела»

(апелляция к названию кинофильма «Мэри Поппинс, до свидания!»), «Лиде – стадион, области – чемпионат» (трансформированная цитата из кинофильма «Бриллиантовая рука»), «Тот самый Григорян» (отсыл ка к названию фильма «Тот самый Мюнхгаузен») и т.д. Названия и строки из известных песен также нередко становятся объектами цити рования, например, «Ой, мороз, мороз…» (отсылка к названию русской народной песни «Ой, мороз, мороз»), «От Курска до Орла война нас дове ла» (строчка из известного кинофильма «Белорусский вокзал»).

Изредка встречаются апелляции к политическим лозунгам, ис торизмам, традициям быта, известным личностям и их изречениям.

«Хождение в народ», «Гадание на кофейной гуще», «В Берестовице был свой Ломоносов» – вот некоторые из немногочисленных обнаруженных нами примеров.

Согласно нашим наблюдениям, авторы публикаций в большинс тве своём апеллируют к творчеству великих русских поэтов и писате  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции лей: Н.А. Некрасов («Коня на скаку остановит, в горящую избу войдёт»), Илья Ильф и Евгений Петров («Лопатой по бездорожью») и мн. др.

Необходимо отметить, что среди произведений кинематографа как источников интертекстем основную массу составляют творения советского кинематографа. Такая же тенденция наблюдается при анализе примеров отсылок к песням. Лишь три из них относятся к современному периоду – «Ну что, красивая, поехали кататься», «А мы теряем корни…», «Голубая луна».

Мы обратили внимание, что отсылки ко всемирно известным произведениям/выражениям распространены в меньшей степени. К примеру: «Пираты телефонного моря» – отсылка к названию американ ского фильма «Пираты Карибского моря», «Сквозь тернии к храму» – от сылка к крылатому выражению, переведённому с латыни и т.д.

Примечательно, что при таком разнообразии апелляций к раз личным источникам не было найдено ни одной отсылки к белорус ским произведениям, реалиям быта и культуры, историческим фак там нашей страны.

Выбор журналистами той или иной интертекстемы чаще всего основывается на схожести описываемых ситуаций либо объектов. На пример, «Как снег на голову» (об уборке снега с крыш), «От жизни соба чьей» (о бездомных животных), «Ну, кабан, погоди!» (о борьбе сельчан с набегами диких кабанов) и т.д. Безусловно, публикации с интертек стемами, употреблёнными в буквальном смысле, являются наиболее лёгкими для восприятия и понимания иностранными учащимися.

Мы убедились, что, иностранным студентам не составляет особого труда догадаться о значении таких выражений, как «Ой, мороз, мо роз…», «крал, выпил. В тюрьму?», «12 мгновений года» и подобных. Как правило, они не воспринимают эти выражения как интертекстемы.

Однако в ряде случаев иностранные учащиеся не понимают значение той или иной интертекстемы, что связано с отсутствием необходимых для этого фоновых знаний. Для того, чтобы заметить прецедентный текст, особенно трансформированный, или реминис ценцию на него, нужно заранее знать его исходную форму и владеть его семантикой. Поэтому преподавателю русского языка необходимо формировать у студентов-иностранцев определённые навыки пони мания смысла текстов, содержащих интертекстемы в неизменённом и в трансформированном виде. Для этого можно использовать различ ные виды упражнений.

Однако, на наш взгляд, не всегда следует прибегать к непосредс твенному толкованию интертекстемы. Необходимо направлять уча щихся, давать задания, посредством которых они смогут самостоя тельно семантизировать ту или иную интертекстему. Так, если автор публикации апеллирует к традициям быта или ситуациям из повсед невной жизни, можно обратить на это внимание студентов, провести параллель между значением интертекстемы и её источником. Данный  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования способ допустимо использовать при объяснении таких интертекстем, как «Гадать на кофейной гуще», «Стоять с протянутой рукой». К приме ру, рассматривая интертекстему «Гадать на кофейной гуще», возможны следующие задания:

1. Как вы понимаете выражение «Гадать на кофейной гуще»?

2. Прочитайте публикацию и скажите, в каком значении оно здесь употреблено.

3. Почему, на ваш взгляд, это выражение имеет именно такое зна чение? Чем вы можете это объяснить?

Если автор материала апеллирует к образу известного персонажа, личности или историческому факту, целесообразно семантизировать такие интертекстемы через их источник. Так, перед чтением статьи, в которой встречается интертекстема «Мэри Поппинс прилетела», можно предложить следующие задания:

1. Знаете ли вы, кто такая Мэри Поппинс?

2. Что вы можете о ней рассказать?

3. Как вы думаете, кого сегодня называют Мэри Поппинс?

Для работы с текстами газет, содержащими интертекстемы, уча щимся полезно использовать фразеологические словари, словари сов ременных цитат, словари пословиц и поговорок. Если в публикации употребляется прямая цитата (например, «Коня на скаку остановит, в горящую избу войдёт», «Я не волшебник, я только учусь» и подобные) либо квазицитата с нетрансформированным первым компонентом ориги нала (к примеру, «Кто на свете всех милее…», ««Налево» пойдешь – болезнь найдешь?» и подобные), то студенты без труда смогут найти в таких словарях исходный вариант необходимой интертекстемы. Словари помогут им в выполнении следующих заданий:

1. Выберите из предложенных отрывков из публикаций тот, кото рый содержит интертекстему.

2. Восстановите исходный вариант инертекстемы.


3. Почему автор её употребил?

4. Каким образом, на ваш взгляд, она помогла выразить смысл статьи?

На занятиях целесообразно обращаться к интертекстемам, источ никами которых являются тексты как русского, так и иностранного происхождения. Для этого можно использовать, к примеру, следую щий материал: «Все мы актёры», «Река или озеро – вот в чём вопрос», «Пи раты телефонного моря» и подобные. Например, можно дать тестовое задание: 1. Подобрать к интертекстемам из левой колонки соответс твующие им оригинальные высказывания из правой колонки:

1. Все мы актёры. 1. Пираты Карибского моря 2. Пираты телефонного моря 2. Быть или не быть – вот в чём вопрос 3. Река или озеро – вот в чём вопрос 3. Весь мир — театр. В нем женщины, мужчины – все актеры  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Понимание газетного текста требует раскрытия не только пред метно-логического содержания текста, но и его эмоциональной, эсте тической, стилистической информации.

Таким образом, газетные статьи являются эффективным средс твом усвоения учащимися того или иного языкового материала. Га зета является частью культуры, с её помощью иностранные учащиеся не только совершенствуют язык, но и приходят к пониманию особен ностей жизни страны и, как следствие, повышают свою языковую компетенцию.

Список литературы 1. Жулинская, А.С. Интертекстуальность как объект лингвисти ческих исследований / А.С. Жулинская // Ученые записки ТНУ им.

В.И. Вернадского. Серия «Филология». – 2005. – Т. 18 (57). – 1. – С. 71–75.

О.Н. Климко КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ История преподавания иностранных языков знает немало под ходов к обучению языку. С лингвистических позиций и в зависимос ти от целей обучения язык рассматривается как система и структура взаимосвязанных компонентов для кодирования значения. Эта точка зрения лежала в основе структурного подхода. Лексический подход рассматривает язык с точки зрения его семантики и определяет при оритетное положение лексики во всём её многообразии. Сегодня ак туален коммуникативный подход, в рамках которого язык изучается во взаимосвязи со средой, внутри которой он функционирует, при этом принимаются во внимание участники коммуникации, их роли и условия общения. Основополагающим понятием в коммуникативном подходе являются общение, коммуникация. Общение лежит в основе всей человеческой деятельности, является стимулом, побуждающим к действию, основой наших суждений и представлений о мире, спо собствует эффективному взаимодействию людей и поэтому заслу живает детального анализа и изучения. Основными принципами общения являются: устная форма общения – это фундаментальная основа человеческого поведения;

коммуникация может быть непро извольной;

контекст коммуникации влияет на результат;

коммуника ция требует определённых усилий. Эти принципы свидетельствуют о  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования том, что коммуникация является сложным процессом. Этот феномен необходимо изучать, развивать умения и навыки устной и письмен ной коммуникации для повышения результативности совместной де ятельности в условиях иноязычного общения.

В настоящее время глобальной целью овладения иностранным языком считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель достигается путем формирования способности к межкультурной компетенции, т.е. приобретения необходимого уров ня коммуникативной компетенции.

Понятие коммуникативной компетенции многоаспектно и вклю чает несколько субкомпетенций. Одной из наиболее значимых счита ется дискурсивная компетенция, которая представляет собой знание различных типов дискурсов и правил их построения, а также умение их создавать и понимать с учетом ситуации общения. В настоящее время дискурс определяется как сложное коммуникативное явле ние, включающее кроме текста еще и экстралингвистические факто ры (знания о мире, мнения, установки, цели адресата), необходимые для понимания текста. В отличие от текста, дискурс является, прежде всего, образцом реализации определенных коммуникативных наме рений в контексте конкретной коммуникативной ситуации и по от ношению к определенному партнеру, представителю иной культуры, выраженной уместными в данной ситуации языковыми и неязыковы ми средствами. При этом адекватность речевого поведения коммуни кантов оценивается успехом речевого взаимодействия, т.е. достижени ем коммуникативной цели, а также соответствием правилам речевого и неречевого поведения в данном культурном сообществе.

Из вышеизложенного можно сделать следующий методический вывод: обучаемый не должен заучивать тексты как некие образцы языковой реализации определенного смысла / темы, а создавать / воспринимать дискурсы, исходя из коммуникативной цели и ситу ации общения. Речевые умения, необходимые для осуществления этих действий, достаточно сложны и для их формирования требу ется систематическое обучение. Для этого необходима целенаправ ленная методика обучения порождению и восприятию дискурсов, обеспечивающая формирование дискурсивной и коммуникативной компетенции.

С учётом перспектив развития экономики и социальной сферы сегодня важно сформировать у выпускников школы новые профес сиональные и личностные качества, такие, как системное, творческое мышление, экологическая, информационная культура, языковая и коммуникативная компетенция, способность к осознанному анализу своей деятельности, самостоятельным действиям в условиях неопре делённости. Вследствие того факта, что этого можно достичь только при коммуникативном подходе, цель которого и состоит в том, что бы научить свободно ориентироваться в иноязычной среде и уметь  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции адекватно реагировать в различных ситуациях, я и использую в своей работе именно этот подход.

Чтобы научиться общению на иностранном языке, нужно создать реальные, настоящие жизненные ситуации (т.е. то, что называется принципом аутентичности общения), которые будут стимулировать изучение материала и вырабатывать адекватное поведение. Готовить учащегося к участию в процессе иноязычного общения нужно в ус ловиях иноязычного общения, созданных в классе. Это и определяет сущность коммуникативного обучения, которая заключается в том, что процесс обучения является моделью процесса общения.

Коммуникативный подход как нельзя лучше мотивирован: его цель состоит в том, чтобы заинтересовать обучаемых в изучении иностранного языка посредством накопления и расширения их зна ний и опыта. Обучаемые должны быть готовы использовать язык для реальной коммуникации вне занятий, например, во время посещения страны изучаемого языка, во время приёма иностранных гостей дома, при переписке, при обмене аудио- и видеокассетами, результатами заданий и т.п. со школами и друзьями в стране изучаемого языка.

Коммуникативная методика способствует быстрому овладению учащимися навыками разговорной речи. Это обеспечивается за счёт усвоения различных видов монологической речи, типовых диалогов и форм языкового моделирования. Здесь на первом плане находится конкретная языковая модель. Основной единицей урока и всей стра тегии обучения данной методики является акт говорения [1].

Коммуникативное обучение иностранным языкам должно но ситьдеятельностный характер, поскольку речевое общение осущест вляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях «социального взаимодействия» общающихся людей. Учас тники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка. Этот при нцип детализируется в следующих принципиальных положениях:

1. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам осуществляется через «деятельност ные задания». Они реализуются с помощью методических приёмов и создают упражнения.

2. Деятельностные задания для коммуникативно-ориентирован ного обучения иностранным языкам строятся на основе игрового, имитационного и свободного общения.

3. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированно го обучения иностранным языкам реализуется в положении «здесь и теперь». (Положение «здесь и теперь» осуществляется, если на уроке создаются условия для речемыслительного творчества учащихся;

про цесс иноязычного мышления осуществляется непосредственно в мо мент развития речевой ситуации;

иноязычное общение представляет собой спонтанный опыт.)  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования 4. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированно го обучения иностранным языкам повышает важность методической организации процесса обучения. Практически любое задание может выполняться (и это повышает эффективность работы) в 3 этапа: под готовительный;

исполнительный;

итоговый.

5. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированно го обучения иностранным языкам реализуется в условиях гуманисти ческого подхода к обучению. (Гуманистический подход предполагает обучение, центрированное на ученике. Это означает, что ученик, а точнее, взаимодействующие между собой учащиеся, являются цент ром познавательной активности на уроке.) Исследователями и экспериментаторами показано, что когда иностранный язык из учебного предмета превращается в образова тельную дисциплину, в основу усвоения которой положена подлин ная коммуникативность, он способен достигать более высокой цели, нежели прагматическое умение общаться, а именно: развивать инди видуальность ученика, способствовать становлению его духовности.

Ученик ощущает, что вся система работы ориентирована на него:

непосредственная деятельность, его опыт, мировоззрение интересы, чувства учитываются при организации общения на уроке. Содержа ние образования строится не на обсуждении готовых тем или текстов, а на обсуждении актуальных жизненных проблем.

Коммуникативный системно-деятельностный подход в обучении иностранному языку основан на убеждении, что изучение языка есть процесс, эффективное освоение которого возможно посредством ис пользования языкового материала в общении. Язык является основой хранения и передачи культуры разных народов. Главной функцией речевой деятельности является коммуникация. Человек говорит, что бы воздействовать на поведение, мысли и чувства других людей через речевую деятельность. Значит, научить коммуникации можно только за счет вовлечения учащихся вразличного рода деятельность, путем моделирования реальных ситуаций общения на основе систематиза ции языкового материала, что и дает нам системно-деятельностный подход [2].

Основным способом практического обучения на базе коммуни кативного системно-деятельностного подхода следует рассматривать взаимосвязанное статическое и динамическое моделирование про цесса по овладению иностранным языком. В основе этого подхода ле жит также идея о важности развития у учащихся коммуникативной компетенции точно и к месту использовать изучаемый иностранный язык. При этом первостепенное значение придается пониманию, пе редаче содержания и выражению смысла, грамматика служит фун даментом для достижения этой цели. Учащимся необходимо знать, какими языковыми средствами выразить свою мысль в непосредствен  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции ной ситуации на уроке, когда они обмениваются мнениями, опытом и знаниями. Учащиеся должны осознавать, что грамматические формы необходимы для выполнения коммуникативной задачи, и, что очень важно, соотношение между формой и ее использованием в речи. При коммуникативном системно-деятельностном подходе введение грам матических форм и работа над ними осуществляется в контексте с тем, чтобы учащиеся могли видеть, как они используются для передачи зна чения. Инструкция к заданиям содержит речевую задачу [3, с. 78].

В целом коммуникативный системно-деятельностный подход поз воляет рационально использовать резервный потенциал хорошо извес тных традиционных и новых методов обучения. Системный характер сочетания различных учебно-методических компонентов открывает широкие возможности для их дифференцированного использования на определенных этапах обучения, для определенных уровней и конк ретных целей обучения, при этом формируются адекватные им струк тура и содержание упражнений и методических приемов В процессе коммуникативного системно-деятельностного обу чения общение не только ориентировано на личность, но и строится на уважении к ней. Поскольку обсуждаемые проблемы не имеют, как правило, однозначного решения, то обсуждающие их участники – учи тель и ученики – равноправны как речевые партнеры для овладения аспектами изучаемого языка (фонетикой, грамматикой, лексикой, ор фографией;

для овладения иностранным языком в сопоставлении с родным;

для обучения видам речевой деятельности как по отдельнос ти, так и в разных сочетаниях для тренинга процессов порождения и восприятия иноязычных соответствующих механизмов;

для исполь зования в обучении речевых образований разных жанров, типов, ви дов и стилей;

для работы c текстом как образцом функционирования иностранного языка).

Коммуникативно-деятельностный подход ориентирует занятия по языку на обучение общению, использование языка с целью обмена мыслями. Для этого основное внимание на уроке уделяется созданию и поддержанию у обучающихся потребности в общении и усвоении в процессе общения профессионально значимой и представляющей общекультурную ценность информации. Конечной целью обучения в рамках названного подхода является формирование и развитие комму никативной компетенции, то есть готовности и способности учащихся к речевому общению. Коммуникативная компетенция при этом фор мируется во всех видах речевой деятельности в их взаимодействии, а объём и уровень сформированности каждого вида речевой деятельнос ти определяется Государственным образовательным стандартом и от ражающими содержание стандарта программами [3, c. 101].

.

 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Список литературы 1. Имакаев, В.Р. Образование и ось времени / В.Р. Имакаев // Фи лософия образования и реформа современной школы. – Пермь, 2002.

2. Хуторский, А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторский. – СПб.: Питер, 2001. – 544 с.

3. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и прак тика / А.Н. Щукин. – М.: Филоматис, 2004. – 416 с.

І.І. Коўшык КАМУНІКАТЫЎНА-ДЗЕЙНАСНЫ ПАДЫХОД У НАВУЧАННІ БЕЛАРУСКАЙ МОВЕ ВА ЎМОВАХ ПЕРАХОДНАГА ПЕРЫЯДУ НА НОВУЮ РЭДАКЦЫЮ «ПРАВІЛ БЕЛАРУСКАГА ПРАВАПІСУ»

Сучасны этап развіцця грамадства характарызуецца павышанай вагай да дасканалення працэсу адукацыі. Сучасная сістэма адука цыі павінна працаваць на аперажэнне, рыхтаваць чалавека да жыцця зменлівых умовах. Адукацыя павінна садзейнічаць развіццю чала вечага патэнцыялу, вырашэнню найбольш значных і вострых сацы яльных праблем. У нас час у тэорыі і практыцы выкладання мовы школе вызначаюцца кампетэнцыі: моная, лінгвістычная, камуніка тыная і культуразначая.

кола прызвана развіваць здольнасці школьніка рэалізаваць сябе новых сацыяльна-эканамічных умовах, умець адаптавацца розных жыццёвых сітуацыях. Таму трэба адзначыць асаблівую важ насць фарміравання камунікатынай кампетэнцыі, якая пашырае і паглыбляе моную і лінгвістычную кампетэнцыі, уяляе сабой іх непарынае адзінства. Такім чынам, камунікатыная кампетэнцыя на роках беларускай мовы і літаратуры садзейнічае рознабаковаму развіццю асобы і прадугледжвае неабходнасць спалучэння вучэбнай дзейнасці, у межах якой фарміруюцца базавыя веды, уменні і навыкі, з дзейнасцю творчай, звязанай з развіццём індывідуальных якасцей вучня, іх пазнавальнай актынасці, творчага мыслення, здольнасці самастойна вырашаць нестандартныя камунікатыныя задачы. Фар міраванне камунікатынай кампетэнцыі немагчыма без дзейнаснага падыходу. Агульнавядома, што асоба развіваецца толькі працэсе ласнай дзейнасці. К.Д. Ушынскі вызначы дадзенае паняцце ярка і эмацыянальна: «Дзейнасць павінна быць маёй, захапляць мяне, зы ходзіць з душы маёй» [1].

У аснове дзейнаснага спосабу навучання – асобаснае ключэнне школьніка працэс, калі кампаненты дзейнасці ім самім накірова  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции юцца і кантралюцца. Навучальны працэс працякае ва мовах маты вацыйнага ключэння школьніка пазнавальную дзейнасць, якая становіцца жадаемай, захапляльнай для школьніка, дзейнасцю, якая прыносіць задавальненне ад удзелу ёй. Вучань сам аперыруе вучэб ным зместам і толькі тым выпадку ён засвойваецца асэнсавана, а так сама ідзе працэс развіцця інтэлекту вучня, фарміруюцца здольнасці да саманавучання, самаадукацыі і самаарганізацыі.

Выпускнікі падзяляюцца на два тыпы: тыя, хто навучыся вучыц ца, і тыя, хто навучыся думаць. Неабходна ставіць перад сабой зада чу навучыць дзяцей спалучаць адно і другое, думаць, абапіраючыся на веды, атрыманыя школе і ласны жыццёвы вопыт.

Вядомы дыдакт чукіна Г.І. лічыць, што цікавы рок можна ства рыць пры захаванні наступных умо: асобы настаніка (вельмі часта нават сумны матэрыял, які тлумачыцца любімым настанікам, добра засвойваецца);

зместу вучэбнага матэрыялу (калі вучню проста пада баецца змест дадзенага вучэбнага прадмета);

метада і прыема на вучання. Калі першыя два пункты не засёды пад нашай уладай, то апошні – поле для творчай дзейнасці любога настаніка.

Засваенне мовы – роднай, мовы навукі ці мастацтва – засёды звя зана з авалоданнем рэаліямі культуры.

Засваенне будовы роднай мовы здзяйсняецца бессэнсона. Існу ючыя ім заканамернасці невядомы дэталях самым адукаваным лінгвістам, тым больш невядомы яны дзіцяці, якое большасці вы падка аб іх і не даведаецца, але тым не менш навучыцца карыстац ца роднай мовай. Разам з мовай ён засвоіць вялікую колькасць рэалій культуры, не асэнсавашы і не запомнішы гэтага [3]. Такім чынам, можна прыйсці да высновы, што вывучэнне роднай мовы, развіццё камунікатыных здольнасцей дзяцей павінна ісці побач са стварэн нем сацыякультурнага асяроддзя ва станове адукацыі.

Для абазначэння праблемы папулярызацыі беларускай мовы, ка мунікатынай кампетэнтнасці дзельніка вучэбна-выхавачага пра цэсу была праведзена сістэмная дыягностыка актуальнага і жадаемага стану сацыякультурнага асяроддзя школы з улікам усіх асноных уд зельніка адукацыйнага працэсу (вучня, бацько, настаніка). Пра ведзены аналіз дазволі зрабіць вывад аб тым, што камунікатына дзейнасны падыход у навучанні мове, асабліва пераходны перыяд пераходу на новую рэдакцыю «Правіл беларускага правапісу» можна рэалізаваць сродкамі стварэння беларускамонага сацыякультурнага асяроддзя.

Адукацыйнага выніку можна дасягнуць, калі сацыякультурнае і адукацыйнае асяроддзе, у якім расце і дарослее дзіця, дае яму маг чымасць прымяняць сфарміраваныя здольнасці. Адукацыйнае і са цыякультурнае асяроддзе ставіць перад вучнем і перад сабой задачы на выраст, патрабуе напружання сіх намагання і дае магчымасць браць адказнасць за сацыяльныя дзеянні. Л.С. Выгоцкі сказа: «Там, дзе асяроддзе не стварае новых задач, не выдвігае новых патрабаван  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования ня, не пабуджае і не стымулюе з дапамогай новых мэт развіцця інтэ лекту, там мысленне дзіцяці не развівае сіх сапрады закладзеных у ім магчымасцей, не даходзіць да вышэйшых форм ці дасягае іх з вя лікім спазненнем» [4].

Інавацыі адукацыі могуць быць прадуктынымі толькі тым выпадку, калі праекціруюцца і здзяйсняюцца кантэксце сацыякуль турнай сапраднасці. На падставе свайго вопыту можна зрабіць вывад аб тым, што работа з вучнямі не можа быць эпізадычнай, яна павін на складвацца непарыны педагагічны працэс паэтапнага развіцця асобы: ад навучання школьніка да падрыхтокі выпускніка да пра фесійнага самавызначэння і паступлення вышэйшыя і спецыяльныя навучальныя установы.



Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.