авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 || 14 | 15 |

«Учреждение образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕРЕДОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ...»

-- [ Страница 13 ] --

Культурнае асяроддзе канкрэтнай навучальнай установы – гэта прастора культурнага развіцця дзяцей у дзіцячай грамадскасці. На колькі разнастайны свет дзіцяці, настолькі ён вольны сваіх прая леннях, а галонае – чым болей ён назірае і падражае творчым павод зінам дарослых, тым вышэй будуць яго творчыя здольнасці.

Стварэнне сацыякультурнага асяроддзя школы азначае насычэн не адукацыйнай прасторы і самога адукацыйнага працэсу матывую чымі фактарамі, стымулюючымі актынасць дзельніка адукацый нага працэсу той жа час, стварэнне такога асяроддзя можна лічыць сродкам развіцця камунікатыных умення і навыка. Стварэнне бе ларускамоўнага сацыякультурнага асяроддзя дае магчымасць:

- вучню: свабодна выбіраць дзейнасць, якая б дазволіла дасяг нуць найбольшага поспеху, найбольшага самавыражэння;

будаваць дыялагавыя адносіны з людзьмі розных узроста і сацыяльных груп;

засваення розных асяроддзя і культур;

- настаўнікам: павысіць прафесійную кампетэнтнасць;

пра явіць свае творчыя здольнасці;

засвоіць розныя ролі: даследчыка, пра ектанта і інш.;

- бацькам: увайсці адукацыйны працэс як супрацонік, уд зельнік, суб’ект сумеснай інавацыйнай дзейнасці;

- школе: стварыць індывідуальную сацыякультурную мадэль, якая будзе садзейнічаць развіццю школы, што робіць яе канкурэнтна здольнай на рынку адукацыйных паслуг.

Прагназуемыя вынікі:

1. Актывізацыя пазнавальнай цікавасці да вывучэння прадмета і асобаснае развіцце вучня:

- станочая дынаміка развіцця адораных дзяцей, рост поспеха і дасягнення вучня;

- стварэнне і аптымізацыя арганізаванай сістэмы падтрымкі і развіцця адораных;

 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции - удзел вучня у алімпіядным руху, творчых конкурсах розных узроней;

- удзел у навукова-практычнай дзейнасці;

- павышэнне выніка здачы ЦТ па беларускай мове;

- павышэнне зроню веда па прадметах беларуская мова і літаратура;

- павышэнне вучэбнай матывацыі вучня;

- папулярызацыя беларускай мовы.

2. Павышэнне прафесійнай кампетэнцыі настаніка:

- уменне арганізаваць вучэбна-выхавачы працэс, заснаваны на прынцыпах неперарынасці варыятынасці, дыферэнцыяцыі і ін дывідуалізацыі, гуманітарызацыі, адкрытасці і гуманізацыі;

- уменне праводзіць дыягностыку паспяховасці і здольнасцей вучня;

- уменне ствараць індывідуальныя праграмы развіцця вучня;

- уменне ствараць комплекс метадычнага і раздатачнага матэ рыялу, які развівае матывацыйную сферу вучня.

3. Актыны дзел бацько у асобасным развіцці іх дзяцей:

- набыццё веда аб патэнцыяльных магчымасцях, здольнасцях, схільнасцях сваіх дзяцей;

- пашырэнне поля пазітыных зносін у сям’і;

- стварэнне атмасферы заемападтрымкі, узаемапавагі, дружа любнасці са сваімі дзецьмі і настанікамі;

- аказанне неабходнай дапамогі і падтрымкі дзецям у развіцці іх здольнасцей.

Для выкарыстання сіх магчымасцей зносін, папулярызацыі бе ларускай мовы, павышэння цікавасці да вывучэння прадмета на базе метадычнага аб’яднання настаніка беларускай мовы і літаратуры бы створаны Цэнтр развіцця і падтрымкі гуманітарнай адоранасці вучня «Спадчына».

Мэта стварэння цэнтра: арганізаваць асобныя разрозненыя эле менты навучання і выхавання ва заемазвязаную сістэму, якая будзе ствараць умовы для выялення разнастайных віда адоранасці і пра дасталяць адэкватныя адукацыйныя магчымасці да прадуктынага ключэння адоранага чалавека прафесію.

адачы:

• сфарміраваць інфармацыйна-адукацыйнае поле, якое садзей нічае стварэнню максімальна камфортных умо для самавыражэння вучня;

• усебакова развіваць і выховаць дзяцей на аснове культурна інфармацыйнай прасторы.

Пачынаем работу з таго, што якасці дамашняга задання прапа ную вучням паразважаць над праблемамі, абазначанымі на папярэд  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования нім уроку. Для выпрацокі адзінага выказвання па праблеме вучні аб’ядноваюцца групы. У групе дзеляцца сваімі ідэямі. Каб дапамаг чы вучням выказаць сваю думку, выкарыстоваем выказванні знака мітых людзей па дадзенай праблеме. Кожнай групе прапановаецца некалькі выказвання і прапановаецца выбраць тое, якое дазволіць вырашыць праблему, пацвердзіць ці не згадзіцца з меркаваннем.

Прымяненне праблемнага метаду дазваляе развіваць камуніка тыныя здольнасці вучня, дапамае арганізаваць гутарку. Напрыклад:

перад вучнямі на пачатку рока ставіцца праблемнае пытанне: чаму адны называюць дзеепрыметнік асобай формай дзеяслова, другія – са мастойнай часцінай мовы? Вучням прапануецца падзяліцца на гру пы і, выканашы пэныя заданні і практыкаванні, пагадзіцца ці не з адным з меркавання.

У сувязі з прыняццем Закона «Аб новым беларускім правапісе»

знікла праблема вывучэнні беларускай мовы старэйшых кла сах. Вучні 10-11 класа павінны вывучаць новы правапіс, але здаваць выпускны экзамен будуць яшчэ па старых правілах. Як забяспечыць выкананне Закона і той жа час не заблытаць вучня? Прапануем выкарыстоваць колер: на чырвоным фоне друкуюцца словы з ар фаграммамі па старым правіле, на зялёным – па новым. Пры чытанні літаратурных твора, настанік засяроджвае вагу на новае напісанне пэных сло і прапануе выдзяліць гэтыя літары чырвоным колерам, што дае магчымасць запомніць арфаграму зрокава. Пры гэтым уклю чаюцца работу і асацыяцыі: чырвоны – колер забароны, зялёны – дазволу. Вучні запомняць, што словы (літары), выдзеленыя чырвоным колерам, пішуцца па-новаму. Тут жа можна арганізаваць цікавую лін гвістычную гульню, якая дасць магчымасць вучням выступіць ролі карэктара, складальніка слоніка, даследчыка мовы. Такім чынам лічым, што беларускамонае сацыякультурнае асяроддзе, прымянен не перадавых тэхналогій, выкарыстанне асабістых прыёма на ро ках і пазакласнай дзейнасці дазваляюць развіваць камунікатыныя здольнасці вучня.

Спіс літаратуры 1. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения / К.Д. Ушин ский. – М., 1990.

2. Орлова, Э.А. Проблемно-ориентированное социокультурное про ектирование. Теория и методология / Э.А. Орлова // Теоретические ос нования культурной политики. – М.: Рос. институт культурологии, 1993.

3. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусин ский, Ю.И. Турчанинова. – М., 2003.

4. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М., 1996.

 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Л.Ч. Корабельникова, С.Н. Короткая ВЛИЯНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ НА УСПЕШНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ В процессе работы с иностранцами педагоги отмечают, что не которые из них совершенно не испытывают трудностей при работе с грамматическим материалом, а также при выполнении письменных заданий по образцу. Другие при работе с новым текстом теряют ся так, что забывают, какое задание получили, но отлично излагают выученный материал. Третьи могут получить за домашнее задание низкие оценки, несмотря на то, что готовили его достаточно времени.

Почему одним обучаемым нравится работать на занятиях по практи ке речи, для других это почти наказание? И почему почти все наши обучаемые хорошо работают на занятиях по специальной лексике?

В современной науке появилось понятие – когнитивный стиль и направление – когнитивистика. Под ее влиянием сложилась новая научная парадигма, которая привела к изменению тенденций в пре подавании иностранных языков, в том числе и русского как иностран ного, и должна обусловить обучение языкам в последующем. В связи с этим в методике обучения иностранным языкам появилось понятие «когнитивный стиль». Это понятие характеризует, с одной стороны, индивидуальную специфику в способе получения, переработки и ис пользования информации, а с другой стороны, используется для вы деления типов людей в зависимости от особенностей их когнитивной организации [1].

Когнитивный стиль – это собирательное понятие для относитель но устойчивых способов познавательной деятельности, познаватель ных стратегий, заключающихся в своеобразных приемах получения и переработки информации, а также приемов ее воспроизведения и способов контроля.

Различные когнитивные стили учащихся не могут не влиять на результаты обучения иностранцев русскому языку. Остановимся на аналитиках и синтетиках. Практика работы с иностранцами показы вает, что синтетики лучше воспринимают новые слова, данные в кон тексте. На занятиях по русскому языку и синтетики, и аналитики хо рошо обучаются с использованием коротких, легко запоминающихся фрагментов речи, содержащих значимую для обучаемых информа цию, которой они впоследствии смогут часто пользоваться.

Учащимся синтетического типа нравится, когда им предлагают задания, лишь чуть-чуть, на один уровень, превышающие их теку щий уровень знаний. Им нравятся аутентичные тексты, трудные для аналитиков. На занятиях по русскому языку учащимся синтетичес кого типа следует работать над устной и письменной формами речи.

 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования В устной речи они могут допускать много грамматических ошибок, неправильным может быть выбор слов. На письме пропускают слова, фразы. Учащимся синтетического типа большую пользу приносят виды работы, когда они сами могут создавать, синтезировать. Аналити кам же нравится углубляться в детали, анализировать, делать выводы.

Ряд исследователей полагает, что возможным исходным факто ром, лежащим в основе любого противопоставления, является фун кциональная асимметрия полушарий головного мозга. Данными нейрофизиологии доказано, что специализация больших полушарий головного мозга человека определяется способом переработки ин формации. Считается, что левое полушарие использует аналитичес кую стратегию, обеспечивает логическое мышление, в то время как правое полушарие использует синтетическую стратегию, обеспечива ет эмоционально-образное мышление. В психологии широко извест но, что асимметрия полушарий головного мозга в основном связана с речевой и мыслительной функциями [2]. Некоторые исследователи утверждают, что с функционированием правого полушария связаны речевые способности, лингвистические с функциями левого по лушария (Кабардов М.К., Малешина М.С.). В связи с этим они выде ляют два стиля овладения иностранными языками – «коммуникатив но-речевой» и «когнитивно-лингвистический».

Установлено, что в условиях интенсивного обучения лица с ком муникативным типом овладения иностранными языками оказывают ся в более благоприятном положении. Для лиц же с лингвистическим типом методы интенсивного обучения не столь благоприятны, пос кольку не выявляют их склонности к аналитическому, когнитивно лингвистическому овладению языком. Жесткая система интенсивного обучения требует таких психофизиологических (скоростных) качеств, которых у представителей с лингвистическим типом овладения язы ком явно недостаточно. Данные условия для них экстремальны [5].

Считается, что учащиеся с доминированием правого полушария обычно не контролируют правильность речи не только на иностран ном языке, но и на родном. Учащиеся с доминированием левого по лушария, наоборот, слишком контролируют свою речь, и попытка вовлечь их в беседу, особенно на начальном этапе изучения языка, редко имеет успех. Им хочется дождаться того момента, когда они вы учат все слова и правила языка, навыки аудирования у них развива ются очень медленно.

Правополушарные успешно работают в команде, в группе, в паре, поскольку для них первостепенным является то, чтобы их услышали.

Они более внимательные слушатели, так как обращают внимание на невербальные сигналы собеседника. Левополушарные же слушают только слова и отвечают только на них [5].

При формировании грамматического и лексического навыков и речевых умений также наблюдаются различия в восприятии учебного  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции материала между право- и левополушарными учащимися. Исследова тели отмечают, что левополушарные воспринимают слова в предло жении и взаимосвязи между ними, смысл, связанный со структурой.

Они обдумывают правила и анализируют структуру предложения в соответствии с правилом. Используют правило для построения ана логичного предложения, но часто неправильно оценивают ситуацию применения [5].

Левополушарные воспринимают ситуацию, контекст, стараются понять особенность контекста, при котором данная фраза уместна. Они учат фразу как единое целое, могут допускать грамматические ошибки.

Ошибки левополушарных, как правило, связаны с незнанием правил, и после их изучения количество ошибок сокращается. Пра вополушарные делают ошибки, связанные с невнимательностью, от сутствием заинтересованности. После изучения правил количество ошибок у них обычно увеличивается.

Все это может дать ответы на вопросы, поставленные в начале статьи. Представители какого же когнитивного стиля доминируют в инженерной аудитории? Данные учащиеся стремятся к организо ванности и аккуратности, строго следуют учебнику и не любят от влекаться на посторонние разговоры. В их учебниках можно увидеть перевод слов на родной язык, даже если они их хорошо знают. С тру дом усваивают исключения из правил, склонны к хорошему знанию грамматики, но не фонетики. Самое трудное для них – аудирование.

Спонтанная, неподготовленная речь, даже на родном языке, считается бессмыслицей. Поскольку характерной чертой данного когнитивного типа является излишнее контролирование собственной речи, устное домашнее задание они обязательно пишут в тетрадях. После объясне ния преподавателя проверяют значение и перевод слов по словарю, даже если очень хорошо поняли их.

Вербальное выражение смыслов учащимися инженерного про филя часто дублируется или заменяется выражением с помощью иных знаковых систем: формул, графиков, таблиц, схем. При этом содержательная ценность информации не меняется, а для воспри ятия такая информация гораздо легче, чем выраженная вербально средствами чужого языка. Знание этих особенностей позволяет пре подавателю в процессе обучения русскому языку шире опираться на различные знаковые системы и невербальные символы, оптимизируя процесс обучения, и одновременно позволяет формировать у учащих ся навыки русскоязычной вербализации графической информации.

Поэтому обучение русскому языку будущих инженеров требует ино го подхода, иных методик, иных учебников, чем обучение учащихся других профилей, начиная с первых дней занятий на подготовитель ном факультете.

По мнению Авдеевой И.Б., дихотомическое деление (левополу шарные – правополушарные, аналитики – синтетики и т.д.) должно  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования учитываться современной методической наукой преподавания инос транных языков, выявляя в каждой конкретной группе учащихся приоритет какого-либо одного стиля. При работе с определенным контингентом необходимо использовать различные методы, а для иностранных учащихся инженерного профиля – устаревший ныне дедуктивный метод преподавания РКИ, разделив таким образом ин дуктивность и дедуктивность как подходы к обучению не горизон тально, во времени, а вертикально, в зависимости от когнитивных предпочтений аудитории [1].

С другой стороны, как считают Павловская И.Ю. и Тункун Я.А., ситуация, при которой студентов различных психологических типов обучают раздельно или подбирают им индивидуальные задания, не реалистична [5]. Исследователи утверждают, что эффективное обу чение, скорее всего, будет строиться путем использования ведущего сенсорного канала и развития всех остальных, поскольку умелое препо давание – это способность целенаправленно двигаться от одного стиля к другому в зависимости от смены цели на каждом этапе занятия.

По мнению Кабардова М.К., стратегии овладения иностранным языком формируются не столько методом обучения, сколько под влиянием природных факторов и сложившихся к моменту обучения индивидуально-психологических характеристик личности. Заботясь о качестве и уровне обучения, педагоги должны учитывать наличие разных типов овладения иностранными языками в случайно сформи рованных группах и предусматривать разнообразие форм и способов подачи материала или формировать группы с учетом вышеупомяну тых типов овладения иностранными языками [3].

На наш взгляд, для более успешного и эффективного обучения иностранных учащихся русскому языку необходимо создание гиб кой методической системы личностно-ориентированного обучения в группах. Кроме того, необходимо использование преподавателем таких стратегий, при которых обучение идет по единой программе, но подача и усвоение изучаемого материала происходит дифферен цированно в зависимости от когнитивных стилей учащихся. В то вре мя как каждая учебная группа представлена набором разнообразных когнитивных стилей, педагог сам является «носителем» определенно го когнитивного стиля, иногда не совпадающего со стилем большинс тва студентов. Стиль педагога и стиль учащегося одна из сложней ших задач обучения.

Список литературы 1. Авдеева, И.А. Методы обучения русскому языку иностранных уча щихся инженерного профиля: феномен eja vu / И.А. Авдеева // Мир eja русского слова. – 2002. – 4.

 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции 2. Захарова, С.А. Функциональная асимметрия мозга и прямая субъек тивная оценка громкости / С.А. Захарова // Вопросы психологии. – М., 1982. – 4.

3. Кабардов, М.К. Коммуникативный и лингвистический типы овладе ния иностранным языком в разных условиях обучения / М.К. Кабардов // кола здоровья. – 1997. – 1.

4. Малешина, М.С. Индивидуально-типологические предпосылки овладения иностранным языком: автореф. дис.... канд. психол. наук / М.С. Малешина. – М., 1992.

5. Павловская, И.Ю. Межполушарная асимметрия и сенсорные пред почтения как определяющие факторы успешности обучения иностран ному языку / И.Ю. Павловская, Я.А. Тункун // Мир русского слова. – 2009. – 3.

Т.В. Ларченок РЕАЛИЗАЦИЯ КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В УСЛОВИЯХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В настоящее время процессы глобализации становятся характер ной чертой и человеческого общения, что приводит к увеличению ко личества международных контактов. При этом, как показывает опыт, даже в тех случаях, когда языковой барьер преодолен, и собеседники свободно разговаривают на одном языке, не всегда удается добиться взаимопонимания. Можно привести множество примеров того, ког да участники взаимодействия произносят реплики, фразы, а пони мания в процессе общения не происходит. Причин этому много, но главная – несформированные социокультурная и профессиональ ная коммуникативные компетенции. Именно поэтому изменились традиционные взгляды на иностранный язык и методологию его пре подавания. Язык рассматривается не только в качестве средства меж культурного общения, но и средства формирования личности как субъекта национальной и мировой культуры. Его цели и содержание ориентируются на плюралингвизм и диалог культур.

Особенностью нынешних требований к организации обучения иностранным языкам является компетентностный подход, усиление практико-ориентированной составляющей, направленность на раз витие коммуникативной компетенции будущего специалиста в пред полагаемых сферах его профессиональной деятельности. Актуальны ми являются и вопросы языкового самообразования, диверсификация форм, методов и технологий обучения. Всем указанным требованиям  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования образовательного стандарта отвечает коммуникативно-деятельност ный подход. Коммуникативно-деятельностный подход означает, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной де ятельности, а система обучения предполагает максимальный учет ин дивидуально-психологических, возрастных и национальных особен ностей личности обучаемого, а также его интересов. Деятельностный характер обучения предполагает организацию занятий как учебной деятельности, направленной на постановку и решение учащимися конкретных учебных задач с использованием перечисленных выше заданий. Объектом обучения с позиции названного подхода являет ся речевая деятельность в таких ее видах, как слушание, говорение, чтение, письмо, перевод. Коммуникативно-деятельностный подход ориентирует занятия по языку на обучение общению, использование языка с целью обмена мыслями. Для этого основное внимание на заня тии уделяется созданию и поддержанию у обучающихся потребности в общении и усвоению в процессе общения профессионально значи мой и представляющей общекультурную ценность информации.

Р.П. Мильруд и И.Р. Максимова формулируют основные при нципы коммуникативно-деятельностного подхода к обучению иност ранным языкам следующим образом:

1) коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условиях деятельностного подхода;

2) коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам формирует у обучающихся коммуникативную компетенцию;

3) коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условиях аутентичного процесса социализации учащихся.

Коммуникативное обучение иностранным языкам носит де ятельностный характер, так как речевое общение осуществляется пос редством «речевой деятельности», которая в свою очередь служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях социального взаимодействия. Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при по мощи иностранного языка.

Деятельностные задания для коммуникативно-ориентированно го обучения иностранным языкам строятся на основе игрового, ими тационного и свободного общения и реализуется в положении «здесь и сейчас». Коммуникативно-деятельностный подход к обучению иностранным языкам повышает важность методической организации процесса обучения. Дело в том, что коммуникативные задания выпол няются в условиях повышенной речевой и физической активности обучающихся и непроизвольного усвоения ими учебного материала.

В этих условиях особенно важна продуманная организация коммуни кативно-познавательной деятельности в виде строго определенной обучающей процедуры. В настоящее время получает все большее  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции распространение трехчастная форма выполнения коммуникативно ориентированных заданий, то есть практически любое задание мо жет выполняться в три этапа, что повышает эффективность работы.

Это подготовительный, исполнительный и итоговый этапы. Содер жание данных этапов меняется в зависимости от того, какой вид ра боты используется на уроке: основанный на тексте или основанный на задании, когда, выполняя задание, обучающиеся строят собственные высказывания без опоры на заранее данные тексты. Работа, основанная на тексте, обычно выполняется по формуле «предъявление – практика – продукция». Работа, основанная на задании, включает выполнение за дания, вычленение нужного языкового материала и включение нового материала в речевую практику.

Большим подспорьем для выполнения творческих заданий по иностранным языкам могут и должны стать информационные техно логии.

Что касается коммуникативной компетенции, то ее важным ком понентом является лингвистическая компетенция, представляющая собой готовность использовать иностранный язык как орудие рече мыслительной деятельности. Для решения задач коммуникативно ориентированного обучения иностранному языку первостепенное значение приобретают деятельностные знания языка, а не теорети ческие. Эти знания могут применяться даже с некоторыми наруше ниями языковых правил.

Существенным компонентом коммуникативной компетенции является также прагматическая компетенция, представляющая со бой готовность передавать коммуникативное содержание в ситуации общения. Данная способность во многом зависит от того, насколько обучающиеся владеют коммуникативной стратегией высказывания.

Коммуникативная стратегия – это адаптация речемыслительных про цессов к условиям конкретной речевой ситуации.

Также значимым компонентом коммуникативной компетенции является информативная компетенция, то есть владение содержатель ным предметом общения. Формируя информативную компетенцию, мы тем самым формируем:

- информационные фреймы, то есть набор необходимых поня тий, описывающих ту или иную ситуацию;

- сложившиеся знания, то есть информацию из прошлого опыта в идее знаний и структур поведения;

- языковую картину мира в ее иноязычной форме, то есть знание окружающей действительности, способность описать ее и отношение к ней в иноязычной форме;

- фоновые знания, то есть информацию, важную для понимания конкретной ситуации общения;

- общий кругозор, то есть знание имен и названий, дат и событий, наличие биографических, исторических, политических и других спе циальных знаний.

 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования В условиях профессиональной направленности обучения инос транным языкам изучение терминологической лексики должно стать неотъемлемой частью информативной компетенции по данной дис циплине. При подготовке студента к работе с языковым материалом по узкой специальности, начиная с первого этапа обучения, препода ватель должен четко представлять себе лексический минимум, необ ходимый студенту. Обычно подобный минимум определяется в 1000 1200 лексических единиц.

Анализ практических результатов работы по обучению профес сионально-ориентированной лексике позволяет объективно выделить некоторые основные уровни усвоения терминов студентами:

1) опознавание терминов в тексте;

2) запоминание терминов с иллюстрациями примеров из лекций, учебников;

3) запоминание терминов с использованием их в собственных примерах на материале иностранного языка;

4) запоминание терминов и использование их в собственных при мерах на материале иностранного и русского языков;

5) запоминание терминов и использование их в собственных при мерах на материале иностранного, русского, второго иностранного и белорусского языков;

6) самостоятельное использование терминов при решении линг вистических задач (доказательств, аргументации и т.п.) на материале первого иностранного языка;

7) самостоятельное использование терминов при решении лин гвистических и методических задач на материале всех используемых студентами в своей учебной деятельности языков.

Усилия преподавателей должны быть направлены, в первую оче редь, на развитие общих качеств навыков терминоупотребления в речи:

а) прочность, что предполагает определенную скорость припо минания обучающимися терминов из фактического материала с ми нимальным уровнем напряженности;

б) лабильность, т.е. готовность студента использовать данный термин в интерпретации новых лингвистических фактов;

в) сознательность, подразумевающую употребление терминов обучающимися на уровне сознательного контроля.

Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение инос транным языкам осуществляется с применением заданий речевого взаимодействия, которые построены так, что их невозможно выпол нить без партнера или партнеров. Здесь на помощь готовы прийти технологии обучения в сотрудничестве: задания выполняются в па рах или малых группах. Одной из форм осуществления аутентич ного коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам является применение заданий, предполагающих информа ционное неравенство участников, а также с применением проблем  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции ных речемыслительных заданий, которые могут быть основаны на последовательности действий, причинно-следственном рассужде нии, критическом мышлении, предположении, догадке, классифи кации, нахождении сходств и различий, ранжировании по порядку, открытии, интерпретации, умозаключении, суждении и исключении лишнего. Методической базой для подобного рода работ могут стать аутентичные материалы (текстовые, аудио- и видео). Считается, что аутентичные материалы – это те образцы речи, которые взяты из ре альной жизни и которые не были специально созданы как учебный материал. При этом некоторые методисты отмечают, что любой ау тентичный документ, принесенный в учебную аудиторию, частич но утрачивает свою аутентичность, так как теряется первоначальная цель использования. Другие же доказывают, что качественные мате риалы, разработанные преподавателям или автором учебника, могут быть настолько хороши, что воспринимаются как аутентичные. Эти споры длятся на протяжении нескольких десятилетий, но очевидно одно – аутентичные материалы обладают рядом преимуществ, кото рые трудно переоценить. Причин, по которым стоит использовать ау тентичные материалы на занятиях по иностранным языкам, несколь ко: аутентичные материалы более убедительны, чем изобретенные;

они интереснее, т.к. приносят в аудиторию реальный мир;

они дают среду для практики, исследования и использования целевого языка;

аутентичные материалы требуют не изолированных умений и навы ков, а их комбинации и интеграции;

они написаны не упрощенным языком, дают образцы подлинного языка;

они предъявляют обучаю щимся цельный язык, а не отработанные в соответствии с программой отрывки;

аутентичные материалы для аудирования показывают, что носители языка не всегда говорят грамматически идеально;

аутентич ные материалы позволяют обучающимся сопоставить их языковые навыки и требования реальной жизни;

они выводят обучаемых за пределы учебника и требует самостоятельной работы;

наконец, они содержат информацию о социуме, пользующемся целевым языком, и его культурно-историческом наследии.

Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение инос транным языкам осуществляется также с применением организован ного ролевого общения. Оно реализуется в ролевой игре, которая организуется в соответствии с разработанным сюжетом, распределен ными ролями и межролевыми отношениями. Ролевые игры бывают контролируемыми, умеренно-контролируемыми, свободными, эпизо дическими и длительными. В контролируемой ролевой игре обучаю щиеся получают необходимые реплики, в умеренно-контролируемой – общее описание сюжета и описание ролей, в свободной – обстоятель ства общения, в эпизодической – разыгрывается отдельный эпизод, в длительной – серия тематически связанных эпизодов разыгрывается в течение длительного времени. Этот вид учебной деятельности неза меним для моделирования будущей профессиональной деятельности  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования и отработки навыков и умений использования иностранного языка, в профессиональном общении.

Список литературы 1. Иностранный язык: учебная программа для высших учебных заве дений / сост.: Л.В. Хведченя, И.М. Андреасян, О.И. Васючкова. – Минск:

РИВ, 2008. – 32 с.

2. Мильруд, Р.П. Современные концептуальные принципы комму никативного обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд, И.Р. Макси мова // Иностранные языки в школе. – 2000. – 4, 5. – С. 9–15, 17–22.

3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат [и др.];

под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с.

4. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам / А.Н. Щукин. – М.:

ВЛАДОС, 2006. – 227 с.

А.А. Мельникова ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ Овладение языком в рамках одной системы не обеспечивает ус пешной коммуникации в другой, и эффективному взаимодействию в сфере делового общения нужно учить специально. В связи с этим одним из приоритетных направлений изучения русского языка как иностранного в негуманитарных вузах можно считать ориентацию на формирование речевых компетенций в сфере профессионального делового общения.

В медицинском вузе при изучении русского языка как иностран ного на – курсах большое внимание уделяется подготовке студен – тов к клинической практике, неотъемлемой частью которой являет ся профессиональное, деловое общение с пациентами и коллегами.

Будущий врач должен научиться общаться с больными и специалис тами, используя необходимые для этого языковые средства. Этому способствует составление и ведение учебных диалогов, написание деловых бумаг.

На кафедре подготовлено пособие по русскому языку для подго товки клинической практики, которое включает в себя диалоги врача и больного, образцы медицинской документации, которую должен уметь заполнять врач. Это способствует подготовке студентов к вра чебной практике, даёт им возможность научиться профессионально му деловому общению.

 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Иноязычное деловое общение рассматривается как процесс це ленаправленного взаимодействия деловых партнёров в социально значимой совместной деятельности по созданию результата этой де ятельности. В качестве структурных компонентов иноязычного дело вого общения можно выделить такие, как мотивационно-целостный, содержательный, операциональный, рефлексный.

Для эффективности коммуникации в сфере делового общения не маловажное значение имеют знания национально-культурного харак тера. Национально-культурный компонент может актуализироваться на разных уровнях ситуации делового общения. Это лингвистический уровень, умение пользоваться национально маркированными едини цами языка в речи, в число которых входят топонимы, пословицы, фра зеологизмы, экспрессивно-оценочная лексика, цитаты и т.п.

Существующие в обществе социально-культурные нормы обязыва ют участников деловой коммуникации придерживаться определённой речевой стратегии в деловом общении. Исследование функциониро вания национально маркированных единиц в сфере официально-де лового общения свидетельствует об их сложном переплетении с фоно вым, социокультурным, идейно-политическим контекстом.

Система номинаций в каждом языке несёт большую информацию об иерархии ценностей народа, раскрывает особенности его владения и интерпретации мира. Особенно важной является актуализация бе зэквивалентной лексики – слов, которые служат для наименования специфических явлений национальной культуры, существующих в данном обществе социально-культурные нормы обязывают участни ков деловой коммуникации придерживаться определённой речевой стратегии в деловом общении.

Яркую маркированность имеют языковые сигналы-регуляторы социального общения, широко используемые в деловой коммуника ции (формулы речевого этикета), стилистически окрашенные средс тва, формы социально-речевых традиций, разговорные элементы.

В языке делового общения встречаются вкрапления пропаган дистских клише эпохи, лозунгов, афоризмов языка власти. Функци онирование таких социально-типичных выражений исторически и политически обусловлено и носит временный характер, но является существенным для эффективного делового общения и адекватного понимания мотивов и стиля поведения коммуникантов.

Процессы интеграции в сфере научных, экономических, дело вых контактов, международного сотрудничества порождают высокую мотивацию изучения студентами русского языка как средства офи циально-деловой коммуникации, общения в сфере бизнеса, управле ния, медицины, культуры. Отсутствие достаточных прагматических, социокультурных знаний даже при высокой степени владения язы кам, может стать причиной коммуникативной неудачи в реальной ситуации делового общения.

 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования На кафедре русского и белорусского языков ежегодно проводит ся научно-практическая студенческая конференция «Язык. Обще ство. Медицина», на которой студенты совершенствуют знания язы ка как средства официально-деловой коммуникации. Кроме того, на факультативе «Основы культуры речи. Языковая грамотность. Язык делового общения» для студентов 3 курса медико-психологического факультета проводятся тренинги, которые помогут будущим врачам психологам адаптироваться в деловой профессиональной сфере.

А.А. Молчанова ОБУЧЕНИЕ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ЛОГИКО-СМЫСЛОВОЙ МОДЕЛИ (на материале русского языка как иностранного) Многоязычие становится нормой современного мира. Язык и языковое образование осознаются в обществе как один из важней ших инструментов успешной жизнедеятельности, самореализации и социализации индивида. В настоящее время в связи с расширением международного взаимодействия и межкультурных контактов об разование в Республике Беларусь становится все более актуальным среди иностранных граждан: растет количество иностранцев, выби рающих белорусские вузы для получения высшего образования. Все это становится причиной возрастающей популярности обучения рус скому языку как иностранному. Так, например, в Полоцком государс твенном университете сегодня обучается более 150 иностранных сту дентов, магистрантов и аспирантов из Ирака, Сирии, Туркменистана, Грузии, Латвии.

Современная концепция содержания обучения русскому языку как иностранному предусматривает формирование не только лин гвистической, но и коммуникативной компетенции обучающихся, связанной с использованием языка в процессе решения конкретных коммуникативных задач в различных сферах общения. На последних международных конференциях, посвященных проблемам языковой интеграции, активно обсуждаются вопросы, связанные с современ ными подходами к изучению феномена «языковая личность». В ка честве языковой личности рассматривается человек говорящий omo loquens, который «реализует себя, прежде всего, в создании речевых произведений, текстовой (диалогической и монологической) деятель ности» [2, с. 8]. Умение порождать самостоятельное высказывание на иностранном языке, т.е. умение правильного построения монологи  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции ческой речи является одним из показателей качества владения язы ком. Особое значение в связи с этим приобретает совершенствование методики обучения монологической речи иностранных студентов.

Монологическое высказывание – это ситуативная и контекстная, развернутая разновидность речи, информационная цель которой – со общение о каких-либо фактах действительности, а коммуникативная – продолжительное и целенаправленное взаимодействие с другими. Уже такая сущностная характеристика монологического высказывания рас крывает единые с общей речью его функции: обеспечение общения, передача информации. По определению Е.И. Пассова, под монологи ческим высказыванием следует понимать такой отрезок речи, кото рый находится между двумя соседними высказываниями и обладает определенными параметрами [7, с. 36].

Характеризуя психологические особенности монологической речи, следует отметить, что монолог представляет собой относитель но развернутый вид речевой деятельности, при котором сравнитель но мало используется неречевая информация, получаемая из ситу ации разговора. Это активный и произвольный вид речи, для чего говорящий должен иметь какую-нибудь тему и уметь построить на ее основе свое высказывание или последовательность высказываний.

Кроме того, это организованный вид речи, что предполагает наличие умений программировать не только отдельное высказывание, но и все сообщение в целом, избирательно пользоваться языковыми средс твами адекватно коммуникативному намерению, а также некоторы ми неязыковыми коммуникативными средствами выражения мысли.

Монолог – это, прежде всего, повышенная нагрузка на память (опе ративную и долговременную), мышление и речепроизводительные механизмы человека.

Таким образом, учитывая психолого-педагогические особеннос ти монологической речи, можно утверждать, что порождение моно логического высказывания – это «особое и сложное умение, которое необходимо специально формировать» [1, с. 67]. Успешность развития умений порождения самостоятельного монологического высказыва ния на иностранном языке тесно связана с воздействием на различ ные каналы восприятия информации, так как это способствует более прочному запоминанию информации. Б.Г. Ананьев отмечал высокую коррелируемость различных сенсорных функций, сопряжённость многих сенсорных систем [6, c. 27]. Потому целесообразно организо.

вывать учебный процесс так, чтобы в виды деятельности, ориентиро ванные на познавательные способности обучаемого, его опыт и ин тересы, идеи, интегрировалась информация об окружающем мире, воспринятая органами чувств (слух, зрение, вкус, обоняние, осязание).

Из вышесказанного вытекает необходимость применения в обучении монологической речи наглядности для формирования и развития ре чевых умений учащихся, т.к. «принцип наглядности – это один из ве дущих дидактических принципов обучения» [7, с. 155].

 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Огромный образовательный потенциал несут в себе такие мето дические средства наглядности, как опоры, в качестве которых вы ступают картинки, диаграммы, ключевые слова, таблицы, схемы и многое другое. Понятие «опора» рассматривается исследователями в широком и узком значении слова. Под опорой в широком смысле под разумевается методическая поддержка в виде всей обучающей, в том числе управляющей, деятельности, проявляющейся в каждом компо ненте системы обучения. Такая помощь может быть явной и скрытой, прямой и косвенной, максимально развёрнутой и максимально свёр нутой. В узком смысле опора выступает в функции средства обучения применительно к конкретным видам речевой деятельности [3, c. 95].

.

Опора – это модель программы высказывания, в которой должна быть заложена возможность вариативного использования средств ее выра жения на основе осознания способов выполнения речевых действий по порождению высказывания.

Одной из разновидностей опор, применяемых в методике пре подавания иностранных языков, является логико-смысловая модель (ЛСМ). ЛСМ – словесная, смысловая опора, являющаяся полимодаль ным средством обучения, способствующим развитию умений порож дения монологического высказывания. ЛСМ – это «особого рода»

стимулы, которые обеспечивают общее направление содержания высказывания, адекватность высказывания по теме, логичность пос троения высказывания, количественную достаточность в раскрытии темы. Поэтому, с одной стороны, ЛСМ стимулирует речь иностран ных студентов, с другой, помогает правильно оформить их мнение.

ЛСМ служит средством структурирования изучаемого материала по какой-либо теме, выделяя его существенные моменты с целью повы шения скорости восприятия, переработки и осмысления информации учащимися. Это побуждает студентов к формированию собственных высказываний на основе имеющихся языковых средств, а не воспроиз ведению выученных наизусть текстов [4, с. 87].

Как уже отмечалось ранее, продуцирование самостоятельного монологического высказывания на иностранном языке – сложный процесс, так как перед началом работы у обучаемого нет полного на бора слов, которые должны быть употреблены. Он должен отобрать из большого лексикона определённую часть известных ему слов (эта работа происходит сначала во внутренней речи, затем заканчивается внешне выраженной, устной), то есть упредить необходимые элемен ты своего высказывания, благодаря чему высказывание будет полно ценным монологом со всеми присущими ему параметрами. Помочь в упреждении необходимой лексики, которую следует включить в высказывание, и призвана ЛСМ. Таким образом, ЛСМ облегчает пе реход от освоения иноязычных лексико-грамматических структур к свободной речи. Владея недостаточным, зачастую скудным лексико грамматическим материалом, иностранные студенты не в состоянии  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции выразить свою мысль по-русски в любых ситуациях (жизненных или учебных). Возможности обучаемых в этом отношении довольно огра ничены, а попытки выйти за предмет узкого круга освоенного струк турного материала неизбежно приводят под влиянием родного языка к конструированию предложений по образцам родной речи и, как результат, нарушению норм русского языка. Чаще же нехватка нуж ных языковых средств не даёт студентам возможности выразить свою мысль и разрушает коммуникацию. Во избежание этих разрушающих коммуникацию факторов и для разряжения обстановки психологи ческой напряжённости, которая создаётся ввиду напряжённых уси лий обучаемых найти выход из сложившейся ситуации и решить ком муникативную задачу, использование ЛСМ, представляющее собой гибкое и эффективное средство обучения, становится действительно необходимым.

Для того чтобы применение новых форм обучения было ме тодически оправдано и максимально эффективно, необходимы специально разработанные учебные материалы. Нами предпринята попытка создания таких материалов. Это специальные лексико-грам матические задания и упражнения для работы в парах и группах, тексты (художественные, страноведческие, научные) с соответствую щими заданиями, наглядный материал (таблицы, ЛСМ). Этот мате риал в настоящее время апробируется нами на занятиях по русскому языку как иностранному со студентами 1-го курса инженерно-техно логического факультета Полоцкого государственного университета.

Так, например, для изучения коммуникативной темы «Мой город»

нами была разработана логико-смысловая модель, которая способс твует более быстрому усвоению учебного материала, а также помо гает активизировать запоминание через установление прочной свя зи между вербальным (словесным) и наглядно-чувственным образом действительности. Данная модель обеспечивает студентов необходи мыми речевыми ориентирами, задаёт логику будущего монологичес кого высказывания по заданной коммуникативной теме, выполняет функцию презентации языкового материала, активизирует познава тельную активность студентов, развивает интеллектуальную и эмоци ональную стороны их личности, повышает мотивацию обучаемых и вызывает интерес к процессу обучения. В результате использования ЛСМ в качестве графической опоры в процессе обучения русскому языку как иностранному повысилась продуктивность работы сту дентов по развитию навыков формирования устной монологической речи. В ходе обучения на основе данной методики наблюдался рост качества самостоятельных выступлений студентов, их стремление высказаться по обсуждаемой теме. Методика обучения монологичес кой речи с использованием логико-смысловой модели доказала свою практическую ценность, действенность и эффективность.

 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Список литературы 1. Акишина, А.А. Учимся учить: Для преподавателя русского языка как иностранного / А.А. Акишина, О.Е. Каган. – 2-е изд., испр. и доп. – М.:

Рус. язык. курсы, 2002. – 256 с.

2. Андреева, С.М. Современные подходы к изучению феномена «язы ковая личность» / С.М. Андреева // Язык и языковая политика: проблемы языковой интеграции в мировом образовательном пространстве: сб. науч.

ст. (по итогам междунар. науч.-практ. конф.) / под ред. А.В. Королькова, Н.В. Макшанцевой, С.М. Андреевой. – Буэнос-Айрес, 2010. – Вып. 1. – С. 7–15.

3. Иванова, О.Н. Опоры, необходимые для понимания текста в ус ловиях трилингвизма / О.Н. Иванова // Иностранные языки в школе. – 2009. – 5. – С. 93–97.

4. Конышева, А.В. Английский язык. Современные методы обучения / А.В. Конышева. – Минск: ТетраСистемс, 2007. – 352 с.

5. Конышева, А.В. Теория и методика организации самостоятельной работы по иностранному языку студентов технических специальностей (на материале англ. яз.) / А.В. Конышева. – Новополоцк: ПГУ, 2006. – 292 с.

6. Обучение говорению на иностранном языке: учеб. пособие / под ред.

Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. – 40 с.

Н.Г. Музыченко РУССКИЙ ЯЗЫК КАК РОДНОЙ И ИНОСТРАННЫЙ:

ОБЩНОСТЬ И СПЕЦИФИКА ПОДХОДОВ К ОБУЧЕНИЮ Русский язык как предмет для изучения может быть рассмотрен с различных позиций в зависимости от целей обучения и личности обучаемого. Изучение русского языка как родного и иностранного предполагает следующее: 1) формирование знаний о системе языка;

2) формирование умений и выработку навыков по использованию языка во всех основных видах речевой деятельности (чтение, ауди рование, говорение, письмо) и формах ее существования (устная, письменная) в различных речевых ситуациях. Специфика обучения русскому языку его носителей и инофонов содержится в способах предъявления информации о системе языка и в типах упражнений по выработке умений и навыков.

В Республике Беларусь русский и белорусский языки имеют ста тус государственных, поэтому в школах и вузах республики белорус ские граждане изучают русский язык как родной. Русский как инос транный (РКИ) преподается гражданам других государств, которые приезжают в страну с целью получения образования или прохожде ния краткосрочных курсов по изучению языка.

 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Преподаватели РКИ традиционно считают коммуникативно-де ятельностный подход основополагающим при организации учебного процесса. При таком подходе изучение грамматической системы язы ка строится на ситуативно-тематической основе, поскольку главная цель обучения — свободное общение на языке. Поэтому организация учебного процесса и расположение материала подчиняются функци ональному принципу. Обязательными для усвоения иностранцами являются следующие темы русской грамматики: 1) категории рода и одушевленности / неодушевленности;

2) предложно-падежная систе ма;

3) законы согласования определений с определяемыми словами;

4) парадигматика русского глагола и лексико-грамматическая спе цифика глаголов движения;

5) структура предложений и синонимия синтаксических конструкций;

6) основные словообразовательные модели;

7) интонационные конструкции, влияющие на смысл выска зывания, и многообразие ритмических моделей слов. Новый грамма тический материал предъявляется на базе текстов. Как правило, это диалоги, наиболее частотные в процессе коммуникации.


Коммуникативно-деятельностный подход в обучении носите лей языка приобрел популярность только в последние десятилетия.

Использование такого подхода в школах с русским языком обучения предполагает следующее: 1) изучение языковых единиц на текстовой основе;

2) расширение словарного запаса и развитие способности к трансформации высказываний;

3) обучение порождению собствен ных текстов и их интерпретации [1]. Носителям языка необходимо систематизировать имеющееся знание о языке посредством усвоения основных морфологических, синтаксических и словообразователь ных правил и научиться правильно читать и писать. В школьном обу чении русскому языку его носителей, сознание учеников в основном направлено на осмысление привычных речевых действий.

Есть ряд тем русской грамматики, вызывающих трудности у носи телей языка и не являющихся трудными для иностранцев. И наоборот, есть грамматические темы, трудные для иностранцев и не вызывающие проблем у носителей языка. Рассмотрим это более подробно.

Категории рода и одушевленности / неодушевленности явля ются основополагающими при изучении РКИ, так как они являются основой матрицы форм существительных, прилагательных, поряд ковых числительных и причастий. Кроме того, род имеет значение в глагольных формах прошедшего времени. Категория числа вызывает меньше проблем, поскольку присутствует во многих других языках.

Для русскоговорящих граждан Беларуси категории рода и числа вы зывают трудности, в основном, в связи с интерференцией русского и белорусского языков, а также в связи с несклоняемыми существитель ными. Категория одушевленности и неодушевленности для русско язычных школьников и студентов интересна тем, что, посредством грамматического анализа своего речевого опыта, они понимают, что  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования биологическое и грамматическое понимание этой категории не всег да совпадают и в языке находит отражение подсознание [2].

Изучение предложно-падежной системы русского языка его но сителями и инофонами идет в противоположных направлениях:

носители языка начинают изучать падежи с системы форм на базе имеющегося устного речевого опыта — инофоны начинают изучать падежи в соответствии с коммуникативной потребностью, то есть идут от значения к форме, поэтому сначала изучают наиболее значимые в процессе коммуникации предложный падеж места, винительный падеж объекта, родительный падеж отрицания, дательный падеж ад ресата и творительный падеж совместности, а далее закрепляют уже изученные формы в новых значениях. При этом если на занятиях РКИ учащиеся заучивают падежные окончания существительных и прилагательных, то дети, изучающие родной язык в школе, запо минают три типа склонения существительных и учатся проверять безударные окончания ударными. В среднем школьном звене добав ляется информация о разносклоняемых существительных и о специ фике склонения существительных на -ий (санаторий), -ие (здание), -ия (аудитория). В правописании окончаний прилагательных учащиеся русских школ используют для проверки вопросы с ударным оконча нием. Следует отметить, что если ребенок склонен к изучению языков и у него развито так называемое «языковое чутье», то он, как правило, знает, что писать в окончаниях существительных и прилагательных и без опоры на инструктивные алгоритмы. В итоге русскоговорящие школьники, имея самое общее представление о падежах, иногда за трудняются в их определении, так как не имеют четкого представле ния о ситуациях использования падежей в речи, не учитывают воз можную омонимию форм и не всегда могут правильно задать вопрос.

Это является проблемой, так как формулировка падежного вопроса не всегда возможна, а в смысловые вопросы, как правило, использу ются только для определения членов предложения. Затруднения при определении падежей порождают ошибки в синтаксическом анализе, в частности при разграничении подлежащего и дополнения. Иност ранцы, в отличие от русскоговорящих учащихся, хорошо понимают ситуативную обусловленность использования падежных форм, знают о возможной омонимии и помнят о связи предлогов с определенными падежами. Общей проблемой носителей русского языка и инофонов является образование формы родительного падежа множественного числа существительных, так как тут имеют место вариативность окон чаний и чередования гласных с нулем звука [3]. Типичные ошибки носителей языка также связаны с разносклоняемыми существитель ными, к которым в формах косвенных падежей добавляется суффикс -ен. Парадоксально, но самое распространенное в речи разносклоня емое существительное время иностранец склоняет правильно чаще, чем носитель языка, так как сочетания сколько времени, нет времени, как правило, заучиваются в первую неделю обучения РКИ.

 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Изучение законов согласования определений с определяемыми словами в иностранной аудитории требует длительной отработки в ходе языковых, речевых и коммуникативных упражнений, так как, кроме рода и числа, необходимо учитывать наличие твердого и мяг кого варианта основы и при этом помнить о невозможности сочета ний заднеязычных со звуком и буквой ы. Русскоязычные школьники не испытывают проблем с согласованием, за исключением следующих случаев: 1) определения при несклоняемых существительных (вкусная кольраби, активный шимпанзе);

2) определения при склоняемых и не склоняемых аббревиатурах (серьезный МИД, опасная АЭС);

3) определе ния внутри количественно-именных сочетаний (три красивых парня, три красивых кресла, три красивые девушки);

4) определения при сущес твительных мужского рода, использующихся для обозначения лиц женского пола (хороший врач Анна Петровна).

Парадигматика русского глагола вызывает проблемы при изу чении как у иностранцев, так и у носителей языка. Для иностранца особенную трудность представляет следующее: 1) чередования, со провождающие образование глагольных форм [4–5];

2) многообразие моделей словообразования и ситуаций использования видов глагола [6–8];

3) многообразие и многозначность глагольных префиксов [9];

4) разнообразие значений постфикса -ся [10];

5) наличие однонаправ ленных и разнонаправленных глаголов движения [11];

6) ограничения в образовании причастий и деепричастий;

связанные с грамматичес кими особенностями глаголов и с тенденцией языка к благозвучию;

7) дифференцированное образование пассивного залога в зависимос ти от вида;

8) глагольное управление;

9) омонимия глагольных форм.

У носителей языка практически не вызывает трудностей образование и употребление глагольных видов, использование различных гла гольных префиксов, омонимия глагольных форм, образование пас сивного залога и употребление в речи глаголов движения. Тема гла голов движения при обучении носителей языка, как правило, даже не рассматривается. С одной стороны, в этом нет острой необходимости, поскольку речевые ошибки, связанные с глаголами движения прак тически отсутствуют в речи тех, для кого русский является родным языком. Но с другой стороны, учащиеся русских школ иногда затруд няются в правильном выборе инфинитива, соответствующего фор ме глагола. Инфинитив они используют, чтобы, определив по нему спряжение, написать гласную в безударном личном окончании. На пример, заучив, что глагол гнать относится ко второму спряжению, школьники объединяют его с глаголом гонять, ошибочно причисляя последний ко второму спряжению. Иногда возникает проблема в по нимании, почему существует два глагола, которые не отличаются по виду и по сути, как кажется на первый взгляд, обозначают одно и то же движение. Но это не вызовет проблем, если учитель обзорно оз накомит учащихся с системой русских глаголов однонаправленного  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования и разнонаправленного движения. Чередования, сопровождающие образование некоторых глагольных форм, также могут вызвать труд ности у школьников. Но если показать систему этих чередований, то ошибок станет значительно меньше. Например, глаголы, инфинити вы которых имеют суффикс -чь (мочь, помочь, беречь, стричь, течь, пе ресечь, жечь), при образовании форм всегда сопровождаются добавле нием букв и чередованием г//ж (стригу, стрижешь, стрижет, стрижем, стрижете, стригут) или к//ч (пересеку, пересечешь, пересечет, пересечем, пересечете, пересекут). Если иностранцу на примере глаголов мочь и помочь объяснить особенности этой модели, то другие подобные гла голы он сможет проспрягать без проблем. Носители русского языка, как правило, без ошибок спрягают глаголы мочь и помочь, но при этом ошибаются в изменении других подобных глаголов вследствие незна ния общего алгоритма словоизменения этих глаголов. Глагольное уп равление для иностранца является неотъемлемым аспектом изучения каждой глагольной лексемы. На занятиях РКИ преподаватель регу лярно закрепляет умения и навыки по построению глагольных слово сочетаний. Глагольное управление для носителей языка не выносится в отдельную тему для изучения и дается обзорно в рамках уроков по культуре речи. Тем не менее эта тема имеет большое значение, и это особенно важно в связи с взаимной интерференцией русского и бело русского языков на территории нашей страны. Поэтому носителям языка необходимы упражнения на сопоставление управления рус ских и белорусских глаголов.

Структура русских предложений изучается иностранцами с пер вых уроков, а синонимика синтаксических конструкций лежит в основе многих упражнений как при изучении предложно-падежной системы, так и при изучении глаголов. Особую значимость изучение синтакси ческой синонимики приобретает на занятиях по научному стилю речи.

Студенты-иностранцы учатся по-разному формулировать одну и ту же мысль, меняя при этом формы и позицию используемых слов. Упраж нения на трансформацию высказываний полезны также при обучении носителей языка, поскольку способствуют обогащению речи различ ными синтаксическими моделями. Практика показывает, что не только школьникам, но и русскоязычным студентам представляется затрудни тельным подбор синтаксических синонимов.


Русское словообразование является базовым для иностранцев, так как они должны легко трансформировать глаголы и прилагатель ные в существительные и наоборот, а также должны уметь видеть в печатном тексте и слышать в звучащей речи родственные слова, что бы, зная семантику корня и аффиксальных морфем, догадываться о семантике слова в целом, а также уметь делать формы слов по анало гии с другими родственными, но, возможно, далекими по семантике.

Например, семантическая связь слов есть и надоесть на уровне семан тики в синхронном рассмотрении отсутствует, но грамматическая связь этих глаголов несомненна. Носители языка не задумываются о  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции грамматическом сходстве семантически далеких друг от друга слов и иногда затрудняются в осмыслении того факта, что глагол надоесть так же, как и глагол есть относится к архаическому типу спряжения.

Следует отметить, что в системе русского словообразования есть мно гочисленные оценочные суффиксы, которые создают различные ва рианты названия одного и того же лица, предмета или явления и од новременно служат средством выражения отношения к ним (старик, старец, старикашка;

книга, книжечка, книжонка;

дождь, дождик, дождище).

У русскоговорящих эти суффиксы могут вызвать трудности только в орфографическом аспекте, а иностранцам (особенно на начальном этапе обучения) обилие в русской речи таких суффиксов мешает об щему ее восприятию.

Основные интонационные конструкции русского языка изуча ются иностранцами с первых уроков. Разнообразные ритмические модели слов являются постоянным объектом внимания иностранцев, так как русское ударение свободное и подвижное. Русскоязычные учащиеся Беларуси также испытывают проблемы с правильной пос тановкой ударения, в том числе и по причине русско-белорусской и белорусско-русской интерференции, но изучение ударения в системе в процессе школьного обучения, как правило, отсутствует.

Таким образом, мы видим, что изучение русского языка как род ного и как иностранного при наличии принципиальных отличий, характеризуется и некоторой общностью. Наилучших результатов в обучении можно достичь при условии комбинирования методов и приемов обучения русскому языку, использующихся на занятиях для носителей языка и инофонов.

Список литературы 1. Пятницына, Н.Л. Коммуникативно-деятельностный подход при обучении русскому языку старшеклассников: дис. … канд. пед. наук:

13.00.01;

13.00.02 / Н.Л. Пятницына. — Ярославль, 2001. — 266 л.

2. Конюшкевич, М.И. Категория одушевленности в зеркале функ циональной грамматики / М.И. Конюшкевич // Русский язык и литера тура. — 2003. — 3–6.

3. Райан, Н. Родительный падеж в русском языке: формы и упот ребление. Сравнительный анализ функций родительного падежа в анг лийском и русском языках / Н. Райан. — СПб.: Златоуст, 2006. — 112 с.

4. Будай, В.Г. Алгоритм словоизменения русских глаголов: учеб но-методическое пособие по русскому языку как иностранному / В.Г. Будай. – Минск: Элайда, 2004. — 50 с.

5. Русские глаголы. Формы и контекстное употребление: учеб. по собие / Т.В. устикова [и др.];

под ред. Т.В. устиковой. – М.: Флинта:

Наука, 2006. – 392 с.

6. Караванов, А.А. Виды русского глагола: значение и употребле ние: практическое пособие для иностранцев, изучающих русский язык / А.А. Караванов. – М.: Рус. яз. курсы, 2004. – 176 с.

 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования 7. Скворцова, Г.Л. Употребление видов глагола в русском языке:

учебное пособие для иностранцев, изучающих русский язык / Г.Л. Сквор цова. – М.: Рус. яз. курсы, 2004. – 136 с.

8. Соколовская, К.А. 300 глаголов совершенного и несовершенно го вида в речевых ситуациях: пособие для начинающих / К.А. Соколов ская. – М.: Рус. язык, 2003. – 88 с.

9. Барыкина, А.М. Изучаем глагольные приставки / А.М. Барыки на, В.В. Добровольская. – СПб.: Златоуст, 2009. – 252 с.

10. Чагина, О.В. Возвратные глаголы в русском языке. Описание и употребление: учебное пособие по русскому языку для иностранных уча щихся / О.В. Чагина. – М.: Рус. яз. курсы, 2009. – 264 с.

11. Муравьева, Л.С. Глаголы движения в русском языке (для говоря щих на английском языке) / Л.С. Муравьева. – М.: Дрофа, 2006. – 236 с.

А.А. Мурашов РАБОТА ПО КОНСТРУИРОВАНИЮ АФОРИЗМОВ – ЭТАП РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ОТНОШЕНИЯ К СЛОВУ Работа по формированию творческого отношения к слову может быть только творческой, иначе креативное наполнение ситуации не состоится. А значит, эта работа ведется с модификацией концептуаль ной системы учащегося и преподавателя (биографическое «я» – функ циональные обязанности (оператор, режиссер) – собственно роль), поз воляющей увидеть и осмыслить объект в новом ракурсе с новой точки зрения, а возможно, в неожиданном ролевом контексте. Сложность – следующая отсюда особенность занятий: в школе 45-минутные уро ки могут быть организованы сюжетом, например: «Что? Где? Когда?»

или «Путешествие на машине времени». В вузовском занятии, про ходящем на протяжении учебной пары, сюжетная модифицирован ность охватывает лишь фрагмент – от десяти до 45 минут: важно поза ботиться о регулярных повторах сюжета, означающего «экшен» как обязательное условие драматургии, законам которого будет подчи няться такое занятие.

Фраза – интеграция вербальных единиц, предполагающая ос мысление валентности и контекстов слова – его синтаксических ха рактеристик, его способность взаимодействовать. Ранее достигнутый интерес к слову, его «глубинным» уровням – семантическому и исто рическому (проекциям синхронного и диахронного аспектов), обога щается таким же интересом к синтаксическому и коммуникативному (т.е. прагматическому) потенциалам слова, обнаруживающимся ис ключительно во фразе.

 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Ядром креативной мысли можно считать афоризм;

в нем – пуль сирующая ментальная энергия, сжатость, акцентированная логич ность. По имеющимся афоризмам студентам предлагается произнести речь, где они излагают своё видение и понимание компрессирован ной мысли, одновременно учатся оценивать эффект такой сжатости и подчиненности слова логическим структурам, являющимся кар касом афоризма. Затем – написать газетный материал, в конце чего указать, что это – заметка, корреспонденция, эссе или начало очерка.

Так, предлагаются афоризмы: Быть человеком – значит быть борцом (И.В. Гёте). Блажен, кто верует, тепло ему на свете! (А.С. Грибоедов) сом ниться – значит, утратить силу (О. Бальзак). Каждый ребенок есть в из вестной степени гений (А. Шопенгауэр).

Студенты, которым давалось задание написать заметку, выбира ли преимущественно высказывания Гёте и опенгауэра, а в качестве особо сложных давались афоризмы парадоксальные, которым ребята возражали или которые нуждались в непрямой ассоциативности – че рез отвлеченный сюжетный рассказ, соотносимый со сказанным, на первый взгляд, лишь отчасти, или вербализованную иллюстрацию:

ребята излагают, как бы они изобразили это графически, синтезируя словесное и потенцированно-визуальное. Поскольку соревнование команд является непременным условием задания (второе условие:

капитаном команды дважды не может быть один учащийся или студент), – каждое задание предполагает немедленную оценку (за объективностью должны следить наблюдатели от команд), и интер претирование парадоксальных афоризмов, в отличие от остальных, предполагает высший балл.

Создавая статью, пишущий оказывается участником коммуника ции. Такое участие – смысл языка во всех его формах, семантических полутонах и стилистических нюансах. «Создание образа связано с оп ределением того “языка”, который будет понятен аудитории. Лучшим является язык, заимствованный у аудитории… Главным его критери ем является узнавание, когда все члены аудитории могут узнавать в нем что-то свое и тем самым “понимать” образ» [1, с. 123]. Создание коммуникативной модели, наполнение диалогических интенций спе цификой конкретных ситуаций и креативными мотивировками – это сегодня и смысл преподавания языка. А значит, развитие творческо го отношения к слову предполагает в качестве методического и пси хологического императива постоянное участие в коммуникации – с командой единомышленников, с соперниками, с преподавателем, со слушателями, с виртуальными читателями и телезрителями.

Учащиеся пишут не сочинение, а статью в гипотетическую газе ту, обращенную к сотням людей. Не «произносят» речь по тому же афоризму, а общаются с аудиторией, видя в ней слушателя, оппонен та, собеседника. Наличие даже возможного коммуниканта значитель но обогащает речь, превращающуюся из набора стереотипных фраз в монолог, построенный по законам риторического мастерства.

 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Продуктивная творческая работа с афоризмами, предполагающая, что учащиеся знакомы с семантическими возможностями и контекс тными аурами слова, строится на простейших логических моделях, ле жащих в основе идиомы. Так, школьникам и студентам предлагалось сочинить афоризмы по моделям: «Кто – тот», «Где – там», «Если – то», «Когда – тогда» и т.д., предусматривающим подчеркивание структур ных особенностей продуцируемой фразы. Такая работа предполагает несколько этапов.

1. Конструирование афористических дефиниций по номинатив ной модели «А – это Б». В заданиях предлагалось определить такие понятия, как «любовь», «наука», «смелость», «молодость», «дружба», «предательство», и сделать это в одной фразе. Это оказывались не по нятия и определения как таковые, а «для-меня-понятия» и «для-меня определения», устраняющие элемент скованности и неуверенности:

на этом этапе важно не знание самого предмета, а умение определить его для себя, составляя логическую конструкцию.

2. Создание афоризмов на основании одной предложенной структурной части из принципиально двуплановой логической схе мы. Первая часть выглядела так:

• Кто говорит, что знает все на свете… • Где человек увидел свет… • Если друг однажды стал врагом… • Когда не видно впереди дороги… Выдвигается первая строчка афоризма, которую надо продолжить, сохраняя ритм, – пятистопный хорей: Если сердце от любви устало…..

Не спрашивая, что такое размер и ритм, чем хорей отличается от ямба, студенты завершают: «Значит, сердце биться перестало», «То оно должно терпеть любовь», «Настоящей не было любви», «Значит, в нём от копоти черно», даже так: «Значит, надо выйти покурить», что встреча ют и аплодисментами, и понимающим смехом. В другой аудитории предлагается строчка: «Кто решил, что знает всё на свете», – и тут же звучат завершения: «Тот не знает толком ничего», «Про Сократа даже не слыхал», «Тот, наверно, просто призвездел». Каждое завершение даёт представление о том, что такое ритм, и о парадоксальности афориз ма как о его возможном качестве. Предлагаемые фразы организованы ритмически;

большинство продуцируемых структур, составленных ребятами, подхватывает этот ритм;

авторы новых афоризмов, даже не давая себе отчета в этом, встраивают в некое ритмическое звуча ние мысль, отчего она становится сжатой, емкой и выразительной.

О. Ранк замечает по этому поводу: «Ритм был распознан и использован в качестве средства для облегчения работы уже в примитивной куль турной стадии;

эта функция сохранилась у него до сих пор и там, где не приходится бороться с реальными препятствиями – так, в нашем случае, при танцах, в детских играх и т.д., служит для прямого дости жения… наслаждения» [2, с. 15]. Ритмизация способствует креативно му звучанию мысли, как способствуют ему актуальность проблемы  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции для молодого человека и заведомая множественность возможных про должений, вероятность неоднозначного и нестандартного ответа. Как и логическая модель, ритм – это имплицитно осознаваемое средство творческой организации словесного материала, подчиняющее мысль некоторым «рельсам», следование которым избавляет от необходи мости искать и анализировать разные темы, образы, проблемы, слова и их формы. На основании проделанной работы делается вывод, что афоризм – это обнаженная логическая модель, не просто заполняемая словами, а такая, которая четко, выразительно, а часто парадоксаль но звучит, что хорошо построенная и отредактированная фраза – это легко звучащая фраза, произнести которую можно без артикуляцион ных затруднений.

Следующий этап такой работы – продолжение неритмизирован ных (выясняется, что это сравнимо со свободой парашютиста в откры том небе: можно приземлиться на поле, а можно – в болото) идиом известных людей. Афоризмы эти, также организованные по предло женным студентам схемам, даются в усеченном виде, только первая половина;

их следует завершить – естественно, опираясь только на свои мысли.

• «Кто идёт за другими…» – «Тот теряется в толпе», «Тот теря ет себя», «Тот всегда опаздывает», «Тот никогда не придет первым», «Тот видит только чужую спину». Это варианты, предложенные студентами;

у Микеланджело: «Тот никогда их не обгонит».

• «Чтобы быть самим собою..» – «Необходимо снять маску», «Надо знать другого», «Надо познать другого». У Ибсена – сложнее и парадок сальнее: «Необходимо отречься от себя».

Фразы, не организованные ритмически («Кто был тебе очень хо рошим другом…», «Какой для себя ты открыл мир…»), продолжать труднее: эти фразы не обнаруживают того стремительного полета пульсирующей в ритме мысли и не предполагают столь напевного, чеканного, а главное – органичного человеческой природе произне сения, как потенциальные стихотворные строчки. И если каждая рит мизованная строка встречала в аудитории множество вариантов про должения (старшеклассник или студент не мог работать более чем с 1–2 афоризмами на основе четырех прозвучавших «заготовок» – это условие задания), то фразы, лишенные ритма, не встречали такой активности: когда их и продолжали, то – ощущая некую ущербность конструкции, стараясь ее модифицировать и «вернуть» ритмическую организацию.

Начинать работу преподаватель может и с ремы, произнося лишь второй компонент;

а поскольку при наличии его тематическая струк турная часть резко суживается, учащиеся, как правило, выходят имен но на те тематические вербальные комплексы, которыми начинали фразу мастера художественного слова. Так, лишь рема становится по началу известна учащимся в афоризмах:

• (Быть везде) – значит быть нигде (М. Монтень).

• (Где кончается слово), там начинается музыка (Э. Гофман).

 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования • (Кто слишком усерден в малом), тот обычно становится неспособ ным к большому (Ф. Ларошфуко).

• (Никто не научится судить о других), пока не научится судить о себе самом (И.В. Гёте).

Познавая логическую, художественную и словесную специфику афористического высказывания, учащиеся выполняют и такие виды работы, формулирование которых предполагает их органическую вплавленность в диалогический контекст занятия.

• Подбирают эпиграфы к разным этапам урока, лекции, занятия.

• Составляют возможные иллюстрации к афоризмам, рассказы вая остальным, что они изобразили бы на своем виртуальном рисунке.

• Участвуют в дебатах сторонников и оппонентов высказыва ния, снабжая свои аргументы иллюстрирующими сюжетами и авто биографическими ситуациями.

• Сочиняют собственные афоризмы, организованные на осно вании конкретных тем или предлагаемых преподавателем сюжетов, которые предстоит организовать в соответствии с предложенными схемами.

И здесь важна импровизационная составляющая: мы словно «присоединяемся» к авторам чеканных высказываний, надеемся уви деть мир их глазами, на конкретных примерах анализируя схемы идиоматизмов.

Список литературы 1. Полборн, Р. Образ и предвкушение / Р. Полборн. – М.: МПСИ Флинта, 2002.

2. Психология художественного творчества. – Минск: Харвест, 1999.

Л.В. Некрашевич МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ Современность предъявляет всё более высокие требования к обу чению практическому владению иностранным языком в повседневном общении и профессиональной сфере, что вызывает необходимость более широкого использования в педагогическом процессе развива ющихся или продуктивных педагогических технологий. Реализация принципа коммуникативности при обучении иностранному языку требует учёта комплекса социокультурных компонентов, обеспечи вающих аутентичность акта коммуникации. Приобщение учащихся  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции к иноязычной культуре в рамках её развивающего аспекта в качестве одной из задач предусматривает обучение иноязычному общению, предмет обучения которому ещё не исследован должным образом, хотя уже имеется достаточно богатый опыт ориентированного обу чения иноязычной речи, в частности, в интенсивной методике Г. Ло занова. Особое внимание при этом следует обратить на недостаточно высокий уровень коммуникативной компетенции выпускников сред ней школы. Недостатки в овладении учащимися иностранным языком следует оправдать тем, что общение пока не изучено в общем плане.

Поэтому в данной статье рассматривается вопрос обучения иноязыч ному общению на основе моделирования проблемных ситуаций.

Коммуникативное обучение предполагает, что процесс обучения строится как модель процесса общения, в то время как высокодина мичный процесс общения невозможно отделить от ситуации обще ния, которая является универсальной формой, «руслом» общения [1, с. 64]. Ситуативно-направленная модель учебного процесса пред полагает создание системы речевых ситуаций, цель которых – научить изучающего иностранный язык самостоятельно отбирать и комбини ровать языковые средства для достижения поставленных коммуника тивных целей [3, c. 59]. Психологи, методисты, лингвисты (Е.И. Пас.

сов, И.Ф. Комков, И.А. Зимняя, В.Л. Скалкин и др.) считают, что для достижения коммуникативной цели обучения иностранному языку важно ставить обучающихся в личностно значимые ситуации, кото рые стимулируют общение. Высшей формой учебной речевой ситуа ции в обучении иностранным языкам является проблемная ситуация, стимулирующая умственную и речевую активность, формирующая механизмы мышления учащихся и способствующая достижению раз вивающих целей. В связи с этим активное применение проблемных ситуаций в учебном процессе как средства обучения иноязычному общению приобретает актуальность.

Проблемное обучение – одна из технологий развивающего обу чения. Сущность технологии проблемного обучения заключается в создании (организации) перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, принятии и разрешении этих ситуаций в процессе взаи модействия учителя и учащихся при максимальной самостоятельнос ти последних [2, с. 32]. Доминантой организации проблемного обуче ния является организация мыследеятельности учащихся. В методике, психологии и дидактике нет однозначного определения проблемной ситуации. Однако многие авторы (А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер, М.Н. Махмутов и др.) единодушны в определении сущности этой ме тодической категории как «ситуации познавательного затруднения субъекта деятельности в процессе овладения новыми знаниями, как совокупности обстоятельств, внешних и внутренних, необходимых и достаточных для того, чтобы вызвать у обучающихся чувство сопе реживания и необходимость высказаться, как средства активизации мыслительной деятельности» [1, с. 63].



Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 || 14 | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.