авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 |

«Учреждение образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕРЕДОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ...»

-- [ Страница 14 ] --

 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Проблемная ситуация создаёт трудность, преодолеть которую учащийся может лишь в результате собственной мыслительной ак тивности. Проблемная ситуация возникает тогда, когда для осмысле ния чего-либо, совершения каких-то необходимых действий учащимся не хватает наличных знаний или известных способов действия [3, c. 64],.

т.е. имеет место противоречие между знанием и незнанием, что и явля ется исходным моментом возникновения проблемности. Назовём ряд противоречий: есть факт и необходимость объяснить его;

противоре чия между житейским представлением и научным толкованием фак тов;

противоречия, связанные с необходимостью применения знаний в конкретных условиях;

противоречия, связанные с ограниченностью исходных данных. При столкновении учащихся с противоречием они испытывают чувство удивления или затруднения.

Объективную основу создания проблемных ситуаций составляют два фактора: связи и своеобразие составляющих проблемную ситуа цию компонентов, а также особенности взаимодействия проблемных и условно-речевых ситуаций.

Сравнительный анализ речевой и проблемной ситуаций позволяет конкретизировать их общие свойства: понятие о действии как предме те (в речевой ситуации действие имеет коммуникативную направлен ность, в проблемной ситуации мыслительное действие осуществляет когнитивную функцию), их моделирующий характер (они представ ляют собой, по существу, модель или аналог реальной жизненной си туации, первая моделирует коммуникативные, вторая – когнитивные отношения). Специфическими свойствами проблемной ситуации яв ляются фактор новизны и присущая только ей когнитивная функция, которая привносит существенный элемент сознательности в усвоение содержательной стороны иноязычного речевого акта.

Способы создания проблемных ситуаций могут быть прежде всего выведены на основе данных о структуре проблемных ситуаций. Речь идёт о следующих способах создания проблемных ситуаций: 1) по дан ной ситуации учащиеся решают новую задачу;

2) по данному конечно му результату учащиеся восстанавливают исходную ситуацию. Иначе говоря, данное (условие) и новое (цель) меняются местами. Причём оба способа в одинаковой степени могут применяться и по отношению к изучаемому языку и к содержанию иноязычной речи.

Наиболее распространёнными видами интерпретации первого способа создания проблемных ситуаций является так называемый «разрыв контекста» и догадка о значении языковых явлений по контексту.

Сущность способа «разрыва» может быть, по-видимому, объясне на данными психологических концепций мышления, развиваемыми некоторыми зарубежными психологами. Согласно О. Зельцу, про блемность возникает в незавершённом контексте, который сравни вается с бланком, в котором находится брешь.

Заполнение бреши по  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции нимается как решение мыслительной задачи. Сравнивая реализацию практических умений с умственной деятельностью, английский пси холог Ф. Бартлетт также приходит к выводу, что в области умственной деятельности существуют своего рода «пространства» – пробелы, а их заполнение и есть процесс мышления [1, с. 64]. Понимание мышле ния как заполнение пробелов по данным психологии, является одним из возможных подходов к решению проблемы. Эта концепция эмпи рически отражает лишь одну сторону, один аспект многогранной мыслительной деятельности человека. После предъявления учащим ся начала данного рассказа предлагается продолжить его, заполнив пробелы бланка:

nd plцtzlic, weil er mьde war, … Aber vorer band er … ann ….

Am orgen …. Es war ser warm, und …. Wo aber war sein Pferd?

Als kluger ann …. ie setzten ire Reise fort.

Практика показывает, что воспроизведение незаконченного дейс твия даёт в 1,9 раза лучшие результаты по сравнению с воспроизведе нием законченного действия. Не было также отмечено существенного влияния других форм деятельности на сильную первоначальную мо тивацию.

Типичной интерпретацией рассматриваемого способа в лингво методическом плане является догадка о значении новых языковых явлений по данному контексту. Успех решения задания зависит от ряда факторов: структуры изучаемых языковых явлений, их места в микроконтексте, повторяемости в различном языковом окружении, наличия в контексте известных событий, фактов, имён. Разумеется, это что не означает, что в любом контексте догадка возникает только после анализа всех факторов.

Сущность второго способа создания проблемных ситуаций состо ит в том, что перед учащимися ставится задача восстановить ситуа цию по данному конечному результату. Эти задачи также решаются в двух планах – применительно к содержанию речевой деятельности и по отношению к её языковой форме. Другой разновидностью рас сматриваемого способа является построение контекста по данным языковым и речевым единицам. В основе третьего способа создания проблемных ситуаций лежит учёт характера связи между рассмат риваемыми ситуациями. Учитывая существенные общие и отличи тельные признаки проблемных и речевых ситуаций, можно дать их прямые и обратные трансформации. Для создания учебно-речевой ситуации необходимо знать компоненты, входящие в ее смысловое содержание. К компонентам смыслового содержания ситуации отно сятся следующие: цель, участники, место и время общения.

Проблемные ситуации могут создаваться на основе включения проблемы на пути достижения цели и варьирования количества не известных компонентов, что и определяет степень проблемности. Воз  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования никает вопрос, какие компоненты могут быть известными, а какие не известными (факультативными). Исходя из определения проблемной ситуации, которая возникает при наличии проблемы, преграды на пути достижения цели, известным компонентом проблемной ситуа ции должна стать цель, осложненная препятствием. Такие компонен ты, как место, время, участники общения, могут быть факультативными, неизвестными, при этом число неизвестных компонентов и определяет степень сложности ситуации, а также вариативность решений. Кроме того, необходимо определить максимальное значение неизвестных ком понентов, при котором проблемная ситуация, как слишком сложная, не может быть решена учащимися, а также минимальное – при котором проблемная ситуация, как слишком легкая, перестает быть проблемной, переходя в разряд учебно-речевых ситуаций.

Исключая компоненты и усложняя тем самым проблемную ситу ацию, можно увеличить число решений. Пример: «ie aben Absict, :

seinen Bruder, der in der anderen tadt lebt, von irer Ankunft zu bena crictigen, aber zur Zeit ist er dienstlic verreist. Auf welce Weise treten ie mit im in erbindung?» Подобные проблемные ситуации, где все факультативные компоненты неизвестны, могут оказаться слишком сложными для решения. Существенно, что при формулировке про блемной ситуации необходимо указать цель общения, желательно указать место общения, время общения не должно быть жестко лими тировано, участники общения могут не указываться, что увеличивает число возможных решений. Такой подход позволяет строить проблем ные ситуации различного уровня сложности с ориентацией на позна вательно-коммуникативные потребности и возможности иноязычной деятельностиучащихся.

Основываясь на положении Т.В. Кудрявцева о том, что при созда нии проблемных ситуаций разрешение основной проблемы должно протекать на фоне решения цепи соподчиненных проблем, вытекаю щих одна из другой [2, c. 34], считаем целесообразным при обучении.

иностранному языку использовать «ступенчатые» проблемные ситу ации, в которых цель осложнена не одним, а серией последовательно предлагаемых препятствий.

На основе ступенчатых проблемных ситуаций, учитель подде рживает общение, предлагая все новые и новые проблемы для реше ния в соответствии с ходом мысли говорящих, вовлекая постепенно всю группу в процесс решения проблемы. В случае возникновения трудностей при выполнении проблемных заданий учитель может произвести трансформацию. Такое двухстороннее преобразование ситуаций позволяет учителю более адаптивно строить обучение, сис тематически повышать его эффективность. В качестве частных спо собов создания проблемных ситуаций могут выступать побуждения учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, анализу, умозаключе нию, теоретическому изложению материала, соединению их знаний  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции по различным учебным предметам, выдвижении гипотез, использова ние жизненных ситуаций.

Проблемная ситуация имеет обучающую ценность тогда, когда она смоделирована таким образом, что способна пробудить у обуча емых желание выйти из этой ситуации, снять возникшее противоре чие, чему способствуют следующие условия: содержательная сторона ситуации должна представлять определённый интерес для учащихся;

учащиеся должны чувствовать, что решение проблемы в целом им по силам, так как часть необходимых знаний у них есть [2, с. 33] Пробуждение желания разрешить проблему в сочетании с пот ребностью узнать интересное, новое и означает очень важный момент в проблемном обучении – принятие проблемы к решению, где необ ходимо учесть два фактора: 1) количество способов решения проблем ных ситуаций принципиально может быть различным (это зависит от уровня описания данного явления);

2) для выяснения конкретных способов решения проблемных ситуаций необходим объективный критерий, например, моделирование, в результате которого выбира ется специфическая модель. Такой моделью может быть, к примеру, решение эвристических задач, где учащиеся реализуют известный принцип: языку нельзя научить, ему можно только учиться [4, c. 48].

.

Подводя итоги, можно утверждать, что проблемные ситуации позво ляют расширить рамки устной практики учащихся, так как они дают возможность актуализировать для определённого обучающегося со общения и беседы по темам программы, расширить номенклатуру тем, обычно изучаемых на уроках, беседовать о различных событиях в жизни нашей страны и за рубежом, и тем самым выработать у уча щихся умение продуцировать речь при различных обстоятельствах.

Анализ результатов проведённых исследований в плане исследуемой проблемы позволяет говорить о значительном повышении интереса учащихся к изучению иностранного языка, стимулировании их умс твенной и речевой активности, формировании механизмов мышле ния и достижении развивающих целей обучения.

Список литературы 1. Иванова, Г.А. Проблемная ситуация и условия её функциониро вания в обучении иностранным языкам / Г.А. Иванова // Методика обу чения иностранным языкам / науч. ред. И.Ф. Комков. – Минск: Высшая школа, 1989. – С. 63–69.

2. Кудрявцев, В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспек тивы / В.Т. Кудрявцев // Обучение иностранному языку: традиции и инновации. – М., 1991. – С. 32–34.

3. Курбакова, С.Н. К проблеме ситуативной направленности обуче ния иностранному языку / С.Н. Курбакова // Современные теории и ме тоды обучения иностранным языкам: материалы второй междунар. науч. практ. конф. «Языки мира и мир языка» / научн. ред. В.И. Осипов. – М.:

Издательство «Экзамен», 2006. – С. 54–60.

 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования 4. Медведева, Н.Е. Коммуникативный метод обучения и профессио нальная компетенция преподавателя / Н.Е. Медведева // Современные те ории и методы обучения иностранным языкам: материалы науч.-практ.

конф. «Языки мира и мир языка» / науч. ред. В.И. Осипов. – М.: Издательс тво «Экзамен», 2006. – С. 46–49.

О.А. Павлюкович, И.А. Чепикова ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ В ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО Сегодня умение пользоваться возможностями, предоставляемыми глобальными сетями, выдвигается в качестве одного из обязательных требований к уровню профессиональной подготовки специалиста любого профиля, и формирование этого умения включается в содер жание обучения профильным дисциплинам. Настоящее и будущее преподавания русского языка как иностранного (РКИ) трудно пред ставить сейчас без применения новых технологий, без обращения к такому феномену межкультурной коммуникации, как русскоязычная зона Интернета – Рунет. Интернет – это информационно-коммуни кативная среда с высоким тонусом коммуникативности, экспрессив ности и диалогичности. Для преподавания РКИ «Рунет как комму никативное пространство представляет интерес в трех направлениях:

как безграничный источник информации (в том числе культурологи ческой и страноведческой), как возможность виртуального обучения (в том числе, с использованием самого коммуникативного пространс тва), как источник (или создатель) новых слов, новой терминологии, новых вариантов разговорного стиля речи, новых возможностей эпис толярного жанра» [1, с. 47].

Использование возможностей Интернета помогает овладеть язы ком на всех его уровнях: собственно лингвистическом, националь но-культурном, энциклопедическом и ситуативном. На наш взгляд, рациональным представляется обращение к сетевым учебникам русс кого языка и учебно-методическим пособиям, таким как:

o Вводно-фонетический курс русского языка для иностранцев (61 урок): ttp://www.learningrussian.com/ponetics/about.tm;

o Русская фонетика – ttp://www.pilol.msu.ru/~fonetica/ inde1.tml;

o Время говорить по-русски! Курс русского языка для начинаю щих: ttp://www.speak-russian.cie.ru/time_new;

o Русский глагол – ttp://www.webmetod.narod.ru/ddd/eb1.

tml;

 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции o Perfective-mperfective Java Eercises – сетевой лингвотренажер по видам глагола, по глаголам движения – ttp://www.alpadictionary.

com/rusgrammar/java.tml;

o An nteractive On-line Russian Reference Grammar – Сетевой -line line справочник по грамматике русского языка с интерактивными задани ями: ttp://www.alpadictionary.com/rusgrammar/inde.tml;

://www.alpadictionary.com/rusgrammar/inde.tml;

www.alpadictionary.com/rusgrammar/inde.tml;

.alpadictionary.com/rusgrammar/inde.tml;

alpadictionary.com/rusgrammar/inde.tml;

.com/rusgrammar/inde.tml;

com/rusgrammar/inde.tml;

/rusgrammar/inde.tml;

rusgrammar/inde.tml;

/inde.tml;

inde.tml;

.tml;

tml;

;

o ntermediate Russian Eercises – Сетевой лингвотренажер по грамматике для иностранных учащихся среднего этапа обучения:

ttp://russianmentor.net/Ru_/TARTHERE.HTL;

o Arjen ilot – Радости жизни. Пособие рассчитано на начальный и средний уровни владения русским языком. Учебный материал по собия включает видеофильм «Четыре дня в Питере», упражнения на аудирование, чтение, расширение словарного запаса – ttp://www.

edu.fi/oppimateriaalit/arjenilot;

o В эфире Россия – Сетевой интерактивный учебник РКИ по аутентичным материалам СМИ и российского телевидения. Матери алы учебника направлены на формирование навыков аудирования, письма, чтения, перевода у иностранных учащихся: ttp://www.dist learn.ru;

o Новости недели на упрощенном русском языке – www.gwu.

edu/~slavic/webcast.

Известно, что обучение работе со словарными источниками явля ется важным компонентом урока иностранного языка. В русскоязыч ном пространстве Интернета в бесплатном доступе содержится боль шое количество словарей, справочников и энциклопедий, которые могут быть использованы как в аудиторной работе, так и в автоном ной самостоятельной работе учащихся [2]. В частности, в начале каж дого урока преподаватель может дать задание студентам «положить»

на виртуальную полку необходимые для участия в занятии, напри мер, такие словари и справочники, как «Русский орфографический словарь», «Новый словарь русского языка», «Словарь русских сино нимов и сходных по смыслу выражений» и другие, в зависимости от выполняемых заданий. Для выполнения такого типа задания можно использовать следующие источники:

o справочно-информационный и образовательный портал Гра мота.ру (ttp://www.learningrussian.gramota.ru);

o русские словари (ttp://www.slovari.ru). Представлено более двадцати томов словарей и девятнадцать томов справочных и грамма тических материалов;

o русский биографический словарь – ttp://www.rule.ru/ Pol/inde.tm;

o RusWord – ttp://www.rusword.org;

o Рубрикон: энциклопедии, словари, справочники – ttp:// www.rubricon.com/default.asp;

o egabook.ru – ttp://mega.km.ru/bes_98.

 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Одним из центральных аспектов в обучении иностранных сту дентов русскому языку является аспект «Орфография и пунктуация», и в Рунете содержится достаточно большое количество ресурсов, кото рые могут быть использованы для его поддержки. В качестве примера можно привести такие интересные виртуальные практические посо бия, как: «Опорный орфографический компакт» (ttp://www.yamal.

ttp://www.yamal.

://www.yamal.

www.yamal.

.yamal.

yamal..

org/ook) и «Правила русской орфографии и пунктуации» (ttp:// /ook) ook) ) ttp:// www.rusyaz.ru/pr/inde.tml), применяемые для организации само ), стоятельной работы учащихся дома и на уроке, а также комплекты разного рода проверочных заданий, Интернет-тесты и диктанты. На пример:

o программа по тестированию (блок тестовых заданий по грам матике) – ttp://www.language-learning.ru/restest.tml;

;

o блок тестовых заданий по курсу «Русский язык дистанционно (по материалам СМИ)» – ttp://www.dist-learn/webpage/tests.ru;

;

o Russian Language Test Online – ttp://www.russian.language.

://www.russian.language.

www.russian.language.

.russian.language.

russian.language.

.language.

language..

ru/test.tm. Онлайновый тест состоит из 50 предложений, сделанных /test.tm.

test.tm.

.tm.

tm.

.

в виде множественного выбора. Электронный тренировочный тест элементарного, базового, первого уровня общего владения русским языком как иностранным;

o электронный проверочный тест по русскому языку как инос транному для граждан зарубежных стран. Общее владение. Элемен тарный уровень. Портал «Русский для всех» – ttp://russianforall.ru/ learning/tests.pp;

;

o электронный проверочный тест по русскому языку как иност ранному для граждан стран СНГ и Балтии. Общее владение. Базовый уровень. Портал «Русский язык для жителей СНГ и Балтии» – ttp:// russianforall.ru/learning/tests.pp.

.

o Сетевая контролирующая программа по русскому языку для лиц, желающих приобрести гражданство РФ (тренировочные зада ния): блоки тестовых заданий по лексике, грамматике, чтению и ау дированию – ttp://tests.cie.ru..

Тесты и диктанты по русскому языку, предназначенные как для носителей языка, так и для иностранных учащихся, изучающих рус ский язык, можно также найти, например, по таким адресам, как:

o ttp://www.gramma.ru;

o ttp://www.5ballov/ru/test;

o ttp://www.se.ru/abitur/eams2000/test_r2/rus.tm;

o ttp://www.rusword.org/rus/prover.pp?tem=2.

Отметим, что контрольные Интернет-тесты являются весьма привлекательной формой обучения, обладающей значительным мо тивационным потенциалом. Успешное выполнение заданий, адресо ванных носителям языка, указывает на достаточно высокий языковой уровень учащегося, вызывая у него вполне объяснимую гордость за свои достижения.

Каждый преподаватель в своей практике сталкивался с больши ми затруднениями при объяснении некоторых страноведческих реа  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции лий, притом что культурологический комментарий в словарях (если таковой имеется) не в полной мере дает представление о них [3]. В этом отношении следует отметить возможности Рунета, позволяю щего осуществить погружение учащегося в аутентичную языковую, культурную и цивилизационную среду. Полезными и интересными для иностранных учащихся будут следующие сайты:

o Conradis.net – ttp://www.conradis.net. Ресурсы по русской.net net ://www.conradis.net.

www.conradis.net.

.conradis.net.

conradis.net.

.net.

net.

.

литературе (представлены тексты литературных произведений рус ских писателей – вв., сопровождаемые переводом на английс – кий язык);

o century Russian rama – ttp://ma.mmlc.nortwestern.

://ma.mmlc.nortwestern.

ma.mmlc.nortwestern.

.mmlc.nortwestern.

mmlc.nortwestern.

.nortwestern.

nortwestern.

.

edu/~mdenner/rama/inde.tml. Текстовые и иллюстративные ма /~mdenner/rama/inde.tml.

mdenner/rama/inde.tml.

/rama/inde.tml.

rama/inde.tml.

/inde.tml.

inde.tml.

.tml.

tml.

.

териалы по русскому искусству века (живопись и театр);

o Ресурсы для изучающих русский язык и культуру России ttp://www.departments.bucknell.edu/russian;

o Russian Language entor – ttp://russianmentor.net. Ресурс ://russianmentor.net.

russianmentor.net.

.net.

net.

.

ный центр для иностранных учащихся, содержащий учебные мате риалы по русской грамматике, литературе и культуре, а также мате риалы по различным видам речевой деятельности (чтение, письмо, аудирование);

o Russian resources – ttp://www.auburn.edu/forlang/russian.

Ресурсный центр Джорджа Митриевски (СА) содержит иллюстра тивные материалы по русскому искусству (архитектура, иконопись), сетевые тренажеры по грамматике (приложение к учебнику «Нача ло 1»), кроссворды.

В качестве примера приведем некоторые виды заданий:

o Приобретите для своей квартиры и кухни бытовую техни ку на сайте «ABC-цены». Составьте мини-словарь названий бытовой техники на русском языке. Дайте перевод новых для Вас слов в состав ляемом словаре, поставьте в них ударения. Адреса для работы: «ABC цены» (ttp://abc.ru), «Русское словесное ударение. Словарь нарица тельных имён» (www.gramota.ru).

o Подберите пословицы, крылатые выражения, афоризмы о доме, квартире. Адреса для поиска: «Русские пословицы и поговор ки» (www.govoril.narod.ru), «Пословицы и поговорки русского наро да. Раздел «Дом–двор–хозяйство» (ttp://www.aporism.ru/dal).

На продвинутом этапе можно с успехом посещать сайты газет и журналов, музеев и картинных галерей, увидеть картины и экспона ты и узнать об их авторах и истории, побывать в библиотеке и на учиться работать с каталогом на русском языке и т.п. Такая работа не только помогает студенту расширить свои страноведческие и лингво культурные знания, но и позволяет ему проанализировать свою язы ковую компетенцию, повысить уровень самосознания и мотивации, дает возможность ощутить успех в области овладения языком, так как это не работа с учебником, а реальное речевое действие в русскоязыч ном информационном пространстве. По мнению Т.М. Данчишиной, 0 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования «Рунет образует виртуальную русскоязычную среду, способную на достаточно высоком уровне компенсировать отсутствие естественной языковой среды при обучении РКИ» [4, с. 234].

Гипертекстовая технология не только открывает новые возмож ности для организации синтаксической структуры литературных, публицистических и учебно-методических текстов, но является также новым экспрессивно-динамическим выразительным средством в язы ке виртуальных СМИ. Работа в такой обучающей среде предоставляет возможность эффективнее реализовывать индивидуальные методы обучения, усваивать учебный и методический материал, опираясь на принципы последовательности и концентричности подачи материа ла, открывает новые возможности знакомства с актуальной и аутен тичной информацией о стране изучаемого языка.

Таким образом, в силу образовательных и обучающих возмож ностей информационной, коммуникативной и языковой среды Ру нета необходимо шире использовать Интернет-ресурсы в процессе преподавания русского языка как иностранного.

Список литературы 1. Трофимова, Г.Н. Функционирование русского языка в Интер нете: концептуально-сущностные доминанты: дис. … д-ра филол. наук:

10.02.01 / Г.Н. Трофимова. – М., 2004. – 509 с.

2. Азимов, Э.Г. Русский язык в Интернете (методический и лингвис тический аспекты) / Э.Г. Азимов [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

ppt://www.puskin.edu.ru/scientific/metodika/bank/azimov01.tml. – Дата доступа: 12.02.2010.

3. Гаврилов, Б.В. Плюсы и минусы компьютеризированного обу чения иностранным языкам / Б.В. Гаврилов [Электронный ресурс] // LinguaCompuTec. – Вып. 1. – 2002. – ttp://linguact.yperlink.ru. – Дата доступа: 13.01.2010.

4. Данчишина, Т.М. Рунет в обучении русскому языку как инос транному / Т.М. Данчишина // Наука-2009: сб. науч. ст. В 2 ч. / ГрГУ им. Я. Купалы;

редкол.: А.И. Борко (отв. ред.) [и др.]. – Гродно: ГрГУ, 2009. – Ч. 1. – С. 232–234.

И.А. Позняк РЕФЛЕКСИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ЗЕРКАЛЕ ШКОЛЬНОЙ ПРАКТИКИ По утверждению Г.А. Цукерман, «генеральной линией» психи ческого развития младших школьников в условиях учебной деятель 0 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции ности является становление рефлексии – «способности человека обра щаться к основаниям своих и чужих действий» [1]. Рефлексия – это то, что ученик взял с урока, понял и объяснил собственными словами.

Структура учебной деятельности: мотив, мотивация;

цель, целе полагание;

учебные действия;

действие контроля;

действие оценки.

Главная цель и результат учебной деятельности – самоизменение, саморазвитие личности ребёнка. В указанной структуре учебной де ятельности действия контроля и оценки выделены отдельно от учеб ных действий. Это имеет очень важное значение, т. к. выполнение действий контроля и оценки способствует тому, что ученики обраща ют внимание на содержание собственных действий с точки зрения их соответствия решаемой задачи. Г.А. Цукерман подчёркивает, что «от судьбы контрольно-оценочной части учебной деятельности сущес твенно зависит её развивающий эффект, её направленность на реф лексивное развитие ребёнка» [1]. Таким образом, контроль и оценка – средства становления рефлексии, и, в свою очередь, рефлексия может быть условием выполнения учебных действий контроля и оценки.

Выделяют 3 стадии формирования рефлексии:

• стадия становления коллективной рефлексии;

• стадия становления групповой рефлексии;

• стадия формирования индивидуальной рефлексии.

Стадия становления коллективной рефлексии совпадает с нача лом школьного возраста. Субъект рефлексии на этой стадии – класс.

Задача учителя при формировании коллективной рефлексии – создать детскую общность, способную к образованию позиции «Мы – способ ные действовать». При организации обучения необходимо использо вать следующие методы обучения: методы стимулирования и мотива ции учения, проблемно-поисковый, метод моделирования, логические методы, метод решения учебных задач, метод контроля. Формы орга низации учебной деятельности: коллективная, групповая.

Стадия становления групповой рефлексии. Субъект рефлек сии на этой стадии – группа учеников. Задача учителя при становле нии групповой рефлексии – создать детскую общность, способную к образованию позиции «Мы – учащиеся». При организации обучения используются те же методы, что и в стадии становления коллективной рефлексии. Формы организации учебной деятельности: групповая, работа в парах.

Стадия становления индивидуальной рефлексии характеризу ется тем, что субъектом рефлексии является ученик. Задача педагога на этой стадии – становление рефлексии как индивидуальной спо собности учащегося, становление позиции «Я – учащийся».

Одним из требований к современному уроку является проведе ние этапа «Рефлексия». Осуществлять рефлексию можно по-разному:

на отдельных этапах урока и в конце урока. Можно применять реф лексию уже в начале урока, когда ученики после демонстрации своих 0 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования умений в применении изученного способа, алгоритма, правила оце нивают уровень их освоения и соотносят свои действия с образцом, предъявленным учителем или составленным совместно. Интересные приёмы могут быть использованы на любом этапе урока. Дети с боль шим удовольствием включаются в их выполнение.

При выборе того или иного типа рефлексии следует учитывать цель урока, содержание и трудности учебного материала, тип урока, способы и методы обучения, возрастные и психологические особен ности обучающихся.

Методы и приёмы формирования рефлексии на уроках:

«Градусник». Ученики оценивают своё эмоциональное состоя ние, рисуя точку на шкале «градусника», который изображён на лис те ватмана. Чем ниже располагается точка, тем хуже эмоциональное состояние.

«Лесенка настроений». Детям предлагается с помощью символов (смайликов) обозначить своё настроение на «лесенке», которая изоб ражена на листе ватмана. Чем выше расположена ступенька, тем луч шее настроение она показывает.

«Спасибо». Метод используется в конце урока, ученикам предла гается выразить благодарность тем, кто её заслуживает, по их мнению, больше всего. Возможны самые различные варианты – сказать «спа сибо» кому-то из товарищей по группе, из оппонентов по спору или дискуссии и т.д. Благодарность обязательно должна сопровождаться пояснением сделанного выбора.

«Звездопад». Ученикам раздают вырезанные из бумаги звёздоч ки, на которых необходимо написать самый запомнившийся момент урока, самое интересное задание, то, чему ребёнок научился, что его порадовало, удивило, огорчило.

«Закончи фразу». Для проведения оценочной, рефлексивной деятельности можно предложить детям завершить фразу. Данный метод может быть использован в конце урока при подведении его итогов, обсуждения того, что узнали, как работали, а также на этапе обобщения. Ребятам предлагается высказаться одним предложением, выбирая начало фразы. Например:

Для меня стало открытием … Было интересно … Я научился … Я понял, что … Мне сегодня было трудно … «Четыре угла». В четырёх углах класса помещается по листу бу маги разного цвета. Предлагается ряд заданий или вопросов, на ко торые имеется 4 варианта ответа, обозначенных соответствующим цветом. Ученик делает выбор, занимая место в одном из углов. Если 0 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции есть свой, пятый вариант решения, ребёнок выходит в центр класса.

В каждой образовавшейся группе организуется обмен мнениями, ре зультат обсуждения представляется классу.

«Синквейн» – стихотворение, состоящее из пяти строк, состав ленных в определённой форме. Этот приём обогащает словарный за пас, позволяет каждому ученику почувствовать себя философом.

Становление ученика как субъекта учебной деятельности невоз можно без развития у него объективной и содержательной самооцен ки, которая является частью фундамента для дальнейшего самопоз нания и самообразования. В связи с этим одной из задач начальной школы является формирование у ребёнка способности к рефлексив ному контролю своей деятельности как источника мотива учиться, познавательных интересов и готовности к обучению в среднем звене.

Учителя используют различные приёмы в оценивании знаний де тей, но адекватное восприятие оценки взрослого возможно лишь при условии развития у детей самооценки и самоконтроля. Важно, что бы ребёнок научился оценивать свои действия, их результаты, своё продвижение вперёд. К сожалению, ученики привыкают к тому, что их оценивают другие. Надо только выполнить задание, а правильно ли оно выполнено, скажет учитель. У ребёнка не создаётся мотивация для самостоятельного совершенствования своих действий. Полная передача оценочного компонента взрослому порождает неверие уче ника в свои силы, держит его в состоянии постоянной тревожности, вызывает недоверие к объективности педагога. Ребёнок начинает в первую очередь «зарабатывать» хорошие отметки.

Условия, способствующие формированию самооценки:

- культура общения педагога и обучающегося, учеников друг с другом, родителей с ребёнком;

- формирование учебной самостоятельности ребёнка;

- создание «ситуации успеха» в процессе организации учебной деятельности;

- использование разнообразных форм и методов обучения при организации учебной деятельности;

- обучение младших школьников приёмам самоконтроля;

- обучение приёмам самооценки и взаимооценки, способам кор ректировки полученного результата;

- осуществление целенаправленной работы с родителями.

Для реализации этих условий можно использовать следующие формы работы:

- работа в парах;

- работа в творческих группах;

- индивидуальная работа учителя с учеником;

- самостоятельная работа обучающихся;

0 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования - индивидуальная работа учителя с родителями.

Для обучения младших школьников приёмам самооценки и взаимооценки целесообразно использовать разнообразные формы оценивания:

1. Папки индивидуальных достижений, в которых накаплива ются творческие работы, оценочные листы по основным предметам.

2. Дневники (личного роста) достижений, в которых ребята самостоятельно оценивают свои знания по заранее предложенным критериям, выработанным учителем совместно с детьми, оценки вы ставляются по основным темам. Учитель систематически проверяет эти дневники, выставляет рядом с оценкой ученика свою оценку, даёт рекомендации родителям.

3. Тесты помогают решить задачу формирования навыков са мооценки.

Тестирование позволяет осуществлять непрерывный контроль знаний и выполняет роль обратной связи в системе «учитель-ученик», обеспечивает объективность оценки, быстроту контроля. Важно, что бы вопросы и задания в тестах развивали мыслительные операции, учили детей обобщать изученные явления, устанавливать причин но-следственные связи, побуждали к применению определённых способов действий. Разнообразие формулировок в тестовых заданиях разовьёт остроту ума и гибкость мышления, потребует от учеников предельной внимательности и собранности.

К окончанию начальной школы у обучающихся могут быть сфор мированы следующие компоненты рефлексии:

1) способность критично и содержательно оценивать свою рабо ту и её результат, контролировать свои учебные действия;

2) обнаруживать затруднения при выполнении каких-либо дейс твий, уметь устанавливать причины своих затруднений и находить способы их решения;

3) определять степень сложности заданий;

4) находить образцы для проверки своей работы;

5) сопоставлять свою работу с образцом;

6) оценивать свою работу по критериям, выработанным в классе;

7) сопоставлять свою оценку с оценкой другого человека (учите ля, одноклассника, родителей).

Список литературы 1. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. – Томск:

Пеленг, 1993. – 269 с.

0 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Т.В. Протопопова, В.Ю. Старокожева ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СКАЗКОТЕРАПИИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ Процесс обучения иностранному языку в младшей школе дол жен быть максимально занимательным и познавательным, а также здоровьесберегающим. Младшим школьникам важно не только дать знания, но и превратить процесс овладения знаниями в игру. Для этого можно использовать много разных методов, подходов и средств обучения, но в данной статье речь пойдет о таком новом и современ ном здоровьесберегающем методе обучения, как арт-терапия. Арт-те рапия – наиболее естественная форма изменения эмоционального со стояния, которой многие люди пользуются, чтобы снять психическое напряжение, успокоиться, сосредоточиться. Достоинством арт-тера пии является «язык» визуальной и пластической экспрессии. Соглас но восточной мудрости, «картина может выразить то, что не выразит и тысяча слов». При работе с детьми можно использовать многие эле менты арт-терапии: музыкотерапия, танцевальная терапия, проек тивный рисунок, сказкотерапия, куклотерапия. Одним из наиболее эффективных элементов арт-терапии при обучении детей дошколь ного возраста является сказкотерапия.

Сказкотерапия исследует сказки как форму существования и проявления психических процессов и создает сказки, благотворно влияющие на психику. Сказкотерапия концентрирует свое внимание на сюжетности психических процессов, то есть на историях, затра гивающих душевные переживания. Эти истории архетипичны, т.е.

универсальны для людей любых культур и времен. Сказкотерапия исходит из того, что бессознательное развивается и проявляет себя по определенным схемам, количество возможных вариантов которых довольно ограничено и познаваемо. Она по своей доступности и уни версальности она вполне применима для задач «поверхностных» и «текущих». Возрастной диапазон, охватываемый сказкотерапией, не имеет границ.

Каждый урок – увлекательное путешествие, во время которого активизируются знания, изучаются новые слова и грамматические структуры, малыши учатся думать и общаться на иностранном языке.

Дети знакомятся с героями английских сказок, англоговорящими кук лами, помогают им в сложных ситуациях. На каждом уроке малыши активны: много думают, двигаются, сравнивают, наблюдают, строят, рисуют, считают, участвуют в сценках, поют. Увлекательные игры со провождают весь процесс обучения.

Важнейшее место в организации совместно-разделенной деятель ности учащегося и учителя по сочинению сказки должно отводиться собственно коммуникативной, диалогической составляющей. Пре 0 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования подаватель ведет сказку, задает интонацию, подхватывает, воспроиз водит интонацию сказителя учащийся-рассказчик. Таким образом, сказка предоставляет возможность ввести учащегося в мир иноязыч ного общения. Преподаватель вводит учащегося в поток художествен но-коммуникативной деятельности, приобщая его к речевым клише страны изучаемого языка не только через структуру художественного текста, но и с помощью особой интонации. В диалоге с учителем уча щийся должен ощущать себя в равноправной партнерской позиции – не декларируемой, а психологически реальной. Ребенок усваивает диа лектику взаимоотношений Автора и Адресата, побывав по инициати ве взрослого во всех возможных коммуникативных позициях, которые несут к тому же, педагогическую и терапевтическую нагрузку. Это и есть психологические предпосылки сказкотерапии.

Занятия английским, в первую очередь, – инструмент развития личности ребенка, повышения его самооценки, уровня успешности.

Обучение английскому языку начинается с шестилетнего возраста.

Начальный курс построен на основе устного опережения. Дети 7 лет уже читают транскрипцию и несложные слова на английском языке, понимают сказки и мультипликационные фильмы. Таким образом, при помощи сказкотерапии ребенок: готов анализировать и запоми нать аудиографический материал, учиться не только слушая учителя, но и воспринимая речь и чтение членов группы, помогая им и не те ряя внимания на протяжении всего занятия.

Психологические механизмы воздействия сказок заключаются в том, что, воспринимая и усваивая сказку, удовлетворяются в оп ределённой степени наши потребности в общении. А также реали зуются потребности в нарушении запретов и правил, потребность в абсурде, благодаря которым сказка становится посредником между внутренним миром ребёнка и внешним, объективным миром иноя зычного общения.

Самое главное условие – это естественный путь овладения инос транным языком. Ведь овладение иноязычной речью не является для ребёнка самоцелью. Речь необходима ему для успешного взаимодейс твия с другими людьми. Так на уроках иностранного языка дети как бы не учат язык, а просто используют то, что уже слышали в речи пре подавателя или на диске (который они прослушивают дома), для того чтобы иметь возможность участвовать в общей игре.

Второе, но не менее важное условие – это погружение в языко вую среду. В ходе занятий доля русской речи, которую дети слышат от преподавателя, постепенно снижается, а доля английской речи, на оборот, увеличивается. Функцию погружения в языковую среду берёт на себя и аудиокурс, целиком записанный на английском языке носи телями языка, и сказки, читаемые преподавателем и разыгрываемые детьми. Крайне важно то, что посредством изучения иностранного языка происходит общее развитие ребёнка, раскрытие его творческих  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции способностей. Создавая на уроке непринуждённую игровую атмосфе ру, преподаватель пробуждает в детях активность, которая из игровой постепенно переходит в учебную активность.

Конкретный язык сказок открывает учащимся путь наглядно-об разного и наглядно-действенного постижения мира человеческих от ношений через иноязычную культуру, что вполне адекватно их пси хическим особенностям.

Современному ребенку мало прочитать сказку, раскрасить изоб ражения ее героев, поговорить о сюжете. С ребенком третьего тыся челетия необходимо осмысливать сказки, вместе искать и находить скрытые значения и жизненные уроки, которые преподают герои на иностранном языке. Они помогут ему в реальной жизни стать актив ным созидателем и толерантно относится к культуре и традициям страны изучаемого языка. Когда начинаешь разгадывать сказочные уроки, оказывается, что сказочные истории содержат информацию о динамике жизненных процессов. В сказке можно найти полный пере чень человеческих проблем и образные способы их решения.

Чтобы разгадывать сказочные уроки детям не обязательно знать все речевые образцы и формулы заранее. «Разгадывание», «расшиф ровка» – это живой творческий процесс, совместная радость мышле ния и познания. Ведь на самом деле, именно сомышление, сопозна ние, сотворчество с взрослым является основной движущей силой развития иноязычного мышления ребенка. Поэтому сказкотерапия определятся как процесс образования связей между сказочными со бытиями и поведением в реальной жизни, как процесс переноса ска зочных смыслов с помощью иностранного языка в реальность.

Идея сказкотерапии примерно такова: учитель сочиняет сказку, в которой предлагает по-новому обыграть уже изученные или знако мые ребенку ситуации с помощью введения новой лексики.

Приведем преимущества использования сказкотерапии на уро ках иностранного языка со младшими школьниками:

1. Сказка даёт великолепный общий язык для взрослого, работа ющего с ребёнком. В ситуации урока они разговаривают на разных языках, при этом следует учитывать проблему двуязычия ребёнка и искать пути ее преодоления.

2. Сказка более информативна, чем обычная иноязычная речь.

Она не выдаёт свои положения за что-то более серьёзное, чем симво лы и аналогии.

3. Сказка способствует пробуждению детских и творческих сил.

Она активизирует понимание и работу на уровне интуиции, архети пов (формы поведения, режим функционирования душевных сил, похожие на инстинкты, смысл и значение которых выражается в ре альных образах и действиях), первого впечатления.

4. Сказка несёт свободу речевого общения.

5. Сказка позволяет совершать ошибки при произношении, ис пользовании речевых образцов и формул вежливости, не акцентируя  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования внимание на данных ошибках тем самым, раскрепощая ребенка, по буждая его к более развернутым диалогическим и монологическим высказываниям.

Сказкотерапия это еще и терапия средой, особой сказочной об становкой, в которой могут проявиться потенциальные части личнос ти, нечто нереализованное, может материализоваться мечта, а глав ное, в ней появляется чувство защищенности и аромат тайны.

В сказкотерапевтическом процессе используется 5 видов сказок:

1) художественные;

2) дидактические;

3) медитативные;

4) психоте рапевтические;

5) психокоррекционные, которые конструируются в соответствии с актуальной ситуацией и подаются по-разному: анализ, имидж-терапия, рисование, куклотерапия, постановка сказок в песоч нице, инсценирование и др.

В процессе сказкотерапии на уроках иностранного языка исполь зуются разнообразные жанры: притчи, басни, легенды, былины, саги, мифы, сказки, анекдоты. Находят применения и современные жанры:

детективы, фэнтэзи и пр. Все, что описано метафорой, сказкотерапия может качественно использовать, подбирая каждому соответствую щий его интересам жанр.

Сказкотерапевтические постановки не допускают «мучительного выучивания» ролей и длительных репетиций. Во главу угла ставиться идея экспромта. Детское творчество – первоначальная ступень в раз витии самостоятельной речевой деятельности. Ценность его не толь ко в результате творчества, но и в самом процессе.

Таким образом, использование сказкотерапии на уроках иност ранного языка может быть полезным и познавательным процессом не только для детей, но и для учителя, которому необходимо совер шенствоваться и искать для себя все новые роли. В ходе сказкотерапии создается атмосфера доверия и раскрепощенности, что способствует восприятию иностранного языка как родного.

М.А. Рябцева ОТРАЖЁННАЯ АНТОНИМИЯ В СОСТАВЕ ОТАДЪЕКТИВНЫХ ГЛАГОЛЬНЫХ ДЕРИВАЦИОННЫХ ПАРАДИГМ (ГРАДУАЛЬНАЯ АНТОНИМИЯ) Несмотря на то, что явление производной антонимии представле ны в ряде работ (А.Н. Тихонов, С.М. Саидова, Л.А. Новиков, А.С. Парда ев и др.) и нашли достаточно полное освещение, остаётся малоисследо ванным вопрос о способах передачи семантики противоположности,  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции в составе целых деривационно связанных комплексах единиц разных уровней (номинативные ряды, деривационные парадигмы).

В деривационном плане всегда был интересен вопрос, как подоб ные семантически различные единицы (антонимы) могут быть «пере ведены» в плоскость иной части речи, какие деривационные средства и в какой мере способны представить данное семантическое содержа ние (с учетом многозначности и всех возможных зафиксированных в словарях лексических сочетаемостей). Следует также помнить и о том, что есть особенности семантики производной части речи, которые так же должны найти отражение в деривации как подсистеме языка.

С одной стороны, есть лексическая семантика производящего имени прилагательного и гипотетическая возможность проекции всего этого содержания в глагол. С другой стороны, есть некоторое количество глагольных дериватов, которые выполнили задачу по представлению лексического содержания. Но есть и третья сторона, касающаяся особенностей организации глагола как части речи и как деривационного класса, с присущим ему «набором» словообразова тельных значений. Последние могут быть представлены в принципе, а потому заслуживают внимания.

В данной статье нас интересуют антонимы, «выражающие ка чественную противоположность, реализующие в языке контрарную противоположность и обнаруживающие градуальную (ступенчатую) оппозицию, которая характеризует постепенное изменение качества, свойства, признака и т. п.» [1, с. 230]. Причём истинными антонимами являются симметричные крайние члены парадигмы – в нашем случае это прилагательные холодный и горячий. «Глубина» антонимической парадигмы зависит от типовой сочетаемости антонимов, сравните:

холодный – горячий (о воде) и холодный – тёплый (о погоде). Но, так как нас интересует ступенчатая оппозиция, мы будем рассматривать все три лексемы с точки зрения реализации семантики постепенного из менения температуры. Необходимо также обратить внимание на то, что прилагательные холодный и тёплый – производные, поэтому могут возникать вопрос о производящих соответствующих глаголов (сущес твительные или прилагательные). Однако мы обращали внимание именно на глаголы, которые в своей парадигме реализуют лексичес кие значения прилагательных. Поэтому формальная сторона этого вопроса не столь важна. Для начала проанализируем реализацию значений этих прилагательных в глаголы.

Семантическая структура лексемы холодный состоит из 13 значе ний (с оттенками – 32). Все глаголы, образованные от прилагательно го холодный, представляют как деривационную модель «становиться каким», так и «делать каким». Но интересно отметить, что несколько значений прилагательного холодный изначально не предполагают по добной модификации. Об этом свидетельствует анализ лексической сочетаемости данного прилагательного в оттенке 2-го значения, в 5-м, 1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования 7-м, 10-м, 11-м и 12-м значениях. Сравните: 2) холодные краски – (* становиться каким);

2) холодные тона – (* делать каким);

5) холод ное блюдо – (ср. в 1-м значении: Мы пришли, когда блюда уже остыли);

7) холодное пальто –, // холодная изба – ;

10) холодный сапожник – ;

11) холодное крашение – ;

// холодный бетон – ;

// холодный свет – ;

холодное оружие – ;

холодная война – ;

12) холод ный ужас – ;

холодная дрожь –. В значениях 6 и 8 лексема холодный рассматривается как существительное: 6) ‘То же, что холодное блюдо’.

Когда бывал званый обед и несколько холодных, потом несколько горячих, несколько жареных и несколько хлебенных являлись по очереди. Вигель, Записки,, 1.;

8) ‘Помещение (при полицейском участке, волостном правлении и т. п.) для кратковременного содержания арестованных;

арестантская’. Петр Васильич сгоряча нагрубил старикам и попал в холод ную. Мам.-Сиб. Золото,, 2.

В остальных же значениях контекст и лексическая сочетаемость подтверждают наличие семантики «делать холодным» и «становиться холодным» у глаголов, производных от данного прилагательного. В частности, в БАСе 1-ое значение глагола холодить определено следу ющим образом: «Делать холодным (в 1–4-м, 7-м и 9-м знач.). Неслышно сеялся мелкий дождь. Порывистый ветер холодил промокшую одежду. Б. По лев. Золото,, 9. Однако у нас вызывает сомнение утверждение о том, что данный глагол можно употреблять в значении ‘делать холодным (в 7-м значении: плохо защищающим от холода, неутеплённым)’. К тому же далее указан оттенок 1-го значения глагола: «// Простореч.


Выстуживать (помещение). В вагоне потянуло холодом. Где-то заливча то заплакал ребенок. — Двери! — властно громыхнул Аверъян Макаро вич. — Кто там холодит вагон? В вагоне дети едут! Николаева, Жатва,,11.» (ср.: холодить комнату = выстуживать делать неутеплённой (комнату);

делать неутеплённым пальто – ). Как мы видим, здесь играет большую роль лексическое ограничение. Также представля ется сомнительной возможность употребления таких сочетаний, как холодить луну, холодить огонь (‘делать не излучающим тепла;

делать не вызывающим ощущения тепла’). Хотя совершенно очевидно, что эти значения вполне реальны, но «обеспечены» они посредством дерива ционных сочетаний.

В деривационных парадигмах производящих глаголов холодать, холодеть и холодить реализуются в основном 2 значения прилагатель ного: значение, присутствующее в каждом из глаголов – имеющее сему ‘низкая температура’ – и значение с семой ‘страстность, пылкость’ (1-е и 13-е значения прилагательного соответственно толкованию в БАС). От личными от этих значений обладают глаголы прохладить (1. // Осве жить, давая облегчение от жары. Ветерок прохладил разгорячённые лица.);

прохлаждаться (2. Перен. Разг. Проводить время в безделье, в удовольс твиях. На третий день рано поутру, когда я прохлаждался еще в постели.., вошел ко мне Сисой. Варежк. Бурсак,, 8. // Медленно, неторопливо 1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции делать что-либо;

медлить, мешкать. Казалось, нетерпенье грызло его: вот, мол, мы все прохлаждаемся – а к настоящему разговору не приступаем. Тург.

Новь, 17.);

расхолодить (Проф. ‘Провести мероприятия по снижению температуры рабочего агрегата с целью его остановки’. Расхолодить неисправный реактор АЭС.). Следует отметить и то, что глаголы холод неть, холодеть, холодать, захолодеть, похолодать в одном из своих значений функционируют в роли безличных глаголов (‘о наступле нии холода, о понижении температуры воздуха’) – в этом значении глаголы имеют неполные номинативные ряды.

Анализ системы префиксальных производных глаголов – ре зультатов деривации признака «холодный» – свидетельствует о ко личественном неравенстве среди номинаций, представляющих мо дели «делать каким» и «становиться (делаться) каким». Существенно меньшим числом глаголов (прохолаживать/прохолодить, прохлаждать/ прохладить, охлаждать/ охладить, нахолаживать/нахолодить, выхолажи вать/выхолодить, пере-охлаждать/переохладить, холодить) обеспечива ется реализация деривационной модели «делать/сделать холодным».

Модель «становиться/стать холодным» в той или иной степени пред ставлена в 25 глаголах. Прежде всего «бросается в глаза» многообра зие префиксального оформления данной модели, а также «широта»

синонимических связей, характеризующих глагольные производные.

И зачастую весьма сложно определить как причины подобного «варь ирования формы», так и конкретные различия между производными с теми или иными префиксами.

Для дальнейшего рассмотрения оппозиции «холодный – горя чий» полезно обратить внимание на то обстоятельство, что полно стью нереализованной оказалась модель «становиться горячим». Хотя совершенно очевидно, что эта модель вполне реальна, но «обеспече на» она посредством деривационных сочетаний. Сравните: Пыльная и сухая труба, по которой скользила рука, становилась все горячее, и страш но было, что в темноте рука может наткнуться на что-то еще, кроме этой трубы, но невозможно было убрать руку, оторваться от горячей металли ческой твердости. [Татьяна Устинова. Большое зло и мелкие пакости (2003)]. Таким образом, следует говорить о наличии следующих непол ных номинативных рядов: стать горячим (в 1-м, 4-м знач.) – ;

стать возбуждённым –.

Прилагательное тёплый представлено в 5 значениях (с оттенка ми – в 14). Необходимо отметить, что в четырёх значениях эта лексема является антонимом к лексеме холодный, создавая отношения допол нительности. И лишь в первом значении является средним членом в ряде «холодный – тёплый – горячий»: ‘Содержащий в себе умеренное количество тепла (в 1-м значении);

средний между горячим и холод ным’. Деривационная парадигма производных глагольных номина ций представлена в словаре Тихонова следующим образом: теплеть, оттеплеть, потеплеть, степлеть, тйплить, затйплить, затйплиться, 1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования затйпливаться, затйпливать, тйплиться, теплъть, затеплъть, затеп лъться, затепливаться, отеплъть, отеплять, отепляться, утеплъть, утеплять.

Устаревший глагол тйплить (и его деривационная парадигма) нас не интересует в рамках данного исследования, так как не включа ет значений с семами производящего прилагательного (‘Жечь (обыч но свечу или лампаду)’).

Глагол теплъть реализует 4-е значение прилагательного: ‘Делать мягче, ласковее, теплее, смягчать’. Поэтому не является проявлени ем отражённой антонимии и не демонстрирует ступенчатость про явления признака «холодный – горячий». Интересно, что в БАСе не дано толкований глаголов затеплъть, затеплъться, затепливаться. А глаголы отеплъть/отеплять и утеплить/утеплять являются синони мами и имеют значение ‘Делать более теплым, сохраняющим тепло, предохраняющим от действия холода’. Отеплить помещение (сравн.

холодить, выхолаживать, прохолаживать, нахолаживать). Таким образом, и глагол теплъть и его парадигма на данном этапе исследо вания нас не интересует, так как не выявляет ступенчатость проявле ния признака.

В глаголе теплеть реализовано одно значение, которое отражает отношения градуальной антонимии в ряде «холодный – тёплый – горя чий»: 1. Становиться более теплым, теплее (в 1-м знач.) – сема ‘средняя, нормальная температура’. Большая часть рек начинаются холодными, как лед, ключами;

протекая на открытом воздухе, прогреваясь солнечными лучами.., они постепенно теплеют [С. Акс. Зап. об уженье рыбы].

Лексемы оттеплеть, степлеть являются выражением значения, реализующего предельность, важной для антонимии. Как мы уже от мечали, пара «холодный – тёплый» может быть антонимичной лишь в определенной сочетаемости: когда речь идёт о погоде или о степени защищённости чего-либо от холода. Представленные выше глаголы и являются отражением оттенка 1-го значения прилагательного ‘имею щий относительно высокую температуру воздуха’.

Таким образом, мы выяснили, что из 19 производных от адъектива тёплый глаголов нашим требованиям реализовать ступенчатость про явления признака отвечают лексемы теплеть и потеплеть (каждый в 1-м значении). В связи с этим можно утверждать, что все коммуникатив но возможные деривационные глагольные значения, нереализованные синтетическим путём, могут быть оформлены как словосочетания в де ривационной функции (делать тёплым, быть тёплым).

Список литературы 1. Львов, М.Р. Словарь антонимов русского языка: около 2000 антони мичных пар / М.Р. Львов;

под ред. Л.А. Новикова. – М., 1978.

1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Е.А. Салалайко КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ЯЗЫКАМ В ШКОЛЕ Современная мировая практика развития образования в усло виях цивилизационных изменений и поиска новых образовательных ориентиров всё больше определяется интегративными тенденция ми. Модернизация современного образования диктует необходимость серьёзного обновления его содержания, социальную потребность в со вершенствовании педагогического мастерства преподавателя, в повы шении роли коммуникативной направленности обучения определяет актуальность развития коммуникативной компетенции учащихся.

Многие современные методики являются коммуникативно-ори ентированными, а одной из важнейших их целей является обучение общению и владению речевыми средствами. Каждая из методик ис пользует при этом разные средства, методы и принципы, каждая из методик имеет отличительные специфические черты.

Специфической чертой коммуникативной методики является то, что целью обучения является не овладение иностранным языком, а «иноязычной культурой», которая включает в себя познавательный, учебный, развивающий и воспитательный аспект. Эти аспекты вклю чают в себя знакомство и изучение не только языковой и граммати ческой системы языка, го и его культуры, взаимосвязи ее с родной культурой, а также строя чужого языка, его характера, особенностей, сходства и различия с родным языком. Также они включают в себя удовлетворение личных познавательных интересов обучаемого в лю бой из сфер своей деятельности. Последний фактор обеспечивает до полнительную мотивацию к изучению иностранного языка со сторо ны обучаемых, в этом не заинтересованных.

Второй специфической чертой коммуникативной методики яв ляется овладение всеми аспектами иноязычной культуры через об щение. Именно коммуникативная методика впервые выдвинула по ложение о том, что общению нужно обучать только через общение, что стало для современных методик одной из характерных черт. В коммуникативной методике обучения общение выполняет функции обучения, познания, развития и воспитания.

Следующей отличительной чертой предлагаемой концепции является использование всех функций ситуации. Коммуникативное обучение строится на основе ситуаций, которые (в отличие от дру гих методических школ) понимаются как система взаимоотношений.

Главный акцент здесь ставится не на воспроизведение с помощью средств наглядности или словесное описание фрагментов действи тельности, а на создание ситуации как системы взаимоотношений между обучаемыми. Обсуждение ситуаций, построенных на основе 1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования взаимоотношений обучаемых, позволяет сделать процесс обучения иноязычной культуре максимально естественным и приближенным к условиям реального общения.


На данные вызовы времени отвечает коммуникативно-деятель ностный подход к преподаванию иностранных языков, который успешно используется в западной культуре. Коммуникативно-де ятельностный подход к обучению рассматривается в качестве тео ретической базы построения системы обучения неродному языку.

Основы коммуникативно-деятельностного подхода были заложены в трудах психологов С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, И.А. Зимней и настоящее время получили практическую реализацию в ряде учеб ников и в самом учебном процессе. По мнению авторитетных мето дистов (Н.Д. Гальскова, Л.С. Ким, Л.М. Курганская, В.О. Макавчик, Р.П. Мильруд), он является наиболее полным и совершенным, решая задачу освоения иностранного языка комплексно. Коммуникативно деятельностный подход предполагает учёт всего диапазона личности характера человека как субъекта социальной деятельности, в первую очередь, его когнитивных, эмоциональных и волевых ресурсов.

Коммуникативно-деятельностный подход ориентирует занятия по языку на обучение общению, использование языка с целью обмена мыслями. Для этого первостепенное внимание уделяется созданию и поддержанию у обучающихся потребности в общении и усвоение с ее помощью профессионально значимой и представляющей общекуль турную ценность информации.

Коммуникативно-деятельностный подход отвечает следующим основным требованиям к современному учебному процессу:

• коммуникативное поведение преподавателя на уроке;

использование упражнений, максимально воссоздающих • значимые для учащихся ситуации общения;

• параллельное усвоение грамматической формы и ее функ ции в речи;

• учёт индивидуальных особенностей учащегося;

• ситуативной процесса обучения, рассматриваемая и как спо соб стимулирования речевой деятельности как условие развития ре чевых умений.

Методическим содержанием коммуникативно-деятельностного подхода являются способы организации учебной деятельности, свя занные в первую очередь с широким использованием коллективных форм обучения, с решением проблемных задач, с сотрудничеством между преподавателем и учащимися. Иногда такой подход понима ется слишком узко – как использованием на уроке различных ситу аций, в то время как суть коммуникативно-деятельностного подхода заключается в создании для учащихся условий, в которых они участ вовали бы в деятельности, а сама деятельность была бы значимой для них, осуществлялась бы в рамках конкретных жизненных ситуаций.

1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Таким образом, в основе коммуникативно-деятельностного подхода лежит не столько реальность самих ситуаций, сколько реальность деятельности в предлагаемых ситуациях. Перед учителем в данном случае стоит задача реализации принципа двупланности, т.е. перево да учебной цели урока (например, ознакомления с новой лексикой) в задачу общения учащихся с преподавателем и между собой на основе личностно значимой для учащегося деятельности.

На первом этапе главное – это правильно понимать иноязыч ную речь (устную и письменную) и быть правильно понятым в той жизненной ситуации, в которой оказывается (или реально может оказаться) человек. Необходимыми составляющими в данном случае являются грамматика (правильный выбор грамматической конструк ции), лексика (от базовой – общеупотребительной до специальной), интонация и даже жестикуляция. Поэтому обучение ведется как по аспектам языка, так и в комплексе, подводя учащегося к использова нию базовых знаний в различных обстоятельствах.

Грамматика, лексика и остальные коммуникативные единицы подаются комплексно, в процессе решения модулируемых препода вателем речевых ситуаций, близких к реальным. Подача материала производится таким образом, что осмысленное языковое поведение ученика наступает уже на раннем этапе.

Для ускорения и углубления процесса обучения преподаватель постоянно отслеживает психологическое состояние ученика, выбирая те виды упражнений, которые наиболее эффективны для данного че ловека в данный момент.

Данный подход не отвергает использование различных методик, способствующих ускорению запоминания лексики и грамматики. На оборот, рекомендуется подбирать такие упражнения, которые наибо лее соответствуют индивидуальным способностям каждого ученика.

Коммуникативно-деятельностный подход к обучению предпо лагает учебное сотрудничество, в котором заинтересованы, инициа тивны как обучающие, так и учащиеся. Коллективная учебная, пре имущественно поисковая деятельность способствуют формированию познавательных мотивов.

Модель урока на основе комуникативно-деятельностного подхо да может быть использована как универсальное средство проектиро вания уроков.

Цель урока на основе комуникативно-деятельностного подхода к обучению:

– формирование способности к самообучению, саморазвитию;

– воспитание коммуникативной культуры, гуманных нравс твенных качеств;

– интеллектуальное, эмоциональное развитие учащихся в ус ловиях коллективной учебной деятельности.

Таким образом, возросший интерес к коммуникативной стороне обучения ставит перед образованием задачи более глубокого изуче 1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования ния и обобщения научно-педагогических и методических исследо ваний по проблеме развития профессионально-коммуникативной компетенции в целом, в том числе и среди иностранных студентов и других дисциплин языкового цикла.

Т.В. Санюк КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ЯЗЫКАМ Обучение языку не может быть сведено к обучению орфогра фии и пунктуации – сейчас это понимают все. Углубляется лингвис тическая составляющая курса языка, развивается коммуникативный подход, идут поиски способов интеграции языка и литературы как учебных предметов, возникают дополнительные курсы риторики, стилистики и культуры речи.

Одним из основных для человека умений является способность правильно и выразительно говорить. Это дает ему возможность на ходить общий язык с другими людьми, поддерживать с ними добрые отношения. У говорящего появляется уверенность в себе, что немало важно для становления его как личности. Коммуникативный подход в обучении языку отличается от традиционного и используемыми средствами обучения, в качестве которых могут выступать:

– говорение, аудирование, чтение, письмо, вербальные средства общения, – паралингвистика (интонация, тональность, дыхание, дикция, темп, громкость, ритмика, паузация и т. п.);

экстралингвистика (стук в дверь, смех, плач, различные шумы и невербальные средства об щения, кинесика (жесты, мимика, контакт глаз));

проксемика (позы, телодвижения, дистанция, т.е. пространственно-временная организа ция общения).

Итак, для того чтобы научить учащихся правильной и вырази тельной речи, ребенок должен много говорить на уроке, слышать звучащее слово, разбираться в его оттенках, чувствовать его силу, слу шать и так далее.

Коммуникативно-деятельностный подход в обучении языку не сколько меняет соотношение в использовании методов обучения.

Конечно, в своей практике работы мы применяем, как и раньше, собственно познавательные методы, которые обеспечивают в основ ном получение языковых знаний (объяснительный, поисковый (про блемный), однако больше всего стараемся использовать так называе мые тренировочные (имитационный, оперативный, моделирования  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции речевого высказывания), которые пригодны не для получения новых знаний, а для их закрепления, для формирования коммуникативных умений и навыков. Усиливается роль и контрольных методов. Они и призваны осуществлять обратную связь на всех этапах в обучении каждого ученика. Исходя из этого, определённый эмоционально-пси хологический настрой урока, теория речевой деятельности и текст как единица обучения становятся особо значимыми для методики ор ганизации и проведения уроков языка.

Именно в тексте происходит реализация всех языковых уровней, именно текст разных типов и стилей речи становится образцом для обучения высказыванию. Тексты разного типа речи, художественного и научно-популярного стиля, тексты о природе, искусстве, истории становятся объектом анализа на уроках языка, уроках развития речи, основой интеграции школьных предметов.

Язык художественных произведений как объект анализа и фор мирования продуктивной речевой деятельности обогащает речь школьников, даёт им пример образности речи, способствуя духовно му и нравственному воспитанию, формированию жизненной и граж данской позиции. В текстах художественной литературы учащиеся находят образцы диалогической речи, учатся искусству выражать свои мысли и чувства в общении.

Диалогическая речь имеет важное значение, так как вести диа лог – это значит уметь перестраивать его, вступать в общение, подде рживать общение и завершать его, уметь проводить стратегическую линию в разговоре, решать речевую задачу в условиях заданной ре чевой ситуации. Ситуативные упражнения, предусматривая состав ление текста, содержат заданные условия общения, описание речевой ситуации. Они должны включать три основных компонента: задание (его смысл в том, чтобы ученик отреагировал на речевую ситуацию), описание речевой ситуации, речевая реакция (то есть включение уча щихся в коммуникативную деятельность). Мы берём ситуации по со держанию близкие и интересные школьникам. Они взяты из повсед невной жизни или вымышленные, или такие, которые предполагают решение какой-либо проблемы, и так далее, но в любом случае они увлекают, а не вызывают чувство разочарования.

Приведём примеры ситуативных упражнений, которые включа ют разные задания и, соответственно, предполагают разнообразные речевые реакции учащихся, а именно: завершить описание ситуации;

сделать вывод;

поделиться рассуждениями, выразив их в форме моно лога;

«вжиться в какой-либо образ», смоделировав соответствующее речевое высказывание, и так далее.

1. Представьте себе, что наконец-то (и, может быть, неожиданно для вас) сбылась какая-то ваша заветная мечта. Вы спешите домой по делиться своей радостью. Не успев переступить порог дома, вы уже воскликнули: «Ура… ». Задание. Дополните ситуацию. В своем рас  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования сказе можете использовать глаголы-синонимы в порядке нарастания силы действия (например, радоваться, ликовать;

бежать, мчаться, не стись, лететь).

2. Поздно вечером вы вспомнили о том, что завтра должны высту пить с рефератом на уроке истории. Задание было дано еще две не дели тому назад. Как вы поступите в данной ситуации? Свой вариант решения запишите в форме монолога, обращенного к самому себе.

3. Во время каникул вы побывали с туристической группой у лесного озера. Вернувшись домой, вы рассказываете близким о своих впечатлениях:

а) работа без использования опорной иллюстрации;

б) работа с ее использованием;

в) с использованием иллюстрации и опорных слов: утром, рано, осторожно, быстро, круто, вниз, наперегонки, глубоко, долго, жарко, легко, приятно, полезно, восхитительно, незабываемые впечатления, чарующая природа.

4. Расскажите жителю Африки о зиме в вашей местности так, чтобы он ощутил и неповторимость пейзажа, и запахи зимы, и на строение людей в эту пору года.

Например, предлагаем такую речевую ситуацию:

1. Ты приехал в город и хочешь найти своего друга. Как его найти?

Определяется речевая задача: попробуй узнать адрес друга в «Справочном бюро».

- Добрый день! Я приехал в ваш город и хочу найти друга.

- Скажите, как его зовут, фамилию, отчество… 2. Речевая ситуация: ты продавец игрушек. Речевая задача: поп робуй убедить покупателя, что твои игрушки самые лучшие.

- Покупайте, покупайте! Только у нас, в нашем магазине вы може те купить удивительной красоты куклу!

- Покажите мне её… 3. Телефонный разговор: Ты звонишь подруге, но взяла трубку мама, брат подруги. Как ты начнёшь, как будешь вести разговор? О чём будешь говорить? Определи свою речевую задачу.

Для формирования речевых умений, используем различные уп ражнения, выполнение которых идёт в условиях создания игровой и речевой ситуации. Здесь помогают интерактивные формы обучения:

• ролевая игра Задание: Разыграйте по ролям в парах ситуацию общения «У кас сы» (в кинотеатре, театре, на стадионе, в библиотеке).

Какую форму общения вы используете? Какие местоимения вам понадобятся? Какие формы выражения просьбы (пожалуйста, будьте добры, разрешите попросить) и благодарности (спасибо, благодарю) вы используете?

Две-три пары учеников представляют (в ролях) коммуникатив ную ситуацию. Затем мы вместе с классом анализируем ее, обращая  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции внимание на средства речевого воздействия.

Возможно, ситуации записать на видеокамеру, а при просмотре проанализировать (языковая рефлексия).

• языковые игры Это могут быть всем известные «На одну букву», «Одним сло вом», «Мы идем в зоопарк» и другие, которые мы можем использовать на протяжении ряда лет, каждый год, усложняя задание. Так, напри мер, при изучении темы «Одушевленное существительное» в 6 классе предлагаю путешествие в зоопарк с перечислением его обитателей, возвращаемся к этой работе, дополняя имена, существительные оду шевленные качественными и относительными прилагательными (тема «Разряды имен прилагательных»), можем продолжить, состав ляя предложения с различными видами осложнений. Использование подобных игр позволяет сформировать стойкую мотивацию, направ ленную на овладения языковыми знаниями и нормами.

Помимо работы над диалогом, используем разнообразные уп ражнения по интерпретации и созданию текстов. Среди них: состав ление писем, объявлений, афиш, редактирование текста, различные виды перестройки текстов, создание текстов по опорным словам. Эта работа не ограничивается рамками урока. Предлагаем учащимся на писать заметку в школьную газету, обновить информацию на стенде в кабинете языка, прорекламировать на доске объявлений интерес ную книгу, которую он недавно прочитал, рассказать об интересном событии из жизни класса, необычном уроке, прошедшем классном празднике и другие.

Немаловажную роль в формировании коммуникативной компе тентности, мы считаем, играет обогащение словарного запаса учени ков. Этому способствует тематически обусловленный дидактический материал – несколько текстов разных авторов по одной тематике. На пример, в смысловой теме «Дождь» предлагаю:

А) продолжить синонимический ряд, располагая глаголы в поряд ке возрастания действия: дождь моросит, льёт, накрапывает, идёт… Б) вспомнить, какие бывают дожди: моросящие, слепые, облож ные, грибные, скорые, косые, сильные, ливневые… В) что можно сказать о громе? Перекатывается, грохочет, ворчит, рокочет… Ценность данной работы, на наш взгляд, не только в том, что происходит обогащение речи школьников, но и в связи уроков языка, где изучаются, например глагол и прилагательное, и уроков развития речи, которые показывают, как «работает» глагол и прилагательное в речи, и в том, что при всём богатстве слов, представленных в дидак тическом материале, всегда есть возможность сказать учащемуся своё слово, дополнить своим наблюдением.

Стараемся на уроках также вместе с лингвистической темой ис пользовать и лексическую, то есть все задания, предложения, тексты 2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования и высказывания учащихся, речевые ситуации и другие подбирать на одну и ту же тему, например: «Здоровьесбережение», «Поры года», «Ценности человеческой жизни», «Язык и Родина», в зависимости от возраста и уровня учащихся.

Драматизация. В данном случае это вид упражнения, которое предполагает разыгрывание по ролям какого-либо текста (в том числе и изучаемого на уроках литературы), в конечном итоге передавая его содержание более или менее свободно. Это может быть и непосредс твенное выступление учащихся «со словами», и кукольное представ ление, и пантомима.

Таким образом, конечная цель обучения – формирование комму никативной компетентности продиктована стратегической ролью язы ка, которую он играет в жизни каждого человека и общества, являясь важнейшим средством общения, воспитания и познания окружающего мира. Главным направлением в обучении учащихся становится уже не просто сумма знаний, а владение данными знаниями в жизненных си туациях, что отвечает потребностям современного человека.

Н.Н. Снаговская СОДЕРЖАНИЕ КУРСА «ПРАКТИКА ПЕРЕВОДА» В РАМКАХ ПРЕПОДАВАНИЯ РКИ Обучение речевой деятельности представляет собой единый вза имосвязанный процесс. Курс «Практика перевода», который включён в Программу обучения русскому языку иностранцев по специальнос ти «Русский язык», является неотъемлемой частью этого процесса, так как преследует коммуникативные, образовательные, когнитивные и воспитательные цели, совершенствует лингвистическую, коммуника тивную, страноведческую компетенции.

Задача данного курса /или аспекта обучения/ – заложить осно вы переводческого владения русским языком, подготовить слушате лей к выполнению видов переводческой деятельности и сформиро вать у них значимые компетентностные навыки в области устного и письменного перевода, аннотирования и реферирования. Языковой материал, используемый на занятиях, ограничен в жанрово-темати ческом и стилистическом смысле. Ограничение языкового материала достигается ориентированностью курса на определённый функцио нальный стиль русского языка – на современную русскую научную речь. Выбор научных текстов определён следующими соображения ми. Научный стиль речи, как известно, высоко стандартизирован и 2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции в области лексики (термины, терминологические сочетания слов), и в области синтаксиса;

кроме того, он характеризуется относительной простотой в плане экспрессивно-стилистическом. Вместе с тем, науч ная речь клиширована не в такой степени, как газетно-информацион ная;

соответственно она предоставляет гораздо большие возможности для переводческих наблюдений.

Основные тексты представляют собой подлинные неадаптиро ванные образцы русской научной прозы, не слишком специальные по содержанию и достаточно разнообразные по тематике: «Культура и культуры», «Человек и природа», «Вопросы экономики», «Глобали зация в контексте современности», «Социологические проблемы об щества», «Философия современной войны», «Религии мира», «Наука и жизнь». Адаптированные тексты используются в незначительном количестве, причём тексты подвергаются адаптации по линии их со кращения (не упрощения).

Перевод иноязычного текста – творческий процесс. Он заключа ется в понимании переводчиком смысла, содержания, всех тонкос тей переводимого текста и последующем изложении его средствами другого языка, при этом переводящий должен избегать буквализма.

Пословный перевод, слепое следование форме грамматических ка тегорий оригинала ведут к косности языка, неясности и искажению смысла. Поэтому при переводе текста на занятии преподаватель дол жен учить слушателей методике выбора оптимального варианта пере вода, умению осуществить переводческий комментарий и объяснить использованные в переводных текстах типы модификаций, причины переводческих решений и действий.

Основными этапами при работе над переводом являются:

• сопоставление исходного текста и переводного текста;

при на личии нескольких переводных текстов выбор наиболее адекватного текста и обоснование своего выбора;

• анализ причинной обусловленности принятых решений и действий;



Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.