авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 15 |

«Учреждение образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕРЕДОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ...»

-- [ Страница 3 ] --

Принимая категорию деятельности за основополагающую для анализа педагогического творчества, необходимо поставить вопрос о соотношении нормативно заданного и творчески созидаемого в педа гогической деятельности. На философском уровне существуют проти воречивые взгляды на проблему соотношения категорий творчества и деятельности. Ю.А. Харин и И.Л. Мамыкин считают, что необходимо разграничить понятия «деятельность» и «творческая деятельность».

Они отмечают, что, истолковывая творчество как специфическую и высшую форму человеческой деятельности, нельзя в то же время отрицать значение нетворческой деятельности, поскольку послед няя использует и сохраняет плоды творчества [11, с. 19]. По мнению В.Т. Кудрявцева и Т. К. Уразалиевой, на уровне всеобщего категории творчества и деятельности синонимичны [4]. В методологическом плане утверждается совпадение теории творчества с теорией деятельности.

Применительно к педагогической деятельности наблюдается два подхода к решению данной проблемы. Некоторые педагоги-прак тики утверждают, что в своей профессиональной деятельности учи тель выполняет предписанные ему ролевые функции. Деятельность его при этом жестко регламентирована, действия и поступки стерео типны, любое отклонение от заданного образца рассматривается как нарушение стандартной логики учебно-воспитательного процесса.

Другая точка зрения связана с утверждением тезиса о творческой са модеятельности учителя как основном содержании его профессио нальной деятельности.

Творчество учителя определяется рядом специфических особен ностей педагогической деятельности.

Одна из них состоит в том, что педагогическая деятельность, в отличие от других деятельностей типа «человек – человек», состоит в двуединстве ее объекта – ученик и учебный предмет (или предмет какой-либо другой деятельности). Воздействие на ученика как на ос новного объекта педагогической деятельности осуществляется глав ным образом через учебный предмет или через какую-либо другую деятельность. Источником творческого характера педагогической де ятельности служит природа ее предметности, т.е. личность развиваю щегося человека. С этой особенностью педагогической деятельности связаны другие ее особенности как творческого процесса.

 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Важнейшей предпосылкой творчества учителя является много уровневость и подвижность структуры педагогической деятельности.

Б.Ф. Ломов отмечает, что предметная деятельность включает субъ ект-объектные и субъект-субъектные отношения, которые чвляются важнейшими сторонами человеческого бытия и между которыми су ществуют различные взаимопереходы [6]. Данное положение полно стью применимо к педагогической деятельности, которая строится по типу взаимодействия и в которой существуют многообразные субъ ект-субъектные (учитель-ученик, учитель-учитель, учитель-родители и т.д.) и субъект-объектные (учитель – планирование урока и т.д.) отношения, а также взаимосвязи и взаимопереходы этих отношений.

Актуализация тех или других определенных отношений в педагоги ческом процессе, возможность и необходимость переходов от одних отношений к другим – важнейшее условие творческих решений в пе дагогической деятельности.

Одним из проявлений этой многоуровневости является другая ее специфическая особенность, важная для творческого процесса: «Пе дагогическая деятельность… это своеобразная метадеятельность, как бы надстраивающаяся над деятельностью учащихся» [9], т.е. деятель ность по управлению деятельностью учеников, при которой ученик становится в позицию соучастника педагогического процесса.

Педагогической деятельности как метадеятельности свойствен ны рефлексивные процессы. Ю.Н. Кулюткин определяет их следую щим образом: «Рефлексивные процессы – это процессы отображения одним человеком (учителем) «внутренней картины мира» другого че ловека (ученика). Учитель должен не только иметь собственные пред ставления об изучаемом объекте, но и знать, какими представлениями об этом объекте обладает ученик. Учитель должен быть способным становиться на точку зрения ученика, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности, понимать, как ученик восприни мает определенную ситуацию, объяснять, почему ученик действует так, а не иначе» [9]. В профессионально-педагогической деятельности процессы рефлексивного управления становятся главными. Рефлек сия является ее творческим компонентом.

Важной особенностью педагогической деятельности является и то, что она осуществляется не на уровне отдельных подструктур, а требует включения личности в целом (как учителя, так и ученика).

Педагогическая деятельность осуществляется через взаимодействие личностей учителя и учащегося.

В педагогической деятельности происходит не просто передача некоторого содержания (знаний, умений, навыков, способов деятель ности и т.п.) от учителя к ученикам, но и осуществляется их совмес тный рост, совместное личностное развитие. При таком понимании для успешности педагогической деятельности важны не только зна ния и умения педагога и ученика, но и их личностные свойства, ин  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования тересы, ценности и т.п. Личностное взаимодействие, характерное для педагогической деятельности, расширяет и творческие возможности, снимая некоторые ограничения деятельностного подхода [10].

Как отмечают К.В. Вербова и С.В. Кондратьева, существенная осо бенность педагогической деятельности связана с условиями ее про текания, конкретной психолого-педагогической ситуацией общения.

Эту ситуацию определяют многообразные условия: это сам ученик с его психологическими особенностями, коллектива учащихся с его разнообразными характеристиками, задачи, решаемые воспитанни ком, уровень профессионализма педагога, его личностные свойства [2, с. 8]. Ситуация в известной мере определяет, каким способом могут быть достигнуты цели воспитания.

Это делает невозможной жесткую регуляцию деятельности учителя только как хорошего исполнителя заданной роли и создает предпосылки преодоления стереотипизации и формализации всех действий и поступков. Развивающее взаимодействие становится пси хологическим механизмом творчества.

В реальной педагогической ситуации учитель имеет дело с про явлением социальных, психологических и других закономерностей, а также различных их комбинаций. Эти условия деятельности постоян но изменяются. Все это делает педагогическую деятельность принци пиально неформализуемой и требует от педагога постоянной ориен тировки в системе связей, условий, отражения их иерархии.

Единство любой деятельности, в том числе и педагогической, вы ступает как единство ее субъекта и тех мотивов, из которых она ис ходит. Динамику творческого поиска учителя определяет мотиваци онная подструктура педагогической деятельности. Направленность педагогической деятельности, т.е. система ее мотивов, определяет энергетические потенциалы этой деятельности, без чего творчество невозможно. Именно с мотивацией педагогической деятельности свя заны механизмы, обеспечивающие ее творческий характер. Ведущи ми мотивами следует считать мотивы, ориентирующие учителя на личностный рост ученика. Именно гуманистическая мотивация обес печивает творческую активность учителя.

Определение целей в педагогической деятельности является ис ключительно творческим процессом, так как цели ее должны плани роваться как качественные изменения в психике ученика, как процесс психических новообразований. Одна из существенных особенностей сознательного целеполагания – его творческий характер, который вы ражается в способности человека, уточнять решения в зависимости от новых обстоятельств, находить принципиально новые способы реше ния поставленной задачи, осуществлять коррекцию цели в зависимос ти от ее практического воплощения.

В процессе реализации педагогических целей возникают про блемные ситуации, т.е. ситуации рассогласования между целями и возможностями их достижения. Анализ проблемной ситуации пред  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции ставляет соотношение достигаемой цели с наличными условиями де ятельности. Такое соотношение целей и условий образует задачу.

Творчество проявляется не только в постановке педагогичес ких задач, но и в характере принимаемых решений. Для понимания творческих аспектов педагогической деятельности важное значение приобретают выделенные Ю.Н. Кулюткиным иерархически органи зованные уровни педагогических решений: первый из этих уровней – уровень ведущих идей, которые определяют общую направленность деятельности учителя. Таковы идеи повышения воспитательного по тенциала обучения, идеи развития учащихся в процессе их активной учебной деятельности, идеи проблемного обучения, идеи дифферен циации и индивидуализации обучения. Второй уровень, образующий категориальную систему мышления учителя Ю.Н. Кулюткин назы вает уровнем конструктивно-методических схем, в которых конкрети зируются общие идеи и принципы. Это разработка учебных заданий разной степени трудности, определенные меры помощи учащимся с разной подготовкой, поэтапная отработка у учащихся умения само стоятельно выполнять все более сложные задания. Третий и наиболее конкретный уровень мышления учителя как раз связан с многообраз ными техническими приемами реализации конструктивно-методи ческих схем в конкретных педагогических ситуациях. Практическая деятельность учителя есть искусство исполнения, искусство реализа ции конструктивных решений, принимаемых учителем [5].

Все эти стороны педагогической деятельности, пронизанные, как и любая другая коммуникативная деятельность, перцептивно-реф лексивными, детерминируют формирование творческой личности учителя. Мы считаем, что психологическая природа творчества учи теля определяется спецификой педагогической деятельности, твор ческой по своей сущности. Именно особенностями педагогической деятельности определяются социально-психологические аспекты педагогического творчества и прежде всего проявления его в области социальной перцепции учителя.

Творчество в педагогической деятельности, как и во всякой дру гой деятельности, разнообразно, оно проявляется в нестандартных подходах, в разработке новых методов, форм, средств, приемов и их оригинальных сочетаний;

в эффективном применении имеющегося опыта в новых условиях;

в умении видеть варианты решения одной и той же проблемы [2]. Все проявления педагогического творчества в высокой степени зависят от того, насколько творческой является соци альная перцепция учителя, направленная на основной объект педаго гической деятельности – ученика.

Список литературы 1. Богоявленская, Д.Б. Пути к творчеству / Д.Б. Богоявленский. – М.:

Знание, 1981. – 96 с.

 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования 2. Вербова, К.В. Психология труда и личности учителя / К.В. Вербова, С.В. Кондратьева. – Гродно, 1991. – 81 с.

3. Гусев, Ю.А. Познание и творчество / Ю.А. Гусев. – Минск: Универ ситетское, 1987. – 254 с.

4. Кудрявцев, В.Т. О творческой природе человеческой деятельности / В.Т. Кудрявцев, Т.К. Уразалиева // Проблема психологии творчества в рабо те с людьми: тез. докл. и выст. на Всесоюзной научной конференции. – Грод но, 1990. – Ч. 1. – С. 55.

5. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление профессиональной деятель ности / Ю.Н. Кулюткин // Вопр. психологии. – 1986. – 2. – С. 23–36.

6. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психо логии / Б.Ф. Ломов. – М.: Наука. – 444 с.

7. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения. В 8 т. / А.С. Макарен ко. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 3. Педагогическая поэма. – 511 с.

8. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. – М.: Педагогика. – 1978. – 208 с.

9. Моделирование педагогических ситуаций / под ред. Ю.Н. Кулют кина, Г.С. Сухобской. – М.: Педагогика, 1981. – 120 с.

10. Пономарев, Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев. – М.:

Наука, 1976. – 303 с.

11. Харин, Ю.А. Сущность творческой деятельности / Ю.А. Харин, И.П. Мамыкин // Творчество в научном познании / под ред. Д.И. иро канова. – Минск, 1976. – С. 18–22.

12. апарь, В.Б. Новейший психологический словарь / В.Б. апарь, В.Е. Россоха, О.В. апарь;

под общ. ред. В.Б. апарь. – 3-е изд. – Ростов н/Д, 2007. – С. 646.

13. ацкий, С.Т. Педагогические сочинения. В 2 т. / С.Т. ацкий. – М.:

Педагогика, 1980. – Т. 2. – 413 с.

14. Энгельмейер, П.К. Теория творчества / П.К. Энгельмейер. – СПб., 1910. – 240 с.

И.С. Кожемякина ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОБОСНОВАНИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРЫ КАК МЕТОДА АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В настоящее время специалисты педагогики и психологии еди нодушно признают, что игра как важнейшая специфическая деятель ность ребёнка должна выполнять широкие общевоспитательные со циальные функции.

Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, зна  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции ний. Как сказал В.А. Сухомлинский, «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это ис кра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности». В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребёнка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в об щении [1, с. 73].

Сущность игровых технологий заключается в решении познава тельных задач, поставленных в занимательной форме. В игре удаётся сконцентрировать внимание даже самых инертных маленьких школь ников. Когда на глазах у первоклассников с цифрами происходят уди вительные приключения, а со словами и слогами – забавные истории и превращения, когда задачи звучат как загадки, а рассказ – как путе шествие, учиться шестилетнему ученику интересно, потому что уче ние становится продолжением общего радостного мироощущения малыша.

В процессе игры мир детства соединяется с миром науки. В иг рах различные знания и сведения ученик получает свободно. Поэ тому часто то, что на уроке казалось трудным, даже непостижимым для учащегося, во время игры легко усваивается [2, с. 43–44]. Данной проблемой занимались такие учёные, как Л.С. Выготский, В.А. Сухом линский, Д.Б. Эльконин, К.Д. Ушинский, А.Н. Леонтьев, А.П. Усова, А.С. Макаренко, В.В. Давыдов и многие другие выдающиеся ученые.

К.Д. Ушинский подчёркивал, что обучение в форме игры может и должно быть интересным, занимающим, но никогда не развлекаю щим. Задача педагога – сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности – к учёбе. Самое главное заключается в том, чтобы игра не отвлекала от учения, а наоборот, способствовала бы ин тенсификации умственной работы [3, с. 37].

Значение игр для развития детей чрезвычайно велико ещё и потому, что в процессе игровой деятельности наряду с умственным развитием осуществляется физическое, эстетическое и нравственное воспитание. Следовательно, игры и упражнения способствуют всесто роннему развитию детей и помогают создавать благоприятные психо логические условия для вхождения первоклассников в мир школы.

Популярный взгляд на игру – как на безделье, как на потеху, кото рой надо отдать только час. Поэтому обычно в игре не видят никакой ценности и в лучшем случае считают, что это естественная слабость детского возраста, которая помогает на некоторое время ребёнку убить досуг. Между тем уже давно обнаружено, что игра не представ ляет собой чего-либо случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человеческой природы.

Ребёнок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и инте  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования ресам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработ ке нужных навыков и умений. Первую группу игр составляют игры ребёнка с отдельными предметами, с погремушками, бросание и захватывание предметов, и пока ребёнок возится с ними, он учиться смотреть и слышать, брать и отталкивать. Следующий период игр, с прятаньем, убеганием и так далее, связан с выработкой умения пере мещать себя в среде и ориентироваться в ней. Можно без преувели чения сказать, что почти все самые основные и коренные наши реак ции вырабатываются и создаются в процессе детской игры. Такое же значение имеет элемент подражательности в детских играх: ребёнок активно воспроизводит и усваивает виденное им у взрослых, учится тем же отношениям и развивает в себе первоначальные инстинкты, которые понадобятся ему в будущей деятельности.

Наконец, третья группа игр, так называемых условных, которые возникают из чисто условных правил и связанных с ними действий, является как бы высшей школой игры. Они организуют высшие фор мы поведения, бывают связаны с разрешением довольно сложных задач поведения, требуют от играющего напряжения, сметливости и находчивости, совместного и комбинированного действия самых раз ных способностей и сил [4, с. 289–290].

Бросая ребёнка в новые ситуации, подчиняя его новым условиям, игра заставляет ребёнка бесконечно разнообразить социальную коор динацию движений и учит такой гибкости, эластичности и творчес ким умениям, как ни одна другая область воспитания.

Еще одна особенность игры – подчиняя всё поведение известным условным правилам, она первая учит разумному и сознательному поведению. Она является первой школой мысли для ребёнка. Всякое мышление возникает как ответ на известное затруднение вследствие нового или трудного столкновения элементов среды. Там, где этого столкновения нет, там, где среда известна до конца и наше поведение, как процесс соотнесения с ней, протекает легко и без всяких задержек, там нет мышления, там всюду работают автоматические аппараты. Но как только среда представляет нам какие-либо неожиданные и новые комбинации, требующие и от нашего поведения новых комбинаций и реакций, быстрой перестройки деятельности, там возникает мыш ление как некоторая предварительная стадия поведения, внутренняя организация более сложных форм опыта, психологическая сущность которой сводиться, в конечном счете, к известному отбору из множес тва представляющих возможными реакций, единственно нужных в соответствии с основной целью, которую должно решить поведение [3, с. 169–174]. Иными словами, игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчинённая извес тным правилам система поведения или затрата энергии. Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с призна ками игры, за исключением только результатов.

Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, которая позволяла даже считать их полярно противоположными друг другу, психологическая природа их совер шенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребёнка, присущей ему формой деятельности, приго товлением к будущей жизни [4, с. 321–328].

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследова ний, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. Такое особое место игры в различных сис темах воспитания, видимо, определялось тем, что игра в чём-то со звучна природе ребёнка. Главнейшим, хотя до последнего времени и недостаточно оцененным, является значение игры для развития мо тивационно-потребностной сферы ребёнка.

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в развитии ребёнка, от мечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но, наоборот, она пропитывает собой деятельность ученика. «В школь ном возрасте, – говорил он, – игра не умирает, а проникает в отноше ние к действительности. Она имеет своё внутреннее продолжение в школьном обучении и труде» [5, с. 78].

Важным этапом в развитии теории и практики детской игры явились в 50-х годах работы А. П. Усовой. Предложенная ею система обучения на занятиях способствовала повышению уровня детских игр.

Только совокупностью формирования всех видов деятельности – игры, труда, учения, подчёркивает А.П. Усова, можно достигнуть полноцен ных результатов в развитии личности ребёнка [3, с. 3–8].

В настоящее время перед специалистами стоит задача дальней шего изучения игры как формы организации жизни и деятельности детей. Нас заинтересовал данный вопрос, мы решили изучить влия ние игры на познавательное развитие младшего школьника, так как обучение и воспитание в младшем школьном возрасте откладывает наиболее глубокий след в сознании ребёнка. Как мы воспитаем ребён ка на начальном этапе, зависит его будущее. В обучении и в воспита нии метод игровых технологий наиболее доступный и характерный для детей этого возраста. Дети любят играть, и надо им давать такую возможность.

Для выполнения исследований по данной теме предполагалось провести экспериментальные уроки, по результатам которых можно будет судить об эффективности выбранных методик. Уроки были проведены по одной и той же теме, но в разных классах. Первый урок был проведён в 1 «А» классе, при его проведении предполагалось ис пользование различных игровых технологий, игровых ситуаций, при ветствовать детскую фантазию, веру детей в сказки. Второй урок – в  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования 1 «Б» классе, для его проведения не предполагалось использование никаких игровых моментов, он был построен только на теоретичес ких аспектах и научных фактах, лишь при использовании наглядных средств. Но, для сравнения, на обоих этих уроках присутствовали одинаковые этапы: устный тест на время, для того чтобы сравнить прочность усвоенных на уроке знаний, и итоговая рефлексия, для сравнения эмоционального настроения детей в конце урока, их удов летворённость этим уроком.

После проведения данных уроков было проведено сравнение ре зультатов устного теста и итоговой рефлексии обоих уроков. Исполь зуя именно эти данные, и были сформированы конечные выводы об эффективности выбранных методик, а также отмечена значимость игровых технологий для познавательного развития учеников. Стало очевидно, что более высоких результатов достиг урок с использовани ем игровых технологий, по сравнению с уроком, где такие технологии не использовались. Это наблюдается в уровне знаний, которые дети получили в ходе уроков, их прочности, количестве и длительности запоминания, а также по результатам эмоционального отношения детей к данным урокам. Устный тест на время показал, что в классе, где проводился урок с использованием игровых методик, дети намно го быстрее отвечали на заданные им вопросы, чем те дети, которые присутствовали на обычном традиционном. Настроение у этих детей также было значительно ниже. Это можно объяснить тем, что, возмож но, не все дети поняли и запомнили учебный материал, возможно, им было скучно и неинтересно на уроке, учитель не смог заинтересовать их предстоящей работой.

Проделанная нами работа очень важна для понимания важности игры в жизни ребёнка, её значимости для его полноценного развития.

Исследования подтвердили необходимость применения на уроках различных игровых моментов, так как это повышает познавательную активность детей, их успеваемость, качество знаний и эмоциональное настроение.

Список литературы 1. Коломинский, Я.Л. Психология детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский. – Минск, 1999.

2. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Педаго гика, 1978. – 304 с.

3. Божович, Л.И. Избранные психологические труды / Л.И. Божо вич. – М., 1995.

4. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Педаго гика, 1999. – 413 с.

5. Выготский, Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка / Л.С. Выготский // Вопросы психологии. – 1966. – 6.

 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции А.В. Козловский ПРОБЛЕМЫ ПРЕДШКОЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ - ЛЕТ «Главная трудность, с которой ребенок сталкивается в стенах школы, коренится не в содержании учебных знаний, а в особенностях новой «социальной ситуации развития» [1].

Переход ребёнка от дошкольного этапа к школьному периоду характеризуется существенным изменением места в системе его отно шений с окружающими и всего образа жизни. В связи с этим проблема подготовки ребёнка к школьному обучению стоит достаточно остро.

Для ребёнка 5–6-летнего возраста учение – это не просто деятельность по усвоению знаний и понятий, не только способ подготовки себя к будущему, это его новая трудовая обязанность, его участие в повсед невной жизни окружающих людей.

Всем понятно, что дошкольные учреждения проводят определен ную подготовку детей к школе, но из-за того, что отсутствуют единые правила этой подготовки, в начальную школу приходят дети с навы ками чтения и счета, но при этом у 35–40 % из них не развита мелкая моторика, у 60% – устная речь. У 70 % первоклассников не сформиро вано умение организовывать свою деятельность. Однако сегодня мно го «неорганизованных» детей, поскольку предшкольное образование в нашей стране не носит обязательного характера и может быть лишь рекомендовано как эффективный способ выравнивания стартовых возможностей будущих первоклассников. Поэтому и возникла необ ходимость в альтернативных формах такой подготовки.

На основе этого и была введена предшкольная подготовка детей 5–6 лет. Главной её задачей являлось формирование у детей моти вации к обучению в школе, эмоциональной готовности к нему, уме ния действовать как самостоятельно, так и сообща с другими, разви тие любознательности, творческой активность и восприимчивости к миру, инициативности, формирование различных знаний.

По данному направлению мы работаем около 10 лет. Но остро стоит вопрос о качественной подготовке ребёнка к школе. Когда оп ределённая система дошкольного образования, сложившаяся много лет назад, сегодня не удовлетворяет все потребности современного общества, необходимо произвести изменения в системе образования в целом, и в дошкольном звене в частности. На основе этого мы создали проблемно-творческую группу, в которую вошли учителя начальной школы по предшкольной подготовке, а так же воспитатели детского сада. Группа начала работать над созданием новых форм работы по подготовке детей 5–6 лет к школе. Мы поставили перед собой следую щие вопросы: где обучать? кто обучает? как обучать? И здесь мы стол  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования кнулись с проблемами, которые волнуют, на наш взгляд, всех, кто ра ботает по данному направлению.

- Где обучать? 81 % анкетируемых на данный вопрос ответили «В детском саду», аргументируя тем, что там детям спокойнее, есть воз можность для осуществления индивидуального подхода, укрепления здоровья и нервной системы.

Однако в современных условиях из-за острого дефицита мест ре шить эту проблему на базе только детских садов нельзя. Для этих це лей используются другие типы образовательных учреждений: Центр развития ребёнка, общеобразовательные школы, репетиторские цен тры. Но в некоторых учреждениях нет соответствующей учебно-мате риальной базы, предметно-развивающей среды, игровой зоны и др.

Эту проблему нужно решать на уровне городской, областной адми нистрации.

- Кто обучает? Предполагаемые изменения в систему дошколь ного образования должны осуществляться только при условии пол ной готовности педагогических кадров к работе с детьми 5–6 лет с учё том их возрастных возможностей и потребностей. Должное качество предшкольной подготовки должно обеспечиться опережающей под готовкой педагогов к новому виду деятельности в системе дополни тельного профессионального образования или их специализацию в области предшкольной подготовки уже на этапе обучения в средних специальных и высших педагогических учебных заведениях.

Анализ современной ситуации показывает, что проблема острого дефицита квалифицированных педагогов для работы с детьми в груп пах предшкольной подготовки стоит особенно остро – как в системе дошкольного образования, так и в начальной школе. Существующие государственные образовательные стандарты среднего и высшего пе дагогического образования для специальностей «Дошкольное воспи тание» и «Преподавание в начальных классах» не дают возможности готовить универсальных специалистов, способных работать с детьми с учётом преемственности между двумя важнейшими образователь ными звеньями: дошкольным и начальным школьным.

Успешность реализации предшкольной подготовки и осущест вления преемственности между дошкольным и начальным звеньями определяется хорошо подготовленным высококвалифицированным кадровым составом. При этом необходимо, чтобы профессиональная подготовка педагога предшкольного образования продолжалась на протяжении всего периода его профессиональной деятельности.

- Как обучать? Так как переход ребенка из детского сада в школу является трудным этапом в его жизни, необходимо организовать пре емственность между детским садом и школой. Должна быть согласо ванность программ дошкольных учреждений и школ.

Сегодня происходит фактический перенос программы 1-го клас са в дошкольное учреждение. Поэтому для работы с детьми 5–6 лет  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции необходимо разработать единую государственную общеобразова тельную программу воспитания и обучения, обеспечивающую базис развития личности детей, представляющую вместе с тем возможность использования вариативных образовательных технологий, а так же решала следующие задачи:

1) сохранить и укрепить здоровье детей, готовящихся к обуче нию в школе;

2) обеспечить преемственность между дошкольным и началь ным образованием;

3) устранить разноуровневую подготовку к обучению в школе;

4) исключить дублирование школьной программы при подго товке детей к обучению.

Предшкольная подготовка должна обеспечить оптимальные ус ловия для максимальной реализации ребенком своих возрастных и индивидуальных возможностей.

Таким образом, актуальная для родителей и школы проблема готовности ребенка к школе решается не на привычном уровне (уме ние считать, писать, логически мыслить), а на уровне развития ком плекса социальных, интеллектуальных, личностных, физических качеств ребенка.

Социальным эффектом модели предшкольной подготовки должна стать смена позиции родителей из наблюдателей в активных помощников. И, конечно, решающую роль в решении назревших проблем предшкольной подготовки должны сыграть государство и общество. О необходимости ориентироваться на заказ общества и ду мать прежде всего о ребенке писал педагог и психолог П.Ф. Каптерев:

«Общество заинтересовано, прежде всего, не государственными вида ми на образование, не строем школ и их законами, а своими детьми, их развитием, их здоровьем, их бодрым и веселым настроением. Благо детей на первом плане. Поэтому общество есть защитник общего гу манного образования детей… поэтому настоящая научная педагоги ка – требование общества» [3].

Список литературы 1. Выготский, С. Избранные педагогические сочинения / С. Выгот ский. – М., 1980.

2. Ильина, М.Н. Развитие ребенка с 1-го дня жизни до 6-ти лет / М.Н. Ильина. – СПб., 2001.

3. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Кап терев. – М., 1982.

4. Цукерман, Г.А. Введение в школьную жизнь. Программа адапта ции детей к школьной жизни / Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова. – М., 2003.

 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования О.Н. Крапивницкая ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Во все времена проблема охраны жизни и укрепления здоровья детей была и остаётся приоритетной в деятельности дошкольного уч реждения. Ведь дошкольный возраст – это уникальный возраст для разностороннего развития личности. В отличие от всех последующих возрастных этапов именно в этот период формируются представле ния об окружающем мире, происходит его интенсивное физическое и психическое развитие. Однако не секрет, что общей закономерностью является снижение числа «абсолютно» здоровых детей, увеличение количества детей группы – имеющих различные отклонения в со стоянии здоровья и группы – имеющих хронические заболевания.

Болезненный, отстающий в физическом развитии ребенок быстрее утомляется, у него неустойчиво внимание, слабее память. Физическая слабость снижает общую активность и интерес к окружающему, тор мозит развитие способностей.

В чем причины такого массового нездоровья? Бесспорно, их много. Это и малоподвижный образ жизни;

увеличение количест ва занятий, дополнительных образовательных услуг в дошкольном учреждении, требования по их качеству создают предпосылки для хронической утомляемости, снижения возможностей детского орга низма;

несбалансированное питание;

экологическое неблагополучие;

недопонимание родителями значения физической культуры и осо бенно здорового образа жизни для укрепления здоровья детей. Все это предполагает актуальность использования здоровьесберегающих технологий в целях улучшения здоровья дошкольников, профилак тики заболеваний.

Рассматривая проблему здоровьесберегающей системы в современном дошкольном образовании, начальник управле ния дошкольного образования Министерства образования РБ Г.Г. Макаренкова отмечает, что здоровьесберегающая система в усло виях дошкольного учреждения – одно из условий обеспечения качес тва дошкольного образования [7, с. 5]. Основные черты этой системы следующие:

• здоровье ребенка воспринимается как эталон и норма де тского организма;

• здоровый ребенок рассматривается в качестве целостного те лесно-духовного организма;

• оздоровление трактуется не как совокупность лечебно-про филактических мер, а как форма развития, расширения психофизи ческих возможностей детей;

 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции • работа по укреплению здоровья детей проводится не только медицинскими методами. Эффективность применения последних возрастает при условии их дополнения психолого-педагогическими методами здоровьесберегающих образовательных технологий;

• индивидуально-дифференцированный подход является клю чевым принципом здоровьесберегающей системы в дошкольном уч реждении.

По определению Н.К. Смирнова, здоровьесберегающие техноло гии – это такая организация образовательного процесса на всех его уровнях, при котором качественное обучение, развитие и воспитание детей происходит без ущерба их здоровью [11, с. 26]. Основные идеи здоровьесберегающей системы реализуются в программе дошкольно го образования «Пралеска» [8, с. 12].

Основными направлениями мониторингового исследования со стояния здоровья детей являются:

• изучение уровня здоровья каждого ребенка, дифференциа ция детей по группам: здоровые (ЗД), часто болеющие (ЧБ), эпизоди чески болеющие (ЭБ);

• обследование двигательных умений и физических качеств детей, дифференциация по категориям: высокое развитие, среднее, отставание в развитии;

• определение гармоничности физического развития детей по специальным таблицам и индексам, дифференциация по группам:

гармонично развитые, имеющие отклонения в физическом развитии (завышенная масса тела или её дефицит, заниженный рост, низкое физическое развитие, нарушение осанки, плоскостопие, заниженный объем грудной клетки);

• изучение уровня двигательной активности детей с помощью наблюдения, дифференциация по группам: оптимально подвижные, малоподвижные, гиперподвижные.

Для создания целостной системы здоровьесбережения детей очень важным является создание экологоразвивающей среды. Ком натные растения подбираются таким образом, что уголок природы становится не только объектом наблюдения, но и объектом здоровья.

Здесь располагаются: фитонцидные растения, летучие вещества ко торых обладают выраженной антибактериальной, антивирусной ак тивностью, выделения которых уничтожают болезнетворные микро бы (мирт обыкновенный, пеперомия туполистая, толстянка, бегония, каланхоэ);

растения – фитофильтры, поглощающие из воздуха вред ные газы (хлорофитум, фикус Бенджамина);

растения – увлажнители, увлажняющие воздух (папоротник, циперус зонтичный, китайский розан);

растения, повышающие иммунитет, обладающие успокаиваю щим, противовоспалительным действием (разморин лекарственный, герань душистая, лимон);

растения, улучшающие эмоциональное со стояние (любые цветущие растения).

 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Дефицит двигательной активности отрицательно сказывает ся буквально на всех направлениях жизнедеятельности человека.

Ю.Ф. Змановский указывает, что двигательная деятельность и мозго вая активность определяют в значительной степени высокую умствен ную работоспособность и становятся одним из условий их физической работоспособности [5, с. 63]. При недостаточной двигательной актив ности снижается обмен веществ и обмен информации, поступающей в мозг из мышечных рецепторов. Чтобы обеспечить оздоровительный эффект самостоятельной двигательной активности, очень важным яв ляется организация двигательной развивающей среды (пространство, достаточное для движений, разнообразие и чередование пособий и игрушек). Все оборудование подобрано с учетом эстетичности, дина мичности, возраста детей. Сочетание традиционного и инновацион ного развивает у детей повышенный интерес и желание заниматься физкультурой, стимулирует их двигательное творчество, улучшает эмоциональное состояние. Разнообразие и достаточное количество мячей, хопов, обручей и других снарядов поддерживает интерес и внимание детей. Сухой бассейн улучшает эмоциональное состояние, повышает кожно-мышечный тонус детей, содействует отработке у детей хватательного рефлекса и скоординированного броска. Двига тельный центр оснащен нетрадиционным оборудованием (дорожкой здоровья для профилактики плоскостопия;

индивидуальными ков риками для физических упражнений, которые применяются в оздо ровительной работе с детьми в течение дня;

разнообразным обору дованием для дыхательной гимнастики). Здесь расположены игры по закреплению знаний о строении тела и видах спорта, карты-схемы по спортивному ориентированию, картотеки динамических пауз, под вижных игр и физкультурных минуток.

На повышение двигательного статуса детей оказывает большое влияние двигательный режим. Вся физкультурно-оздоровительная работа строится с учетом структуры усовершенствованного двига тельного режима для детей младшего и среднего, старшего дошколь ного возраста. В распорядке дня закреплено время для самостоятель ной двигательной деятельности в обязательном порядке во время утреннего приема, до и между занятиями, на прогулке, после сна, в вечернее время.

Для оздоровления детей, как полагает автор, сложилась опре деленная система по формированию навыков правильного дыхания.

Правильное дыхание – это дыхание через нос и без шума. В связи со значительным количеством респираторных заболеваний, аллергией дыхательных путей, эта работа приобрела особую значимость и как профилактическая мера, и как средство полноценного развития де тей. Вся система работы имеет три направления.

Первое направление включает веселые «дыхательные игры». Они помогают понять детям, что такое дыхание. Предложите ребенку по  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции нюхать цветок (рот закрыт, ноздри развернуты). Многие дети сопят, а не нюхают. Помогите почувствовать разницу. Затем предложите подуть на одуванчик: сначала ртом, чтобы он видел, как разлетаются зернышки, потом носом (поочередно прижимая к переносице то одну ноздрю, то другую). Можно продолжить игру: заставить кружиться бумажную мельницу, задуть свечу. Эти упражнения тоже выполняют ся попеременно (ртом и носом). Детей очень веселят мыльные пузы ри – тоже полезное занятие для развития правильного дыхания. Еще одна излюбленная забава малышей – рисунки на стекле. Ребенок вы дыхает на зеркало так, чтобы оно затуманилось, после чего рисует на нем смешные рожицы, фигурки.

Второе направление – игры на музыкальных инструментах. Ма ленькие дети с радостью играют на музыкальных духовых инструмен тах – дудочках, губных гармошках. Необходимо только предваритель но убедиться, что ребенку по силам дуть в музыкальный инструмент.

Большое напряжение в данном случае нежелательно.

Третьим направлением является использование комплексов дыха тельных упражнений как средства совершенствования произвольной регуляции дыхания, тренировки механизмов и составных компонентов дыхательного акта детей дошкольного возраста. Рассмотрены и внед рены в систему работы методики А.Н. Стрельниковой, М.Л. Лазарева.

На первых порах дыхательные упражнения кажутся детям одним из самых сложных. И тем важнее помочь детям, превратив скучные уп ражнения в веселую игру. Дополнительным стимулом для ребенка будут мягкие игрушки. Эти маленькие друзья помогают ребенку из бавиться от стеснения и принимают участие в упражнениях. Напри мер, сидеть у малыша на животике и приподниматься вверх во время глубокого вдоха, опускаться вниз во время выдоха.

Игровой массаж, как и дыхательные упражнения, используется в работе с детьми для профилактики, а также лечения различных забо леваний. Обучение детей массажным приемам происходит в игровой форме под музыкальное сопровождение. Игровой массаж развивает фантазию детей, они ярко представляют бегущего паучка или бреду щего по лесу медведя. Способствует массаж и сенсорному развитию, во время игрового массажа ребенок воспринимает голосовые интона ции, музыкальный тембр и ритм, текстовое содержание. Также игро вой массаж развивает память, ускоряет умственное развитие малы шей, они быстро запоминают песенки и стихи. При массаже пальцев рук следует использовать следующие приемы: вытягивание каждого пальца и надавливание на него;

растирание пальцев одной руки паль цами другой, как бы надевая на каждый пальчик колечко.

В последнее время увеличилось количество детей, имеющих на рушение опорно-двигательного аппарата. Поэтому приоритетным направлением по оздоровлению детей становится работа по профи лактике нарушений осанки и плоскостопия.

 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Формирование правильной осанки нужно начинать с показа и объяснения детям того, как надо ставить стул к столу: сиденье стула должно немного заходить за край стола, ближе к ножкам;

сидеть надо так, чтобы край стола находился от груди на ширину ладони. Пред ложить детям поупражняться в этом. Для предотвращения и исправ ления отклонений в формировании осанки следует использовать оп ределенную последовательность. На первоначальном этапе обучения в играх «Встань прямо», «Хорошая и плохая осанка», «Покажи, как я»

и др. предложить детям подробное объяснение и показ правильной стойки. После того, как ребята научатся отличать правильную позу от неправильной, проводить игры (с предметами и без предметов), направленные на усвоение правильного положения тела при ходьбе.

Формированию осанки способствуют кратковременные висы (1–10 с) на перекладине несколько раз в день, а также кратковременный от дых для позвоночника (лежа на спине).

На формирование осанки значительно влияют особенности стопы.

В целях профилактики плоскостопия в работе с детьми использовались:

- специальные упражнения (собери веревку пальцами ног, похо ди на носках, пятках, прокати палку, мяч по полу стопами ног и др.);

- самомассаж стоп;

- закаливание стоп – босохождение (в летнее время на участке ор ганизую ходьбу босиком по рыхлой неровной поверхности, по траве, по песку, по материалам природного происхождения;

для ходьбы в помещении разработана система использования босохождения в теп лый и холодный период).

Как известно, здоровый образ жизни является одним из важней ших условий сохранения здоровья детей в современной системе до школьного образования. Автором статьи разработано перспективное планирование по формированию представлений о здоровом образе жизни, целью которого является: формирование у ребенка мотивов самосохранения, воспитание привычки думать и заботиться о своем здоровье. Процесс обучения детей основам здорового образа жиз ни выстроен по годам. На каждый год обучения предусмотрен оп ределенный минимум знаний, умений и навыков по трем разделам:

«Тело», «Организм», «Здоровье».

I раздел «Тело» – предполагает создание целостного представле ния о своем теле, гигиене своего тела;

осознание себя как человека, как неповторимую личность;

умение находить общее с другими людьми и понимать существенные отличия.

II раздел «Организм» – дает представление о своем организме, его строении и назначении, приводит детей к пониманию того, что свой организм нужно беречь.

III раздел «доровье» – учит детей самостоятельно следить за сво им здоровьем, знакомит с несложными приемами самооздоровления и самовоспитания путем навыка практической деятельности.

 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции В результате создание системы работы по здоровьюсбережению поз волило автору качественно решить цель развития социально активной, физически развитой, творческой личности. Проведенное исследова ние показало, что использование физкультурно-оздоровительных технологий свидетельствует о стабильном понижении уровня заболе ваемости детей, увеличении количества детей с группой здоровья.

Дети показывают высокий уровень развития физических качеств, от дельных качественных сторон двигательных возможностей человека:

быстроты, силы, гибкости, равновесия и ловкости, достаточный уро вень развития основных движений у детей.

Ориентация на успех, высокая эмоциональная насыщенность занятий, постоянная опора на интерес, воспитание чувства ответс твенности за порученное дело – все это дает положительный эффект проделанной работе: у большинства детей наметилась тенденция со знательного отношения к своему здоровью, стремления к расшире нию двигательного опыта.

Список литературы 1. Антонов, Ю.Е. Здоровый дошкольник: Социально-оздоровитель ная технология ХХ века / Ю.Е. Антонов, М.Н. Кузнецова. – М.: АРКТИ, 2000.

2. Боковец, Ю.В. Воспитание правильной осанки у детей дошколь ного возраста: пособие для педагогов, руководителей учреждений, обес печивающих получение дошк. образования / Ю.В. Боковец. – Мозырь:

ООО ИД «Белый Ветер», 2005. – 102 с.

3. Гаврючина, Л.В. Здоровьесберегающие технологии в ДОУ: мето дическое пособие / Л.В. Гаврючина. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 160 с.

4. Голицина, Н.С. Воспитание основ здорового образа жизни у ма лышей / Н.С. Голицина, И.М. умакова. – М.: Издательство «Скрипто рий 2003», 2008. – 120 с.

5. Змановский, Ю.Ф. Воспитаем детей здоровыми / Ю.Ф. Зма новский. – М., 1989.

6. Кочеткова, Л.В. Оздоровление детей в условиях детского сада / Л.В. Кочеткова. – М.: ТЦ «Сфера», 2005. – 112 с.

7. Макаренкова, Г.Г. Здоровьесберегающие системы в современном дошкольном образовании / Г.Г. Макаренкова // Пралеска. – 2004. – 6. – С. 5–8.

8. Пралеска: программа дошкольного образования / Е.А. Панько [и др.]. – Минск: НИО;

Аверсэв, 2007. – 320 с.

9. Работаем по программе «Пралеска»: пособие для педагогов и ру ководителей учреждений, обеспеч. получение дошкольного образования, с русским языком обучения / Е.А. Панько [и др.]. – Минск: НИО;

Аверсэв, 2007. – 304 с.

10. Рунова, М.А. Двигательная активность ребенка в детском саду / М.А. Рунова. – М., 2000.

 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования 11. Смирнов, Н.К. Здоровьесберегающие образовательные техноло гии в работе учителя и школы / Н.К. Смирнов. – М., 2003.

12. ишкина, В.А. В детский сад – за здоровьем: пособие для педаго гов, обеспечивающих получение дошкольного образования / В.А. иш кина. – Минск: Зорны верасень, 2006. – 184 с.

О.Б. Курило ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОДАРЕННЫХ УЧАЩИХСЯ Многолетний опыт работы гимназии 3 г. Гродно по развитию одаренных учащихся свидетельствует о том, что успешность участия гимназистов в олимпиаде определяется не только предметной подготов кой, но и индивидуально-личностными особенностями обучаемых.

Одаренные школьники сильно отличаются друг от друга, и труд ности, которые они испытывают, весьма разные, начиная уже с этапа семейного воспитания [1]. Поэтому адаптация и развитие одаренных детей и подростков как в учебном заведении, так и в обществе про ходит по-разному: одни из них в большей степени нуждаются в по мощи взрослых, другие – в меньшей степени, но в целом потребность в поддержке, стимулировании, понимании характерна всем одарен ным детям [2]. В связи с этим особую актуальность приобретает ор ганизация психолого-педагогического сопровождения одаренных учащихся и учащихся, имеющих повышенную мотивацию к изучению отдельных предметов, предусматривающая комплексное решение целого спектра задач, стоящих перед педагогами, психологом, родителями. Одна из задач – выявление у одаренных учащихся индивидуально-психологичес ких особенностей, препятствующих и ограничивающих их потенциал для личностного роста [3].

В своей деятельности мы опираемся на концепцию Т.Б. Гребеню ка о структуре индивидуальности и рассматриваем ее развитие у обуча емых по следующим сферам: интеллектуальной, мотивационной, пред метно-практической, эмоциональной, волевой и сфере саморегуляции.

Система психолого-педагогического сопровождения одаренных учащихся в ГУО «Гимназия 3 г. Гродно» базируется на следующих основных направлениях: 1) диагностика;

2) коррекционно-развивающая работа;


3) просвещение и профилактика. В статье проанализируем более подробно лишь первое и второе направления психолого-педагогичес кого сопровождения одаренных учащихся (таблица).

 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Таблица – Основное содержание диагностики и контрольно-развивающей работы в системе психолого-педагогического сопровождения одаренных учащихся и учащихся, имеющих повышенную мотивацию к изучению отдельных предметов Участники / Содержание работы Направ ление Родители Учащиеся Педагоги работы 1 2 3 Диаг- 1. Интеллектуальная 1. Диагностика и вы- 1. Пилотажное ностика сфера. явление склонности анкетирование Основные методики учителя к работе с родителей с це (тест прогрессивных одаренными уча- лью выявления матриц Равена, тест щимися и детьми, самооценки роди Д. Векслера, тест имеющими повы- телей по отноше Р. Амтхауэра и др.) шенную мотивацию нию к творческим к учению. способностям 2. Мотивационная детей.

сфера. 2. Лонгитюдный Основные методики анализ успешности 2. Оказание (оценка познава- педагогической помощи по са тельных мотивов, деятельности учи- мостоятельному Тест «кала оценки теля по работе с диагностирова потребности в дости- одаренными учащи- нию одаренности жении» и др.) мися (на основании у детей на основе результативности анкеты «Ребенок:

3. Эмоциональная выступлений учени- способный или сфера.

ков, подготовленных одаренный?»

Основные методики педагогом, на всех (самооценка психи- 3. Анкетные оп этапах республикан ческих состояний, росы родителей в ской олимпиады по изучение уровня тре- целях выявления общеобразователь вожности, фрустра- их позиции по ным предметам).

ции, агрессивности, отношению к зна ригидности и др.) 3. Проведение с пе- чимости участия дагогами гимназии учеников в олим 4. Сфера саморегу самоэкспертизы пиадах по обще ляции.

результативности образовательным Основные методики работы по развитию предметам.

(изучение направ одаренности уча ленности личности щихся.

ученика и др.) 5. Волевая сфера.

Основные методики (локус контроля, оценка настойчивос ти и др.) 6. Диагностика соци ального интеллекта.

 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Продолжение таблицы 1 2 3 Коррек- 1. Индивидуальные 1. Организация 1. Индивидуаль ционно- консультации психо- творческих встреч ные консульта развива- лога по результатам учителей, педагога- ции психолога ющая диагностики уча- психолога и педагога по результатам работа щихся. социального по об- диагностики.

мену опытом работы 2. Система разви- 2. Обучение с одаренными и вающих занятий с способам некон способными школь элементами тренин- фликтного обще никами.

га для одаренных ния с одаренны учеников: «В мире 2. Проведение семи- ми детьми.

эмоций», «Путь к наров-практикумов 3. Индивидуаль успеху», «Учимся об- с приглашением ные консульта щению» и др. специалистов по ра ции следующей боте с одаренными тематики:

учениками.

психологическая 3. Пополнение фон- поддержка ода да гимназической ренных детей и медиатеки материа- помощь родите лами по реализации лей в достижении индивидуально-ти- цели;

пологического под- одаренный ребе хода в процессе под- нок в гимназии готовки участников и дома, развитие республиканских эмоционально олимпиад. волевой сферы ребенка и др.

По результатам диагностики индивидуальных особенностей ода ренных учащихся психологом образовательного учреждения состав ляются карты развития индивидуальности одаренных и способных в интеллектуальной сфере учащихся.

По результатам анализа карты индивидуальности психологом выявляются «проблемные зоны» одаренного ученика, на основании которых разрабатываются рекомендации, определяется содержание индивидуальных консультаций для педагогов, работающих с данным гимназистом, с родителями, с самим обучаемым. С учащимся прово дятся развивающие занятия с элементами тренинга: «Путь к успеху», «Учимся общению», «В мире эмоций».

Предлагаемый нами подход к построению системы психолого педагогического сопровождения одаренных учащихся и учащихся, имеющих повышенную мотивацию к изучению отдельных предме тов, позволяет в максимальной степени индивидуализировать работу педагогов, педагога-психолога со всеми участниками образователь  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции ного процесса, шире учитывать индивидуально-личностные особен ности одаренных учащихся, тем самым обеспечивает действенную и своевременную помощь одаренному ученику не только со стороны социально-педагогической и психологической службы учреждения образования, но и родителей обучаемого.

Список литературы 1. Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность школьников: учеб. пособие / Н.С. Лейтес. – М.: Академия, 2000. – 320 с.

2. Миллер, А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного Я / А. Миллер. – М., 2001.

3. Савельева, Т.М. Теоретическое мышление в непрерывном обра зовании человека / Т.М. Савелова, В.Я. Бакланина. – Минск: Адукацыя і выхаванне, 2007. – 176 с.

Н.В. Литвина, О.В. Латыговская ТЕХНОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ ОСНОВ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В настоящее время основной задачей образования является вос питание человека культуры. Открыв и признав право как общечело веческую культурную ценность, современное общество декларирует задачу овладения личностью правовыми ценностями, начиная с этапа дошкольного детства. Период старшего дошкольного возраста – это пе риод развития, который характеризуется не столько приобретением оп ределенной суммы знаний, сколько служит фундаментом для развития основ личностной культуры, в том числе и правовой.

На этапе дошкольного детства ребенок начинает осознавать, поз навать самого себя, раскрывает свои возможности и способности, стано вится полноценным и полноправным членом человеческого сообщест ва, приобщается к социальному миру.

Изучение современной педагогической литературы по проблеме исследования (Т.Н. Доронова, А.Е. Жичкина, Н.Ю. Ган, Т.А. Данили на, С.А. Козлова, В.А. Кочергина, Н.Г. Капустина, Н.Ю. Майданкина, Л.В. Пименова, С.В. Федотова и др.) позволило нам установить, что сущность правового воспитания старших дошкольников представляет собой процесс, направленный на создание условий для приобщения де тей к национальным и общечеловеческим ценностям, на базе которых происходит усвоение элементарных правовых норм и формирование активной жизненной позиции ребенка.

 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Под «основами правовой культуры» старших дошкольников Н.Ю. Майданкина понимает совокупность таких компонентов, как система элементарных нравственно-правовых представлений о правах человека;

нравственно-правовые суждения о событиях социальной действительности, ценностные ориентации и отношения личности;

адекватные представлениям, суждениям и ценностным ориентациям модели нравственно-правового поведения в обществе сверстников и взрослых [2].

Исходными основаниями для построения технологии форми рования основ правовой культуры детей старшего дошкольного воз раста являются положения концепции С.А. Козловой о социальном развитии детей:

- интеллектуальное и нравственное развитие ребенка происхо дит в тесном единстве, оно взаимно мотивировано и носит прагмати ческий характер;

- творческий потенциал личности ребенка формируется под влиянием осознания себя человеком со всеми присущими ему сугубо человеческими проявлениями в поступках, чувствах, отношениях и пу тем приобщения к общечеловеческим ценностям и культуре;

- стержневым положением о социальном развитии детей являет ся формирование знаний о человеке с целью привлечь внимание ребен ка к себе, помочь ему осознать и понять свою человеческую сущность, возможности, научить видеть других людей, понимать их чувства, пере живания, поступки, мысли;

- знания о социальной действительности выполняют в процессе социализации личности триединую функцию: сообщают информацию (информативность), вызывают эмоции, чувства, отношения (эмоцио генность), побуждают к деятельности (побудительность);

- введение в социальный мир предполагает последовательность и постепенность в приобретении ребенком социального опыта, учет возрастных особенностей, специфики развития эмоциональной и поз навательной сфер [1].

В соответствии с обозначенными психолого-педагогическими уста новками в воспитании основ правовой культуры использовались следу ющие формы работы с детьми:

1. Цикл образовательных мероприятий с детьми (занятия, беседы размышления, игры-путешествия, индивидуальные образовательные мероприятия), направленных на элементарное ознакомление их с пра вом, как общечеловеческой ценностью, условием жизнедеятельности и регулятором общественных отношений.

2. Логически обоснованные части, фрагменты образовательных мероприятий (занятия, наблюдения, прогулки, игры и т.д.), специаль но не посвященные вопросам права, но направленные на развитие и уточнение нравственно-правовых представлений детей.

3. Совместная деятельность педагогов и детей в утренние и вечер ние отрезки времени, ориентированная на закрепление и обобщение  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции нравственно-правовых представлений детей (беседы, словесные игры, проблемные, воспитывающие ситуации).

4. Совместная деятельность педагогов, детей и их родителей.

Особое внимание обращалось на создание проектов, направленных на исследование семьи, реализацию прав и свобод человека в семьях воспитанников, общих семейных занятий, праздников и т.п. Напри мер, проект «Каждый человек имеет право на имя» позволил детям выяснить, как в семье соблюдается право каждого человека на имя.

Дети узнавали связанные с семейными именами истории, легенды. В проекте «Каждый человек имеет право на труд» дети с помощью ро дителей знакомились с профессиями членов своей семьи, уточняли их общественную ценность.


5. Организация библиотеки и игротеки. В дошкольном учреж дении были созданы библиотека и игротека, содействующие расши рению кругозора детей и их родителей, их правовому просвещению, благоприятствующих установлению психологического комфорта в домашних условиях.

6. Разнообразная свободная деятельность детей (игровая, худо жественная, изобразительная, трудовая, познавательно-практическая, общение), в процессе которой детям предоставляется возможность са мостоятельно закрепить полученные нравственно-правовые представ ления, суждения, действовать в соответствии с ними в разнообразных видах деятельности.

Технология воспитания основ правовой культуры старших до школьников включала в себя три этапа.

Первый этап – подготовительный, его цель – подготовка педаго гов к осуществлению работы по воспитанию у детей основ правовой культуры.

В работе с педагогическим коллективом мы использовали изу чение положений Конвенции ООН о правах ребенка, Законов Рес публики Беларусь «О правах ребенка», «О внесении изменений и дополнений в Закон Республики Беларусь «О правах ребенка», «На ционального плана действий по улучшению положения детей и ох ране их прав на 2004–2010 гг.»;

оформление на основе нормативно правовых документов информационного стенда «Правам ребенка посвящается», проведение круглого стола «Выполнение Закона Рес публики Беларусь «О правах ребенка», консультации «Права ребенка в программе деятельности дошкольного учреждения», «Взаимодейс твие с семьей по проблеме охраны прав ребенка»;

разработка проек тов «Дети планеты Земля».

В ходе проведенных мероприятий педагогам разъяснялось, что процесс формирования основ правовой культуры дошкольников дол жен охватывать всю деятельность дошкольного учреждения.

Второй этап – основной, его цель – знакомство с нравственными нормами и правилами, в процессе которого дети начинают понимать  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования преимущество их выполнения, учатся соотносить права и обязаннос ти. Здесь происходило ознакомление с собственными правами: на об разование, на честь и достоинство, на защиту и помощь, на медицин ское обслуживание;

на игру, отдых и свободное время и др.

Экспериментальная работа с детьми проводилась нами на ос нове специально разработанной образовательной программы «Я и мои права». В содержание этой программы входит знакомство детей с правами и обязанностями человека, ребенка, формирование эмо ционально-положительного отношения к важнейшим нравственным качествам (доброта, милосердие, сострадание, сочувствие) и умение проявлять их при взаимодействии с окружающими людьми, закреп лять полученные знания в повседневной жизни.

На втором этапе дети усваивали предусмотренное содержание, не просто запоминая его, а на уровне осознания его личной значимос ти активно оперируя полученными представлениями.

Особое внимание мы уделяли созданию в группе атмосферы вза имного уважения, внимания, доверия и любви к детям, обеспечению условий для их деятельности, способствующей гуманным проявлени ям. Мы считали необходимым установить личностный контакт с каж дым ребенком, проявлять интерес к детям: уметь слушать, дорожить их мнением, проявлять участие, не обделяя своим вниманием никого из ребят.

Одним из основных нравственно-правовых представлений явля ется осознание детьми существования правил поведения в обществе.

Кроме правил, с которыми детей познакомили еще в младшем и сред нем возрасте (убирать после игры пирамидки, конструкторы, игрушки, быть внимательным на занятиях и т.д.), им сообщали о существовании в группе следующих правил:

- у каждого ребенка есть имя, поэтому следует обращаться друг к другу по имени;

- все дети равны, свободны и каждый ребенок достоин уважитель ного отношения, нельзя обижать и оскорблять друг друга – драться, кричать, обзывать, дразнить;

- каждый может заниматься любимым делом в группе, не мешая другим детям и взрослым;

- у каждого ребенка в группе есть собственное имущество, нельзя без разрешения брать чужое имущество.

Детям объясняли, почему появились эти правила в группе;

пояс няли, что правила необходимо соблюдать каждому члену группы. С де тьми рассуждали о том, что произойдет, если правила не будут выпол няться. Подчеркивалось, что правила одинаковы для всех.

Постепенно представление детей о существовании правил закреп лялось, и устанавливались обязанности каждого ребенка в группе:

- ребенок может иметь собственное мнение по разным вопросам, но у него есть обязанность – высказывая собственное мнение, нельзя унижать и оскорблять другого ребенка в группе;

 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции - у каждого ребенка в группе может быть собственное имущество, но у каждого есть обязанность – бережно относиться к имуществу дру гого ребенка;

- в игре может участвовать каждый ребенок, но есть и обязанность – знать и выполнять игровые правила.

В беседах особенно подчеркивалось, что выполнять некоторые правила бывает нелегко, поэтому детям следует проявлять терпи мость, ответственность и настойчивость.

Воспитание основ правовой культуры старших дошкольников осуществлялась в соответствии с программой «Пралеска» во всех ви дах деятельности (игровая, общение, познавательно-практическая, трудовая, учебная, художественная), что позволяло детям наиболее полно усвоить понятия, реализовать свои возможности и удовлет ворить потребности в самоутверждении. Применение пиктограмм, сказочной тематики, психогимнастических упражнений, игр-драма тизаций, дидактических игр, носящее эмоционально окрашенный характер, помогало ребенку сосредоточиться, легче запомнить мате риал. На занятиях и в других видах деятельности воспитатель ставил детей в воображаемые игровые ситуации, в которых совместно проиг рывались возможные варианты самозащиты, помощи детям со сторо ны сказочных героев. В различных видах деятельности представления детей переходили во внутреннюю структуру личности, дополняли ее первоначальный характер, формировали опыт, привычку нравствен но-правового поведения. Нами были подобраны игры, направленные на воспитание ценностного отношения к действующим нравствен но-правовым нормам и уважения к окружающим. Например, в играх «Назови ласково», «Добрый ручеек», «Похвалы», «Приятные слова», «Добрые пожелания» правилами устанавливается обязательное произ несение комплиментов для каждого участника игры [2]. Значимым для детей являлось обращение к близкому им социальному опыту, приобретенному на основе знакомства с литературными произведе ниями. Для этого подготавливали пересказы литературных произве дений, подчеркивая их нравственно-правовые аспекты.

Базовое содержание экспериментальной программы реализо вывалось в форме специально организованных занятий, а его конк ретизация, углубление, уточнение шло через другие виды детской деятельности, организационные формы, методические приемы. Эк спериментальная работа предусматривала широкое использование разнообразных средств и методов: этические беседы, чтение художес твенной литературы (рассказов, стихотворений, сказок), рассматрива ние иллюстраций, репродукций, литографий художников, составле ние рассказов, организация нравственно-правовых, педагогических и игровых ситуаций, организация игровой деятельности: сюжетно ролевых, дидактических игр, игр-драматизаций;

проблемное обуче ние, наблюдение и самонаблюдение, упражнение, приучение, повто  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования рение, прямое разъяснение отрицательных поступков, шутка, юмор, индивидуальная работа с детьми [3].

Третий этап – заключительный, цель которого закрепление по лученных знаний в повседневной жизни и постепенное накопление опыта соблюдения прав и обязанностей. Используемые формы рабо ты: занятия, беседы, игры, экскурсии, досуги, развлечения, совместная деятельность воспитателя с детьми вне специально организованных занятий, общение детей со сверстниками и взрослыми.

Закреплению нравственно-правовых представлений способство вали индивидуальные беседы с детьми о праве каждого быть свобод ным в поступках, словах, о равенстве, о праве на защиту от унижений, недопустимости унижения и оскорбления достоинства человека. На этом этапе в качестве основного механизма переноса отношения к другому человеку применялся прием идентификации, отождествле ния («поставь себя на место другого человека: больного, инвалида, оказывающего помощь и т.д.»).

Таким образом, технология воспитания основ правовой культуры старших дошкольников предполагала поэтапность ее осуществления, использование разнообразных средств, методов и приемов работы с детьми, обеспечивающих усложнение представлений детей о праве, постепенный рост уровня правовой культуры детей.

Список литературы 1. Козлова, С.А. Теория и методика ознакомления старших до школьников с социальной действительностью / С.А. Козлова. – М.:

Академия, 1998. – 160 с.

2. Майданкина, Н.Ю. Педагогические условия формирования пра вовой культуры на начальных этапах становления личности (старший дошкольный и младший школьный возраст): автореф. дис. … канд. пед.

наук: 13.00.01 / Н.Ю. Майданкина;

Ульяновский гос. ун-т. – Ульяновск, 2004. – 24 с.

3. Федотова, С.В. Педагогические условия формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений о правах человека: автореф.

дис. … канд. пед. наук: 13.00.07 /С.В. Федотова;

Моск. гос. пед. ун-т. – М., 2000. – 17 с.

Д.М. Литвинко, И.Н. Кавинкина ДОМИНАНТЫ ИМИДЖА УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ Понятие «имидж» возникло в СА в 60-х гг. ХХ в. В оборот его ввёл американский экономист Болдуинг для определения деловой  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции преуспеваемости. Так исторически случилось, что до сих пор никто не смог аргументировано предоставить такое определение термина «имидж», чтобы оно устраивало всех. В зависимости от того, с какой позиции рассматривается это понятие, с точки зрения психологии, социологии, политологии, экономики, педагогики, разные исследова тели по-разному определяют это явление:

- имидж какого-либо объекта – это нестереотипный образ, который может иметь стереотипную оценку (а может и не иметь ее), образ, могущий иметь рациональный или эмоциональный характер, возникший в психике человека – в сфере его сознания или подсозна ния в результате либо прямого восприятия тех или иных характе ристик данного объекта, либо косвенного на основе восприятия уже оцененного кем-то образа на основе восприятия оценки этого образа, сформированного в психике других людей [1];

- имидж – это специально конструируемый образ для потенци альных обучающихся и всех участников целостного педагогического процесса, который должен соответствовать их ожиданиями и потреб ностям [2];

- имидж – представление о человеке, складывающееся на ос нове его внешнего облика, привычек, манере говорить, менталитета, поступков [3];

- имидж человека – это мнение о нем у группы людей в резуль тате сформированного в их психике образа этого человека, возникше го вследствие прямого их контакта с ним или вследствие полученной о нем информации от других людей [4].

Вслед за А.А. Калюжным мы считаем, что имидж – это как выгля дит человек в глазах других.

В связи с тем, что не существует единого определения понятия «имидж», вполне закономерно возникла проблема сформулировать единое определение термина «имидж учителя». Так возникло не сколько значений интересующего нас явления:

- под имиджем учителя понимают символический образ субъек та, создаваемый в процессе субъект-субъектного взаимодействия пе дагога с участниками целостного педагогического процесса [5];

- другая группа учёных (в частности, А.А. Калюжный) рассмат ривает имидж учителя как экспрессивно окрашенный стереотип вос приятия образа педагога в представлении коллектива учащихся, кол лег, социального окружения, в массовом сознании [6].

Э. Фромм отмечал, что имидж педагога – это во многих отноше ниях его социально-желательный образ. Для обретения позитивного имиджа человек должен обладать высокими профессиональными ка чествами и приятными личными свойствами. Наряду с этим в рам ках педагогической имиджелогии имидж учителя рассматривается как продукт особой деятельности по созданию или преобразованию имиджа, как результат приложения целенаправленных профессио нальных усилий [7].

 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Мы провели исследование по выявлению доминант имиджа учи теля начальных классов. Информантами выступили 54 студента стар ших курсов педагогического факультета Гродненского государствен ного университета.

Основные задачи исследования: оценить по 10-балльной шкале каждый из компонентов имиджа учителя;

определить приоритетные (доминантные) характеристики имиджа учителя начальных классов.

Количественные показатели результатов проведенного анкети рования представлены в таблице и диаграмме.

Таблица – Ранжирование компонентов имиджа учителя Характеристики Средний балл Знание своего предмета 9, Высокое качество преподавания 9, Психическое здоровье 9, Доступная подача материала 9, Интеллект 9, Коммуникабельность Культура поведения Культура речи 8, Опрятный внешний вид 8, Харизма 8, Отзывчивость 8, Манеры 8, Характер 8, Прическа, макияж, общая ухоженность 8, Интуиция 8, Одежда и обувь 8, Внешние данные и физиологические особенности (лицо, глаза, волосы, фигура, 7, осанка) Личные аксессуары: очки, часы, украшения и т.д. 6,  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Диаграмма – Средний балл по каждой характеристике имиджа учителя Анализ данных, приведенных в таблице и в диаграмме, позво ляет выбрать качества преподавателей с наиболее высоким средним баллом. Наивысший средний балл у таких качеств, как: знание своего предмета (9,5), высокое качество преподавания (9,5), психическое здо ровье (9,5), доступная подача материала (9,4), интеллект (9,3), комму никабельность (9), культура поведения (9).

Следующим этапом нашего исследования было определение приоритетных (доминантных) характеристик имиджа учителя на чальных классов. По результатам анкетирования стало очевидным, что студенты отдают предпочтение следующим доминантным харак теристикам:

1) любовь к детям (98 %), 2) доброжелательность (96 %), 3) искренность (95 %), 4) коммуникабельность (92 %), 5) интеллект (89 %), 6) доступная подача материала (86 %), 7) знание своего предмета (83 %), 8) культура поведения (80 %), 9) психическое здоровье (78 %), 10) культура речи (76 %).

Таким образом, учитель начальных классов должен обладать в полной мере профессиональными качествами (требованиями из ква лификационного справочника), а также индивидуальными личнос тными качествами. Но самое главное – необходимо гармонично их сочетать в профессиональном имидже.

Несомненно, общество постоянно предъявляет «жесткие» требо вания к профессиональному имиджу учителя, влияет на его содержа  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования ние. Но из поколения в поколение неизменным остаются такие качес тва «идеального учителя», как любовь к детям, доброжелательность, искренность, умение общаться. Именно отношение к своему делу, детям и самому себе помогает создать имидж учителя.

Список литературы 1. Калюжный, А.А. Социально-психические основы имиджа учи теля: автореф. дис.... д-ра психол. наук / А.А. Калюжный [Электрон ный ресурс]. – Режим доступа: ttp://oldvak.ed.gov.ru/common/img/ uploaded/files/vak/announcements/psiolog/KalugnyAA.doc – Дата до ступа: 08.04.2011.

2. Хансейкер, Ф.Л. Успешные составляющие компонента имиджа / Ф.Л. Хансейкер [Электронный ресурс]. – Режим доступа: ttp://www.

liveinternet.ru/users/3265720/post157702294/ – Дата доступа: 08.04.2011.

3. Антипова, А.М. Технология формирования имиджа учите ля / А.М. Антипова [Электронный ресурс]. – Режим доступа: ttp:// ttp:// festival.1september.ru/articles/419846/ – Дата доступа: 08.04.2011.

4. епель, В.М. Имиджелогия: секреты личного обаяния / В.М. е пель. – М., 1997.

5. Калюжный, А.А. Риторика для учителя: Программа специального курса для студентов педагогических специальностей/ А.А. Калюжный / – Актобе: Изд-во АктГУ им. К. Жубанова, 1999. – 30 с.

6. Калюжный, А.А. Педагогическая имиджелогия: электронное учеб ное пособие и программа специального курса для студентов вузов и учи телей школ / А.А. Калюжный. – Алматы, 2002. – 136 МВ.

7. Калюжный, А.А. Психология формирования имиджа учителя / А.А. Калюжный. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – С. 86.

И.Е. Логинов ФОРМИРОВАНИЕ ИМИДЖА ОФИЦЕРА ВООРУЖЕННЫХ СИЛ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ Комплексное изучение формирования имиджа офицера у уча щихся в образовательном пространстве школ г. Гродно, проведенного в 2010–2011 годах, показало, что в педагогической теории и практике сложилось противоречие между необходимостью проведения мероп риятий по формированию положительного имиджа военнослужаще го Вооруженных Сил Республики Беларусь в процессе организации учебно-воспитательного процесса в школе и отсутствием организаци онного и научно-методического обеспечения данного процесса. Как в учреждениях образования, так и в домашних условиях данной пробле  Материалы ІII республиканской научно-практической конференции ме уделяется недостаточно внимания. Главная причина – отсутствие внутренней школьной имиджеформирующей системы, в которой бы четко и в единстве выступали цель, прогнозируемые результаты, со трудничество с семьями учащихся и личная позиция педагогов в об ласти формирования положительно имиджа офицера ВС РБ. Исходя из реального потенциала педагогического коллектива, учащихся, ро дителей необходимо выработать алгоритм деятельности по созданию имиджеформирующей системы в учреждении образования.

Учитывая результаты, полученные в ходе констатирующего экс перимента, нами была разработана и внедряется в С 24 г. Гродно комплексно-целевая программа «Есть такая профессия – Родину за щищать» (таблица), как составляющее имиджеформирующей систе мы. Направлена она на решение следующих задач:

• Повышение профессиональной компетентности учителей в вопросах формирования имиджа офицера ВС РБ.

• Приведение в систему научно-методической базы;

систематиза ция и обобщение целенаправленной работы педагогического коллек тива на формирование положительного имиджа офицера ВС РБ.

• Создание единой системы мониторинга сформированности имиджа офицера ВС РБ у школьников (анкетирование, тестирование, программы наблюдения) для всех участников педагогического про цесса (администрации, учителей, родителей, учащихся).

• Достижение необходимого уровня взаимодействия школы и се мьи в формировании имиджа офицера ВС РБ.

• Использование возможностей обучающего пространства шко лы для пропаганды опыта работы педагогического коллектива по формированию имиджа офицера ВС РБ.

В основу работы программы положены принципы субъективнос ти, мыслекоммуникации, самообразования, культуросообразности, рефлексии.

Таблица – Комплексно-целевая программа «Есть такая профессия – Родину защищать»

Мероприятия Микроисследование, анкетирование педагогов.

Цель: определение сформированности имиджа офи Информационное цера ВС РБ у учащихся, выявление положительных до обеспечение стижений и возможных затруднений педагогического Цель: сбор инфор коллектива в вопросах формирования имиджа офице мации об условиях ра ВС РБ.

и результатах фор Анализ причин отрицательного имиджа офицера ВС мирования имиджа РБ у учащихся по результатам диагностики.

офицера ВС РБ Цель: сбор информации об условиях и результатах формирования имиджа офицера ВС РБ.



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.