авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 15 |

«Учреждение образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕРЕДОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ...»

-- [ Страница 4 ] --

 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Продолжение таблицы Создание единой системы мониторинга формирования имиджа офицера ВС РБ (анкетирования, тестирования, программ наблюдения) для всех участников педагоги ческого процесса (администрации, педагогов, родите лей, учащихся).

Информационный мониторинг – с целью сбора, накоп ления и систематизации информации.

Система Управленческий мониторинг – с целью отслеживания и мониторинга оценки эффективности принимаемых управленческих решений.

Педагогический – с целью изучения эффективности педагогического процесса, способствующего формиро ванию имиджа офицера ВС РБ Психологический – определение уровня сформирован ности коррелятов имиджа офицера ВС РБ.

Тематический контроль, диагностика результативнос Контроль, анализ ти работы педагогического коллектива.

и регулирование Цель: выявление затруднений учителей в организации выполнения про работы по формированию имиджа офицера ВС РБ, ока граммы Цель: выявление и зание необходимой помощи.

коррекция состоя- Смотр-конкурс имиджеформирующих уголков, изуче ния и результатов ние документации, перспективное планирование по работы формированию имиджа офицера ВС РБ.

Формирование стенда «Есть такая профессия – Родину защищать».

Систематическая организация выставок и обзоров методической литературы по проблеме формирования имиджа офицера ВС РБ.

Систематическая организация встреч с ветеранами ВОВ и офицерами различных родов войск и служб.

Методическое Посещение военных музеев и выставок.

обеспечение Цель: Работа с педкадрами.

стимулирование Цель: включение каждого воспитателя в и повышение педагогический поиск решения проблемы педагогического формирования имиджа офицера ВС РБ у школьников мастерства и Собеседование с молодыми учителями.

творчества учителей, Цель: выявление степени владения методикой систематизация и формирования имиджа офицера ВС РБ.

обобщение Постоянно действующий семинар для педагогов целенаправленной по теме «Теория и практика формирования работы положительного имиджа офицера ВС РБ у педагогического школьников».

коллектива школы Педсоветы с целью определения новых подходов для по формированию решения проблемы формирования имиджа офицера имиджа офицера ВС РБ, выявления положительного опыта работы:

ВС РБ «Пути оптимизации формирования имиджа офицера ВС РБ у школьников».

«Имиджеформирующая педагогика как одно из средств реализации новых технологий в формировании положительного имиджа офицера ВС РБ».

«Гендерный подход к проблеме формирования имиджа офицера ВС РБ у учащихся».

 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Продолжение таблицы Ежеквартальные отчеты по состоянию сформированности имиджа офицера ВС РБ у учащихся.

Выставки инноваций в формировании имиджа офицера ВС РБ у учащихся.

Цель: показ результатов педагогической деятельности и стимулирование педагогического творчества педагогов.

Семинар-практикум «Совершенствование работы по формированию имиджа офицера ВС РБ у учащихся».

Цель: вооружение педагогов необходимыми педагогическими техниками и технологиями.

Экспресс-игра «Формирование имиджа офицера: его влияние на развитие творческой и познавательной активности детей».

Цель: выявить резервы педагогической работы в решении проблемы формирования имиджа офицера ВС РБ у школьников.

Работа клуба «Юный офицер».

Родительские собрания:

Взаимодействие с «Суть офицера есть храбрость», «Офицеру мало лично семьей быть храбрым и отважным человеком», «Офицер в Ознакомление бою или службе умело управляет людьми, принимает родителей с решения».

направлениями Цель: ознакомление родителей с содержанием педагогического программы по формированию имиджа офицера.

поиска в вопросах Лекторий для родителей. «Роль семьи в развитии формирования интереса к службе в армии в качестве офицера».

имиджа офицера ВС Цель: ознакомление родителей с организацией РБ у учащихся служебной деятельности офицеров белорусской армии.

Воинская часть: экскурсии учащихся в воинские части;

полевые выходы в лагерях;

посещения Взаимодействие с специализированных классов;

посещение общественными преподавателями воинских частей;

совместный организациями педсовет со школой.

Цель: пропаганда Цель: ознакомление учителей с направлениями и распространение педагогического поиска по проблеме формирования опыта работы имиджа офицера.

педагогического Военный факультет ГрГУ им. Я.Купалы: создание коллектива по учебно-демонстрационных видеофильмов;

проведение формированию методических объединений для разных категорий имиджа офицера педагогических работников;

выступления на ВС РБ университетских конференциях, круглых столах, форумах и т.п.

 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Продолжение таблицы Обновление оборудования физкультурного зала, приобретение пособий для занятий физкультурой, плаванием, оборудование военной площадки.

Финансовое и Цель: расширение методической и материально материально технической основы с целью реализации программы техническое формирования имиджа офицера ВС РБ.

обеспечение Смотры-конкурсы площадок по физкультурной и Цель: создание, строевой подготовке будущих военнослужащих РБ.

развитие и Цель: выявление тенденций развития материальной эффективное базы школы и возникших затруднений.

использование Месячники по изготовлению и приобретению материальных физкультурного оборудования, пособий для ресурсов осуществления закаливания, наглядных пособий, для реализации дидактических материалов для оснащения программы методического кабинета по формированию формирования физической подготовки учащихся как составляющей имиджа офицера имиджа офицера ВС РБ.

ВС РБ Цель: создание условий для эффективного труда педагогов по успешной реализации программы формирования имиджа офицера ВС РБ у школьников.

Для оптимизации научно-методической и материально-техни ческой базы по формированию имиджа офицера была создана под борка литературы для библиотеки по данному направлению работы, оформлена видеотека, разработаны методические рекомендации;

об новлено оборудование физкультурного зала, военной площадки Для вооружения педагогов необходимыми педагогическими методиками и техниками были проведены: педсоветы «Пути опти мизации формирования имиджа офицера ВС РБ у школьников»;

«Имиджеформирующая педагогика как одно из средств реализации новых технологий в формировании положительного имиджа офице ра ВС РБ»;

«Гендерный подход к проблеме формирования имиджа офицера ВС РБ у учащихся»;

семинар-практикум: «Совершенствова ние работы по формированию имиджа офицера ВС РБ у учащихся»

(обмен опытом), семинар «Формирование имиджа офицера: его вли яние на развитие творческой и познавательной активности детей», совместный педсовет с представителями воинской части, выставка и обзор методической литературы по проблеме формирования имид жа офицера, месячник по изготовлению наглядных пособий, ТСО, дидактических материалов.

Для ознакомления родителей с направлениями педагогического поиска в вопросах формирования положительного имиджа офицера ВС РБ был оформлен информационный стенд «Есть такая профес сия – Родину защищать», проведены экскурсии учащихся в воинские части, полевые выходы в лагерях;

встречи с кадетами. Кроме того сов местно с детьми и их родителями был проведен кинолекторий по во енной тематике.

 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Для динамичного развития содержания воспитательно-образо вательного процесса по изучаемой проблеме, повышения его эффек тивности и качества была разработана система контроля. Изучение документации, перспективного планирования, оперативный конт роль по выполнению решений педсовета, проведение тематического контроля, мониторинг качества показали эффективность воспита тельно-образовательной работы по данному разделу.

Таким образом, данная программа, обеспечивающая согласо ванную и целенаправленную деятельность всего педколлектива и родителей по формированию положительного имиджа офицера во оруженных сил у школьников, позволила нам выйти на следующие результаты:

- в школе создана соответствующая требованиям научно-мето дическая и материально-техническая база;

- систематизирована работа педагогического коллектива шко лы по формированию положительного имиджа офицера вооружен ных сил у школьников;

- качественно организованная система повышения квалифи кации работников позволила значительно увеличить заинтересован ность учителей в овладении инновациями и повысить профессио нальную компетентность в работе по формированию положительного имиджа офицера вооруженных сил у школьников;

- создана единая система мониторинга;

- популяризация деятельности по формированию положитель ного имиджа офицера вооруженных сил у школьников среди семей воспитанников позволила значительно повысить заинтересованность родителей.

Е.А. Магонова СОЗДАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО КОМФОРТА КАК УСЛОВИЯ ОБЩЕГО ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА Мир, в котором мы живём, на рубеже столетий не стабилен и про тиворечив. Научно-технический прогресс, не всегда благополучная экологическая обстановка сказываются не только на физическом, но и на психологическом здоровье нации. Под психологическим здоровь ем подразумевается прежде всего целостное состояние личности, ко торое часто выражается понятиями «эмоциональное самочувствие», «эмоциональное благополучие», «внутренний душевный комфорт»

[2]. Однако в современной культуре и в обыденном сознании чело  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования века всё ещё распространённым является представление об эмоциях и эмоциональной экспрессивности как о чём-то примитивном, не зрелом по сравнению с рациональными суждениями и поведением.

Рациональный способ взаимодействия человека с миром, вне зависи мости от его содержания и специфических особенностей, считается более совершенным и более адекватным по сравнению с эмоциональ ным. Эмоциональный способ реагирования на сложную ситуацию рассматривается исключительно как негативный и традиционно счи тается неэффективным. Эмоциональные проявления нередко отож дествляются с симптомами психических или соматических наруше ний, с защитным поведением или с сохранением саморегуляции, а не с разрешением проблем и трудностей.

Вместе с тем ряд исследователей (А.В. Либина, А.И. Савенков и др.) отмечают позитивную роль эмоциональных процессов в жизне деятельности личности. В частности, Л.С. Выготский подчёркивал, что эмоции обнаруживаются во всех сферах психической жизни и являются неотъемлемым компонентом психического отражения. С помощью эмоционального переживания происходит выбор действия, необходимого в данной ситуации. Пристрастность и избирательность в выборе способа действия или поведения в жизни субъекта являет ся формой контроля его потребностей над тем, куда направлена де ятельность [7].

Идею единства аффективных и интеллектуальных процессов отражает понятие «эмоциональный интеллект». В широком смысле к эмоциональному интеллекту относят способности к опознанию, пониманию субъектом собственных эмоциональных состояний и эмоций других людей, а также способности к управлению своими и чужими эмоциями. Последнее определяет возможности повышения эффективности мышления и деятельности субъекта [8].

В психологии первые исследования эмоционального интеллекта были начаты в 20-е годы ХХ века Э. Торндайком, который определил его как «способность понимать других людей и действовать или пос тупать мудро в отношении других» (цит. по [5, с. 12]). Эмоциональная информация, по мнению А.И. Савенкова и Л.М. Нарикбаевой, явля ется важным аспектом целостного интеллектуального процесса, ока зывает огромное влияние на социальную компетентность человека и его выбор поведенческих сценариев, отвечающих новой социальной действительности [9]. По утверждению Д. Гоулмена [1], успешная ре ализация личности в жизни и деятельности определяется на 80 % не когнитивными факторами, в число которых входит эмоциональный интеллект. Гоулмен Д. рассматривает эмоциональный интеллект как самомотивацию;

устойчивость к разочарованиям;

умения контроли ровать свои эмоциональные проявления, отказаться от удовольствий, регулировать настроение и не давать отрицательным переживаниям заглушать способность думать, сопереживать и надеяться на лучшее.

 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Дж. Мэйер и П. Сэловей рассматривают эмоции как специфичес кие интеллектуальные процессы, а эмоциональный интеллект, по их мнению, является «способностью адекватно воспринимать, оценивать и выражать эмоции;

использовать и /или генерировать эмоции с це лью содействия эмоциональному и интеллектуальному развитию»

(цит. по [5, с. 243]). П. Сэловей в структуру эмоционального интеллекта включает: знание своих эмоций (распознавание эмоций);

управление эмоциями (умение справляться с эмоциональными переживаниями);

самомотивацию;

распознавание эмоций у других людей (эмпатия как способность к сопереживанию, что позволяет настраиваться на соци альные реакции, указывающие на то, чего хотят или в чём нуждаются другие люди);

поддержание взаимоотношений (умелое обращение с чужими эмоциями укрепляет популярность, лидерство и эффектив ность межличностного общения) [5, с. 76–77]. П. Сэловей и Дж. Мэйер считают, что эмоции могут способствовать эффективной переработке информации и упорядочивать мышление, позволяют человеку нахо дить несколько вариантов разрешения проблемы. По мнению дан ных исследователей, эмоциональный интеллект способствует лучшей концентрации внимания, активизирует процессы запоминания, что содействует более эффективному освоению академических дисцип лин и разрешению проблем в обучении, и в целом развивает интуи цию и творческие способности человека [5, с. 243].

Таким образом, высокий уровень эмоционального интеллекта яв ляется необходимым условием для успешной деятельности человека во многих сферах: бизнесе, стратегическом менеджменте, педагогике, медицине и др. Он оптимизирует межличностные взаимодействия, является предпосылкой просоциального поведения и определяет вы сокую адаптивность в обществе.

В жизни ребёнка дошкольного возраста эмоциональные пережи вания занимают особое место. Рассматривая дошкольный возраст, сле дует подчеркнуть его эмоциональную сензитивность, реактивность, импульсивность поведения, слабую опосредованность волевым кон тролем. Волевая регуляция формируется, прежде всего, в связи с со зреванием мозговых структур и определённых нервных механизмов, которые также лежат и в основе эмоционального развития. Ребёнок живёт эмоциями, руководствуется ими при выборе способов поведе ния. Эмоции сопровождают его ощущения, практические действия, регулируют мыслительную деятельность, делают окружающий мир многоликим, удивительно прекрасным и значимым. На фоне поло жительных переживаний организм более устойчив к заболеваниям, легче усваиваются знания, формируются навыки.

Длительные отрицательные переживания, неадекватное поведе ние являются следствием дезадаптации, отклонений в эмоциональ но-мотивационной сфере личности ребёнка. Нарушения этой сферы влекут за собой нарушения интеллекта, способностей, творчества, са  Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования мосознания, приводят к деформации личности в целом, как камень на пути ручья, блокируют нормальное течение других психических процессов. Снять их – значит убрать преграду на пути нормально го психического развития ребёнка. Поэтому специалисты, работаю щие с детьми, хорошо понимают, что полноценное развитие ребёнка связано не только с физическим, но и с психологическим здоровьем.

При этом отмечают, что абсолютный эмоциональный комфорт, пол ное эмоциональное благополучие отнюдь не способствует станов лению психологического здоровья, наоборот, может привести к раз витию вялой, безынициативной, нежизнеспособной личности [10].

Некоторая доля фрустрации позволяет формировать способность к преодолению препятствий. Препятствия вызывают активность субъ екта, порождают потребность искать и находить способы овладения ими, вырабатывать стратегии преодоления. Однако напряжение не должно быть бесконечным и должно чередоваться с состояниями рас слабления, которое предполагает не простое изменение условий де ятельности, а практически полное её прекращение или замена её на другую. Важно обращать внимание на сам переход от напряжения к расслаблению. Резкий переход, т.е. субъективно резкое уменьшение напряжения, может переживаться как апатия, скука, тоска. Это также не вполне желательно [10]. По мнению М.И. Чистяковой, психогим настика является весьма эффективным средством психогигиены, пси хопрофилактики и лечебно-педагогического воздействия [11]. В ней предлагаются этюды и игры для коррекции нежелательных черт ха рактера и способов поведения. Восприятие сценки (этюда) позволяет ребёнку получать сведения о том, как можно справляться с ситуацией по-другому. При этом запускается процесс отождествления, что поз воляет ребёнку на эмоциональном уровне осознавать себя. Затем во время саморасслабления, путём внушения, остаётся укрепить приоб ретённые на психогимнастике новые знания о себе и вырабатывать навыки более конструктивного поведения. Одним из лучших методов коррекции нарушенного состояния личности считается аутогенная тренировка (психомышечная тренировка, саморасслабление). Психо физический покой, достигаемый в результате психомышечной тре нировки, восстанавливает силы ребёнка, приводит к возникновению приятной дремотности. Освоение и использование этих методов ра ботающими и будущими педагогами позволит создать благоприят ные условия для полноценного, гармоничного развития детей.

Таким образом, обеспечивая реализацию образовательных про грамм в дошкольных учреждениях, создавая специальные условия для обучения, обогащения впечатлений и взаимодействия дошколь ников с окружающим миром, следует заботиться о создании условий, способствующих эмоциональному комфорту, тренировке созреваю щих психических функций ребёнка, снятию нервно-психического, умственного напряжения у дошкольников.

Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Список литературы 1. Гоулман, Д. Эмоциональный интеллект / Д. Гоулман;

пер. с англ.

А.П. Исаевой. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2008. – 478 с.

2. «Пралеска» – программа физического и психологического здоро вья / Я.Л. Коломинский [и др.] // Адукацыя i выхаванне. – 2000. – 12.

3. Кряжева, Н.Л. Мир детских эмоций. Дети 5–7 лет / Н.Л. Кряже ва. – Ярославль: Академия развития, 2000.

4. Кряжева, Н.Л. Развитие эмоционального мира детей / Н.Л. Кря жева. – Ярославль: Академия развития, 1996. – С. 126–129.

5. Либина, А.В. Совладающий интеллект: человек в сложной жиз ненной ситуации / А.В. Либина. – М.: ЭКСМО, 2008. – С. 147–165, 242–244.

6. Любина, Г.А. Письма о Монтессори педагогике / Г.А. Любина. – Минск: НМ Центр, 1998. – С. 132.

7. Мурачковский, Н.И. Личностный подход как один из аспектов Н.И проблемы единства аффекта и интеллекта / Н.И. Мурачковский // Псi- i халогiя. – 2002. – 1. – С. 43–46.

iя.

я.

8. Савенков, А.И. Концепция социального интеллекта / А.И. Са венков // Одарённый ребёнок. – 2006. – 1. – С. 6–18.

9. Савенков, А.И. Интеллект, ведущий к профессиональному успеху, как фактор развития профессиональной одарённости будущего специа листа / А.И. Савенков, Л.М. Нарикбаева // Одарённый ребёнок. – 2007. – 6. – С. 22–36.

10. Хухлаева, О.В. Маленькие игры в большое счастье. Как сохра нить психическое здоровье дошкольника / О.В. Хухлаева, О.Е. Хухлаев, И.М. Первушина. – М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2001. – С. 7–21.

11. Чистякова, М.И. Психогимнастика / М.И. Чистякова. – М.: Про свещение, 1990. – C. 45–50.

Е.Н. Новик ОПТИМИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА НА ОСНОВЕ РАЗВИТИЯ КОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ Стремясь повысить качество образования, учёные в содружестве с учителями создают новые образовательные технологии, внедряют различные опытно и экспериментально апробированные направле ния: система развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова;

личностно-ориентированное обучение (А. Маслоу, К. Роджерс);

раз вивающее обучение Л.В. Занкова;

проблемное обучение (Дж. Брунер, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Однако существует проблема, связанная с ограниченными способностями человека в процессе приобретения Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования знаний, умений и навыков, которая влияет на эффективность учеб ной деятельности. Как же решить эту проблему и оптимизировать образовательный процесс? Ответ дает когнитивная психология, изу чающая когнитивные, т.е. познавательные процессы человеческого сознания. Область её интересов – это познавательная активность, т.е.

активность, связанная с приобретением, организацией и использова нием знаний.

Способности выступают как сложное синтетическое образова ние, включающее в себя все развитие личности. Каждая способность изменяется в зависимости от степени развития других способностей [1, с. 403]. По отношению к навыкам, умениям и знаниям человека способ ности выступают как некоторые возможности и «проявляются не в са мих знаниях, умениях и навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько близко и легко человек осваивает конкретную деятельность»

[1, с. 421]. Именно эти представления о способностях, изложенные в курсе лекций по общей психологии, являются базовыми в педагоги ческой деятельности автора данной статьи. Каждая способность имеет свою количественную характеристику. В качестве способа измерения способности используются различные тесты. Так, например, результа ты тестов по некоторым познавательным процессам (таким когнитив ным способностям, как восприятие, память и др.) были введены психо логами в показатели интеллектуальности [1, с. 435].

Одним из важнейших моментов ориентировочно-исследователь ской деятельности в процессе освоения русского языка является такая когнитивная способность, как внимание. В современной науке под вниманием понимается «направленность и сосредоточенность созна ния на каком-нибудь объекте, предполагающая повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индиви да» [1, с. 190]. Так как внимание – важнейшее психологическое дейс твие и обслуживает деятельность других познавательных процессов, поэтому развитию этого действия у обучающихся придается особое значение. Оптимизируют образовательный процесс приёмы, активи зирующие непроизвольное внимание:

- выделение в тетради орфограмм или пунктограмм другим цве том, размером (ветреНый, безветреННый);

- предъявление темы урока в необычном виде, например, анаг раммы;

- новизна предъявления темы: если на предыдущем уроке анаг рамма читалась в одну сторону, то на другом уроке – в обратную.

Активно регулирует познавательную деятельность произвольное внимание. Так как произвольное внимание имеет преднамеренно-во левой характер, повышение его уровня способствует эффективной учебной деятельности. Создают условия для оптимизации образова тельного процесса, например, такие упражнения, как «Корректурная проба» (используется в тренировочных и диагностических целях, раз вивает устойчивость внимания, орфографическую зоркость).

Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Основным источником знаний об окружающем мире являются ощущения. Ощущения составляют основные каналы восприятия, по которым сенсорная информация о внешнем мире доходит до мозга и трансформируется в некоторую репрезентацию (представление) или модель. Эти индивидуальные модели и есть репрезентативные систе мы восприятия (модальности): визуальная, аудиальная, кинестетичес кая. Исследования показали, что визуальные ученики склонны про пускать одно-два сложных слова в диктанте. Аудиальный ученик свое сочинение расскажет лучше, чем напишет, а в письменной работе у него будет страдать слог и пунктуация. Кинестетик легче учит пра вило, конспектируя его или играя [2, с. 10]. Ученики начальной школы в основном кинестетики, средней – более аудиальны, старшей – более визуальны. Трудности обучения испытывают дети, которые предпочи тают одну модальность [2, с. 7, c. 10]. Когда информация совпадает с.

их ведущей модальностью, они хорошо запоминают эту часть урока.

Когда учитель переключается с этой модальности на другую, ученик в это время отключается от информации. В результате появляется серия пробелов, что выявляется чаще всего при повторении или в контроль ных работах. Чтобы определить предпочитаемую систему и исполь зовать ее в своей речи, педагогу необходимо послушать речь ребен ка. Говорящий обычно чаще будет использовать слова, характерные именно для его модальности. Например, визуал скажет: «Я отчётливо вижу», аудиал: «Это звучит серьезно», кинестетик: «Я чувствую себя уверенно». Существуют также внешние признаки и нейрологические индикаторы, характеризующие сенсорную систему, которую исполь зует ребенок [2, с. 12]. И если педагог работает в одной репрезента тивной системе с ребенком, у того возникает ощущение, что «с ним говорят на его языке» [2, с. 10].

Использование в педагогической деятельности многосенсорных техник и развитие отстающей модальности обеспечивает восприятие большего объёма информации, активизирует познавательный инте рес, помогает сформулировать индивидуальную цель развития через построение позитивной ценностной мотивации. Мотивация на обу чение становиться более глубокой и вытекает из личной семантики ребенка. Всё это оптимизирует образовательный процесс. А диагнос тика предпочитаемой репрезентативной системы является основой индивидуальной стратегии развития в рамках отдельного класса. Ос новные принципы такого развития – системность, доступность.

Определенное влияние на результаты образовательного процес са оказывает такая способность, как память. Память, с точки зрения психологии, это «сложный психологический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом» [1, с. 235].

Образовательное пространство школы в рамках изучения русс кого языка и литературы открывает широкое поле деятельности для оптимизации образовательного процесса на основе развития памяти, например, следующие стратегии запоминания:

10 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования - «Метод Цицерона» (единицы информации располагаются в знакомом месте через визуализацию этого места);

- «Оживление» (слова оживляются через «визуализацию в рамках сюжета», эмоциональная, образная память);

- «Матрешки» (одна единица информации извлекается из другой через визуализацию, образная память).

Активизируют развитие познавательных способностей такие формы текущего и периодического контроля:

- словарный диктант по памяти;

- выборочный словарный диктант по памяти;

- выборочно-распределительный диктант по памяти;

- диктант по памяти с грамматическим заданием.

Все вышеперечисленные приемы развивают словесно-логичес кую память. А ей, по мнению ученых, принадлежит основная роль в усвоении знаний. Словесно-логическая память является ведущей по отношению к другим видам памяти [1, с. 246]. Её развитие приводит к повышению эффективности учебной и педагогической деятельнос ти, влияет на самооценку, познавательную деятельность, мотивацию, эмоциональный фон, стимулирует познавательную деятельность.

В гимназии 1 имени академика Е.Ф. Карского г. Гродно были со зданы условия для оптимизации образовательного процесса на основе развития когнитивных способностей. Эта деятельность осуществляется поэтапно в рамках опытно-экспериментальной работы с 2002 г. и по настоящее время.

Частью опытно-экспериментальной работы является «Интенсив ный курс повышения грамотности на основе НЛП». При этом исполь зовалось учебно-методическое пособие М.А. Павловой [3], которое представляет собой систему работы по интенсивному повышению практической грамотности, развитию внимании, памяти, мышления и речи, включает элементы психокоррекции. Пособие состоит из све дений по развитию когнитивной сферы личности, подробных кон спектов 26 полуторачасовых занятий и приложения, состоящего из текстов разноплановых упражнений по орфографии и пунктуации, составленных на основе частотности ошибок в письменных работах учащихся. Наиболее эффективно использование пособия для занятий с учащимися 9–11 классов, хотя основные принципы и большинство игр и упражнений с успехом применялись в работе на уроках с уча щимися 5–8 классов. Курс прост, поэтому дидактический материал стандартен;

суть технологии в подаче материала. Структура занятия определяется условиями эффективного урока с позиции психотехно логии [3, с. 13–14].

В начале, середине и в конце курса дается диктант, результаты которого являются основой для выстраивания дидактических задач.

Промежуточный контроль осуществляется методами графической проверки знаний, умений, навыков (составление и заполнение обоб щающих таблиц, работа со схемами), методами программированно 10 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции го контроля (перфокарт, алгоритмов), методами тестового контроля.

Каждый ребенок имеет таблицу индивидуальных ошибок, которая составляется в начале курса после проверки диктанта. Таблица яв ляется ресурсом для движения вперед. Каждый ребенок проходит этап формирования цели обучения с учетом личной семантики. В начале и в конце курса проводится исследование зрительной и слу ховой памяти.

Результаты работы определяются методами контроля знаний, умений, навыков, перечисленными ранее. Уровень личностного раз вития – показателями объема зрительного и слухового внимания, ре зультатами наблюдения педагогов, классных наставников и родите лей за изменениями эмоциональной, волевой, мотивационной сторон личности, познавательными потребностями.

Перед началом занятий объем зрительной памяти у школьни ков определялся как в «норме», так и «ниже нормы», после обучения на основе развития когнитивных способностей 23 человека показали уровень «выше нормы» и 5 – «норма». По наблюдениям классных наставников, родителей, учителей, у детей наблюдается снижение агрессивности, увеличение интереса к процессу обучения, умение аргументировать цели обучения. У ребят улучшились показатели успеваемости и по другим предметам, ответы на уроках стали более развернутыми и логичными. Легче стал запоминаться учебный мате риал. Снизились показатели времени, необходимого для подготовки домашнего задания.

Оптимизируя образовательный процесс на основе развития ког нитивных способностей, удалось добиться повышения качества обра зования по русскому языку. Выпускники гимназии, обучавшиеся на основе развития когнитивных способностей, постоянно демонстриру ют высокие результаты на централизованном тестировании, которые превышают средний показатель по гимназии;

неоднократно демонс трировались максимальные результаты по русскому языку. На район ных, городских, областных этапах республиканской олимпиады, за нимались призовые места, в том числе на областной 2 года подряд первое место.

Таким образом, можно сделать вывод, что использование описан ного подхода к организации образовательного процесса направлено на преодоление трудностей, связанных с общеучебными, специаль ными учебными умениями и способами когнитивной деятельности.

Этот подход влияет на развитие интеллектуальной, эмоциональной, волевой, мотивационной сторон личности, уровень развитости её поз навательных интересов и потребностей.

Список литературы 1. Общая психология: курс лекций / сост. Е.И. Рогов. – М.: ВЛА ДОС. – 448 с.

10 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования 2. Гриндер, М. Исправление школьного конвейера или НЛП в педа гогике / М. Гриндер. – М.: Совершенство, 1995. – 73 с.

3. Павлова, М.А. Интенсивный курс повышения грамотности на ос нове НЛП / М.А. Павлова. – М.: Совершенство, 1997. – 224 с.

Г.Н. Подрецкая ФОРМИРОВАНИЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЯ СРАВНИВАТЬ ПРЕДМЕТЫ И ЯВЛЕНИЯ Логические умения (сравнение, обобщение, классификация и другие) – важнейший компонент мыслительной деятельности, ибо одной из существенных характеристик мышления является то, что это логически организованный поисковый процесс, сосредоточенный на разрешаемой проблеме. В процессе обучения дети используют неко торые познавательные операции и часто не знают, с какими умствен ными действиями они связаны.

Умение сравнивать изучаемые предметы я явления относится к логическим и является сложным, интегративным умением, состоя щим из более простых. Оно включает в себя анализ, сравнение, обоб щение, выделение главного и др.

Сравнение как логическое действие может быть определено как процесс мысли, представляющий собой единство логических опера ций качественного отождествления и количественного различения.

В структуре элементарного сравнения мы обнаруживаем следу ющие элементы:

1) объект, который подвергается сравнению;

2) объект с которым сравнивают (модель);

3) свойство, по которому сравниваются объекты;

4) количественное выражение качества.

«Сравнению могут подвергаться объекты различной природы.

«Сравнивать можно чуть ли не все на свете», – заметил по этому пово ду И.М. Сеченов [1, с. 359].

Сравнение способствует наглядности потому, что в результате его вскрываются общие закономерности, лежащие в основе наблюдае мых явлений и тех явлений, которые дошкольники не могут видеть, в результате того, что сравнение указывает на подобие, существующее между близкими, наблюдаемыми объектами и объектами незнакомы ми, описываемыми только словесно.

Сравнение способствует сознательному и прочному усвоению знаний. Дошкольники при сравнении одного понятия с другим вы членяют большое число признаков, разбирают его более всесторонне.

10 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Сравнение позволяет установить, какие их признаков являются глав ными, а какие второстепенными, какие признаки являются общими, какие частными.

Большое значение имеет умение правильно выразить понятие в слове, понять значение слова.

Разбирая образы действующих лиц басни И.А. Крылова «Волк и ягненок», ученица говорила о волке:

- Он говорит ласково.

Воспитатель возражает.

- Ну, ласково нельзя сказать. Как нужно сказать?

Другая ученица отвечает:

- Он говорит вежливо, робко.

- А когда мы можем сказать ласково?

- Ягненок боится злого волка, он не любит его, он не будет с ним ласково разговаривать. А ласково говорят с теми, кто нравится.

- Так как же говорит ягненок со злым волком?

- Ягненок говорит с ним вежливо и робко.

Экспериментальные данные показывают, что приём сравнения является наиболее эффективным при различении сходных в каком либо отношении предметов и явлений.

Проведение сравнения способствует активизации, развитию мышления, что является необходимым условием и следствием созна тельного и прочного усвоения знаний [3, с. 8–10].

К.Д. Ушинский считал, «что в дидактике сравнение должно быть основным приёмом». Прием сравнения может быть использован на любом этапе обучения: при сообщении новых знаний или закрепле нии уже имеющихся. Наиболее ценным является применение срав нения на первом этапе, что обеспечивает осмысленность, самостоя тельность усвоения материала. Дети учатся анализировать, обобщать, делать выводы. И самое главное – у них появляется глубокий интерес к учению.

При организации учебной деятельности школьников важно учи тывать интегративный характер учебно-организационных и познава тельных умений, что составляют в совокупности учебную работу, рас членять их на более простые операции и действия. Поэтому прежде чем формировать умение, необходимо проанализировать его содер жание и определить, из каких более простых операций оно складыва ется, какая последовательность их выполнения.

Усвоение особенностей операции сравнения не может быть так же сведено к кратковременной деятельности учителя и учащихся.

Раскрытие сущности сравнения происходит постепенно в ходе объяс нений учителя и практической деятельности учащихся.

Выработка умения сравнивать осуществляется на всех занятиях.

Например, на занятиях по математике для выработки навыков в точ ных выражениях и понимание их. При сравнении роста детей, дети 10 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования про высокого говорят, что он большой, а не высокий, при виде двух книг одинаково формата, но различной толщины, дети говорят, что одна книга больше, а другая меньше, а не толще и тоньше. Одним словом, у них на все сравнения величин один ответ: больше-меньше.

Плохо также дети понимают речь кого-нибудь, когда им говорят о ве личине предметов. Отсюда следует, что необходимо помочь детям вы работать навыки в употреблении точны выражений при сравнении величины предметов, что облегчит речь ребенка и поможет правиль но ее строить и понимать [2, с. 4–5].

При использовании операции сравнения при знакомстве до школьников с животными, главное внимание уделяется на стадии обучения. На первом этапе дети ориентируются на внешние явные признаки и сравнивают только их. По контрастным признакам легко находят различие в строении тела животных. Однако, определяя их движения, пользуются неточной терминологией, часто применяют слова, характеризующие действия человека. Различают животных по среде обитания, определяя ее конкретно, но иногда примитивно: не выделяют и не объясняют при этом элементарные причинные связи.

При сравнении осуществляют прямой, часто случайный перенос зна ний из одной области в другую. На втором этапе дети находят разни цу по менее контрастным признакам. Но при анализе ориентируются, как правило, на один отличительный признак. Более четко представ ляют пользу, приносимую животным. На этом этапе сравнение необ ходимо для выделения некоторых зависимостей в жизни животных.

На третьем этапе осуществляется переход детей к более высокому уровню в использовании сравнения. Дети умеют сопоставлять не только резкоконтрастных, но и более похожих животных, точно оп ределяя особенности их внешнего вида. Могут давать животным точ ную и полную характеристику в определенной последовательности:

внешний вид, жизненные проявления, сезонная жизнь, приносимая польза. На этом этапе дети правильно и точно словесно определяют движения, голоса, прибегая к словам-терминам. Принимая во внима ние поэтапность развития у дошкольников умения сравнивать, мож но установить последовательность организации наблюдений с детьми разного возраста. Так, в младшей и средней группах сравнительные наблюдения лучше всего проводить за знакомыми животными на од нородном, но контрастном материале. Дети 5 лет могут устанавливать не только резкие отличия, но и находить общее, видеть своеобразие в сходном. Им можно предлагать рассмотреть животных, разных по ве личине, окраске, издаваемым звукам, но имеющих общие признаки.

Содержание таких занятий с детьми достаточно сложно, но в то же время доступно для постепенного и систематического формирования элементарных интеллектуальных умений, которые, в свою очередь, послужат основой дальнейшего развития и усвоения более сложных понятий. Это важно еще и потому, что для нового витка информа 10 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции ции и технологизации общества требуется новый уровень мышления, который основывается на утверждении: «Ум, хорошо устроенный, стоит намного больше, нежели ум, хорошо наполненный». Понима ние педагогами дошкольных образовательных учреждений основ ин теллектуального развития детей и будет способствовать подготовке дошкольников к усвоению нужной информации без ущерба их здо ровью, развитию и сохранению познавательного интереса на после дующих ступенях образования.

Список литературы 1. Глаголева, Л.В. Сравнение величины предметов в нулевых груп пах школ / Л.В. Глаголева. – М. – Л.: Работник просвещения, 1930. – 27 с.

2. Иванов, Т.И. Сравнение как средство сознательного и прочного усвоения знаний в – классах школы / Т.И. Иванов;

Ленингр. гос. пед.

ин-т им. А.И. Герцена. – Л., 1953. – 17 с.

3. Кириллова, Г.Д. Сравнение в процессе сознательного и прочного усвоения знаний учащимися / Г.Д. Кириллова;

Акад. пед. наук РСФСР.

Ин-т теории и истории педагогики. – М., 1953. – 16 с.

С.Е. Покровская ПРАКТИЧЕСКИЙ ОПЫТ ВНЕДРЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В СРЕДНИХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛАХ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ Дифференцированное обучение (ДО) – современная педагоги ческая технология разноуровневого обучения учащихся, которая ак тивно использовалась в системе образования Республики Беларусь с 90-х годов века до 10-х годов начала века, и на завершающем этапе своего развития носила название «профильное обучение». Для того, чтобы проанализировать использование педагогической техно логии разноуровневого обучения, необходимо осмыслить реальный практический опыт по внедрению ДО учащихся в практику школ Рес публики Беларусь.

Теоретический анализ данной проблемы позволяет утверждать, что комплексно ДО в учебно-воспитательном процессе в школьную практи ку вводилась крайне редко. Чаще всего в средних общеобразовательных школах внедрялись элементы ДО (начальная школа, старшее звено), по этому результаты и мнения специалистов по поводу эффективности ДО учащихся были не всегда однозначны и положительны [1].

10 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования В качестве примера рассмотрим педагогический опыт экспери ментальной организации ДО в средней общеобразовательной школе 168 г. Минска, которая внедрила эту форму обучения на всех сту пенях школьного образования. Педагоги-исследователи исходили из определенной шкалы дидактических ценностей, которая строилась, прежде всего, на взаимодействии учителя и ученика. Остановимся на основных аспектах шкалы ценностей:

1) школьник и его индивидуальное развитие обусловливают от бор содержание образования и методы его воспитания;

2) от творческой личности учителя, от его педагогического мас терства зависит эффективность обучения и воспитания, развитие творческих возможностей учащихся, качество усвоения им знаний;

3) отбор содержание образования осуществляется с учетом взаи мосвязи социального и личностного аспектов;

4) авторские методики обучения и воспитания, ориентирован ные на индивидуальность школьника, предусматривают различные варианты дифференциации и индивидуализации обучения.

На начальном этапе внедрения ДО были созданы три профильных направления: математическое, химико-биологическое, технико-конс трукторское. Последующие два года работы показали несостоятель ность классов химико-биологического и технико-конструкторского профиля (в школе отсутствовала должная материально-техническая база и методическое обеспечение по данным направлениям). Поэтому педагогический коллектив принял решение о том, чтобы продолжить эксперимент по внедрению ДО только по физико-математическому направлению.

В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев писали, что формирующий экспе римент является методом исследования психического развития детей в условиях специально организованного экспериментального педаго гического процесса. «В формирующем эксперименте сам педагоги ческий процесс является экспериментальным…» [2, с. 100].

Для организации работы по ДО в начальной школе использовал ся тест по определению психологической готовности детей к школе (Керна-Йирасека), так как в школу поступают дети с различной под готовкой: одни – умеют читать и считать, другие – не знают букв, тре тьи – не умеют считать. У них неодинаковый уровень осведомленнос ти об окружающих предметах и явлениях.

В результате собеседования отбирались дети 6–7 лет для обуче ния по углубленной программе в отдельном классе. В другой класс объединяются дети, которые не знают ни букв, ни чисел, и с ними начинал работать один из лучших учителей начальной школы по обычной учебной программе. Главной задачей учителя начальной школы стало постараться выровнять учащихся по уровню знаний и умственному развитию с первоклассниками других классов к концу учебного года.

Материалы ІII республиканской научно-практической конференции С.Л. Рубинштейн писал: «Мы изучаем ребенка, обучая его. Мы не отказываемся для этого от экспериментирования в пользу наблюде ния за педагогическим процессом, а вводим элементы педагогическо го воздействия в самый эксперимент, строя изучение по типу экспери ментального урока. Обучая ребенка, мы стремимся не зафиксировать стадию или уровень, на котором находится ребенок, а помочь ему продвинуться с этой стадии на следующую высшую стадию. В этом продвижении мы изучаем закономерности развития детской психи ки» [3, с. 61].

В целях обеспечения адаптации школьников к переходу в среднее звено в условиях ДО, выявлению и развитию их способностей, пред метное обучение в школе начиналось с третьего класса. Пять учителей начальных классов разделили между собой для предметного препода вания учебные дисциплины: математику, русский язык, белорусский язык, ИЗО, трудовое воспитание, природоведение, физкультуру.

У учителя появилось время для того, чтобы вникнуть в содержание предмета, тщательно продумать методику преподавания для каждого класса, подготовить наглядные средства обучения, максимально при ближая их к реальным возможностям школы и индивидуальным осо бенностям учащихся. Предполагалось, что под воздействием средств обучения у учащихся быстрее начинает формироваться устойчивый интерес к предмету и учению.

По итогам опроса учителей, пожеланиям родителей, учащихся в школе было сформировано два экспериментальных класса из пяти классников. Они работали по единому базовому учебному плану, но изменяли содержание уроков, методику их проведения, стиль обще ния с воспитанниками, вводились интегрированные курсы (матема тика – физика-программирование, техника в быту – для мальчиков, литература, искусство, художественный труд – для девочек) и совмес тные факультативы, кружки, секции (студия бальных танцев, факуль татив по изучению английского языка).

У старшеклассников широко практиковались сдвоенные уроки, а в классах с углубленным изучением тех или иных предметов – «погру жение в предмет» в течение 2–3 уроков подряд.

Приведем примеры практических занятий в дифференциро ванных классах: факультативные курсы по литературе (составители Э.В. Переводная, С.Н. Каратай) представляли систему углубленного обучения русской, советской и зарубежной литературы. К ним могли примыкать несколько курсов по искусству: музыка, ИЗО, театр, осно вы эстетики и искусствоведения. Факультативные занятия занимали промежуточное положение между основной учебной формой – уро ком – и внеклассной работой по литературе. Занятия на факульта тивах по выбору не предполагали тематического опроса знаний, что способствовало более свободному изложению учащимися их самосто ятельных точек зрения.

Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования На первом этапе обучения (8–9 классы) в классах ДО наиболее распространенной формой работы была беседа, которая могла фраг ментарно включаться в лекцию или становилась разновидностью практических занятий.

На втором этапе обучения (10–11 классы) в классах ДО особое внимание уделялось лекциям. Микролекции служили введением или заключением по учебной теме, содержали новый или обобщающий материал, в целом, учебные занятия носили информационно-образо вательный характер.

Форма практического занятия наиболее всего соответствовала за даче ДО учащихся. Самостоятельные работы небольшого объема, по содержанию напоминающие предметные тесты, выполняли форму контроля, активизировали познавательную деятельность школьни ков, создавали возможность для индивидуального развития каждого учащегося.

Семинары, как форма организации ДО, также включали обмен мнениями, дискуссии, рефераты и доклады учащихся. Вступительное или заключительное слово на семинаре предоставлялось учителю, он же готовил тематику и вопросы, рассматриваемые на занятиях.

Существовала определенная зависимость выбора форм и методов учебной работы от целей и задач, которые ставил учитель. Например, если главная задача учителя – расширение литературного кругозора учащихся и повышение их культурного уровня, то основной формой работы будет лекция. Если учитель стремился к развитию эстетичес ких чувств, эстетических потребностей учащихся, повышению уровня их нравственного развития, то в таком случае организовывалась жи вая беседа. Творческие задания школьников легче организовывались и лучше выполнялись на практических занятиях.

В субботу организовывались дополнительные занятия и внеклас сная работа по предметам. На занятия приглашались учащиеся, кото рым необходимо ликвидировать пробелы в знаниях, повысить свой образовательный уровень. Вся внеклассная работа ориентирована на углубленное изучение предмета. Старшеклассники учились правиль но планировать свой день, распределять свои силы, занимаясь само подготовкой в разное время.

В условиях плотного режима дня сложно было осуществлять вос питательную работу, реальный путь усиления эффективности воспи тательного воздействия на учащихся педагогический коллектив пред полагал в реализации раздельного обучения мальчиков и девочек. В целом, в процессе эксперимента можно выделить смыслообразующие элементы системы воспитательной работы: разнообразие содержа ния и форм работы в группах по интересам, оптимистического сти ля общения, формирования у учителей психологической установки и готовности к работе в условиях эксперимента, обеспечение поло жительного отношения родителей учащихся к изменениям в учебно воспитательном процессе.


Материалы ІII республиканской научно-практической конференции В итоге эксперимента по внедрению ДО в практику школы г. Минска были получены следующие результаты:

1) практическое внедрение ДО учащихся в учебно-воспитатель ный процесс средней общеобразовательной школы показало, что этот процесс представляет собой модель естественного психолого-педаго гического эксперимента;

2) эффективность проведения эксперимента по внедрению ДО учащихся в средних общеобразовательных школах определялось уровнем разработанности научно-методической программы его орга низации;

3) при разработке программы поэтапной организации ДО уча щихся с психодиагностическим и методическим обеспечением каждо го этапа внедрения было получено, что естественный психолого-пе дагогический эксперимент имел тенденцию постепенно развиваться до уровня формирующего эксперимента в масштабах всей средней общеобразовательной школы;

4) в ходе формирующего психолого-педагогического школьно го эксперимента осуществлялось проектирование новых форм учеб но-воспитательного процесса, поиск продуктивных форм сотрудни чества учителей и учащихся;

5) анализ предварительных итогов и качества обучения учащих ся убедил педагогический коллектив школы в эффективности такого подхода. Практика показала, что, имея одну подготовку в начальной школе, сосредотачивая на одном предмете, учитель может достигнуть высокого профессионализма в обучении, развитии и воспитании младших школьников. Целеустремленно изучая опыт коллег, работая в тесном контакте с учителем предметником второй школьной ступе ни, он осуществлял опережающую подготовку младших школьников к обучению в пятом классе;

6) непременным условием развертывания формирующего пси холого-педагогического эксперимента являлось предвидение возмож ных последствий, ответственность исследователей за ход и результаты эксперимента, за участвующих в нем субъектов, ориентация на раз витие учащихся в образовательном процессе, теоретическая обосно ванность экспериментальной модели организации этого процесса, длительность исследования, гарантированность и надежность полу чаемых данных;

7) анализ и изучение результатов данных по организации треть ей ступени (старшие классы) ДО учащихся показал, что кроме слож ностей и трудностей, с которыми сталкивался педагогический коллек тив, в нем есть и определенные достоинства. Например, внедрение ДО обеспечивало прочное и глубокое усвоение учащимися знаний по математике, русскому, белорусскому и английским языкам.

С 2010 года в практике средних общеобразовательных школ реше нием Министерства образования Республики Беларусь было отмене 11 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования но ДО учащихся, однако полученный педагогический опыт обогатил современные технологии новыми, яркими и интересными разработ ками, которые, несомненно, обогатят сокровищницу белорусской пе дагогической психологии.

Список литературы 1. Покровская, С.Е. Дифференцированное обучение учащихся в сред них общеобразовательных школах: пособие для учителей и руководителей школ, практических школьных психологов / С.Е. Покровская. – Минск: Бе ларуская навука, 2002. – 123 с.

2. Слободчиков, В.И. основы психологической антропологии. Психо логия человека: Введение в психологию субъективности: учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М., 1995. – 384 с.

3. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. / С.Л. Рубин штейн. – М., 1989. – Т. 1. – 485 с.

Л.В. Рябцева РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Ученые и методисты отмечают, что в последнее время наблюда ется тенденция к потере интереса со стороны учеников к обучению.

Педагоги испытывают большие сложности в активизации внимания школьников. Вместе с тем современные условия, цели обучения тре буют от педагогов индивидуального подхода в условиях массового образования. С этой целью можно использовать исследовательскую деятельность учащихся, которая способствует развитию и индивиду ализации личности, а также формированию мотивации к получению учащимися знаний. Эта форма распространена в основном в старших классах, но, по мнению учителей, её можно вводить в учебный про цесс с начальной школы.

Учёными были разработаны следующие условия формирования исследовательских умений младших школьников:

1. Целенаправленность и систематичность. Работа по развитию исследовательских умений должна проходить в классе постоянно как в урочной, так и во внеурочной деятельности.

2. Мотивированность. Необходимо помогать учащимся видеть смысл их творческой деятельности, видеть в этом возможность реали зации собственных талантов и возможностей.

3. Творческая среда. Учитель должен способствовать созданию творческой, рабочей атмосферы, поддерживать интерес к исследова тельской работе.

11 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции 4. Психологический контроль. Необходимо поощрять творческие проявления учащихся, стремление к поиску. Каждому ученику необ ходимо дать возможность ощутить свои силы.

5. Личность педагога. Для развития творческих способностей, к педагога которым относятся и исследовательские, нужен творчески работаю щий учитель, обладающий определёнными знаниями и подготовкой для ведения занятий по исследовательской деятельности.

6. чет возрастных особенностей. Обучение исследовательским особенностей умениям должно осуществляться на доступном для детского воспри ятия уровне, само исследование быть посильным, интересным и по лезным [1, c. 45].

.

Приобщение учащихся к исследовательской деятельности долж но быть нацелено не на результат, а на процесс. Необходимо заинтере совать, вовлечь в атмосферу деятельности. Исследовательская деятель ность позволяет раскрыть индивидуальные особенности учащихся и дать им возможность приложить свои знания, принести пользу и показать достигнутый результат.

Необходимо учитывать, что процесс обучения началам научно го исследования представляет собой поэтапное, с учетом возрастных особенностей, целенаправленное формирование всех компонентов исследовательской культуры учащихся:

• мыслительных умений и навыков: анализ и выделение глав ного;

сравнение, обобщение и систематизация;

определение и объяс нение понятий;

конкретизация, доказательства и опровержение;

уме ние видеть противоречия;

• умений и навыков работы с книгой и другими источниками информации;

• умений и навыков, связанных с культурой устной и письмен ной речи [3, с. 17].

Учитель играет немаловажную роль в выполнении исследователь ской деятельности учащихся: контролирует, направляет, помогает.

Особенностью организации 0исследовательской деятельности в начальном звене школы является то, что в ней могут принимать участие не только сильные учащиеся, но и отстающие дети. Целью организации исследовательской деятельности учащихся является формирование у них познавательной активности. Цель может быть достигнута, если будут решены следующие задачи: развитие логичес кого мышления, творческих способностей, кругозора, устной и пись менной речи;

формирование наблюдательности и внимания, умений работы с художественными и научными текстами. Для развития уме ний исследовательской деятельности необходимо найти и реализо вать такие условия, которые отвечают поставленной цели.

Исследование как метод обучения может и должно быть исполь зовано практически на каждом уроке.

Однако у школьников не всегда возникает тяга к самостоятельной исследовательской деятельности. Кроме того, на уроке темы, по ко торым учитель предлагает проводить исследование, часто неинтересны 11 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования учащимся, а то, что вызывает у них желание исследовать, не совпада ет с программой обучения. Следовательно, необходим компромисс.

Работа по развитию исследовательской активности направлена на:

а) развитие познавательной потребности;

б) повышение уровня самостоятельности при поиске и усвоении новых знаний;

в) развитие умения находить выход из проблемных ситуаций [2, с. 16].

В этом возрасте самостоятельно вести работу учащимся еще труд но, поэтому педагог должен помочь им в выборе темы исследования, посоветовать литературу, помочь отобрать информацию, составить презентацию к исследовательской работе. Ведь в начальной школе закладываются те умения, которые позволят учащимся стать субъ ектом своей деятельности, развиваются способности самостоятельно получать информацию из разных источников, организовывать свою деятельность, успешно общаться со сверстниками и взрослыми. Поэ тому задача учителя – организовать учебный процесс так, чтобы об щеучебные умения и навыки стали основой для получения знаний.

Для решения этой задачи можно использовать исследовательский метод на уроках, организовать исследовательскую деятельность и во внеурочное время.

Создать проблемную ситуацию, поставить проблемный вопрос воз можно на любом уроке. Сама по себе проблемная ситуация подразумева ет поиск решения, а значит, и исследование проблемы с разных сторон.

Например, на уроке литературного чтения во 2 классе после знакомства с темой «Колыбельные песни», можно предложить напи сать исследовательскую работу на тему «Колыбельная для куклы» и издать соответствующий сборник. Наводящие вопросы могут быть следующими: «Чем похожи и чем отличаются колыбельные песни?


Что означают слова зыбка, баю, баиньки, люли-люли? Что общего в бело русских и русских колыбельных?», «Какие колыбельные знают ваши родители, бабушки?», «Какие колыбельные характерна для вашего региона?».

Исследовательскую работу «Какую одежду носили герои сказки Пушкина?» можно провести после чтения сказки А.С. Пушкина «Сказ ка о рыбаке и рыбке», один из основных вопросов: Что носили старик рыбак и старуха, крестьянка, столбовая дворянка? Работа должна за кончиться выполнением проекта – изготовлением костюмов.

Исследование по теме: «Какая бывает роса на траве?» целесооб разно предложить после прочтения одноимённого рассказа Л.Н. Тол стого «Какая бывает роса на траве». Один из проблемных вопросов:

всё ли правильно описал автор в рассказе?

С целью активизации познавательной деятельности учащихся на занятиях по исследовательской деятельности, соответствия материала возрастным особенностям детей рекомендуется использование:

• загадок, ребусов, шарад, задач-шуток, логических заданий и заданий на развитие творческих способностей;

• игровых моментов, связанных с введение в ход урока сказоч ных героев;

11 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции • связи материала с наглядно-образным игровым материалом;

• связи с литературным сказочным материалом: исследование Знайкой и Незнайкой;

• игр-исследований, фантастических исследований;

• ролевых игр, дающих возможность провести исследования возможностей каждой профессии: если б я был строителем (поваром, учителем, фермером и т. п.);

• игр-путешествий, например, во времени, для знакомства с ве ликими открытиями и изобретениями, в новые страны пути Великих географических открытий;

фантастические путешествия на другие планеты.

В исследовательской деятельности можно устанавливать меж предметные связи: литературное чтение и русский язык;

окружаю щий литературное чтение и окружающий мир и т. д.

Тематика работ также разнообразна: «Имена собственные в вывес ках родного города» (русский язык);

«Троекратные повторы в народ ных и авторских сказках» (литературное чтение);

«Речь школьников», «Как мы говорим» (детская риторика);

«Слова с зимней тематикой в стихотворении» (русский язык и литература);

«Особенности харак тера животных в русских народных сказках» (литературное чтение и окружающий мир);

«Природные явления в стихотворениях» (окружа ющий мир и литературное чтение) и т. д.

Во внеурочное время организовать исследовательскую деятель ность младших школьников можно в форме научно-исследователь ского общества. Его целью является включение учащихся младшего школьного возраста в самостоятельное решение учебных задач и по мощи в развитии интереса к исследовательской деятельности. Работа в научно-исследовательском обществе предполагает следующее: по мощь в выборе темы исследования, проведении эксперимента, опре делении цели, задачи, выдвижении гипотезы, подведении итогов ис следования.

Например, работу над темой «Устное народное творчество» мож но провести следующим образом:

• Фольклор. С ним вы знакомы с раннего детства. Какие жанры устного народного творчества вы можете назвать?

Цель этого проекта — создать сборник фольклорных произведе ний. Какой это вид народного творчества?

1. Пчелы в поле полетели, Зажужжали, загудели, Сели пчелы на цветы, Мы играем — водишь ты. (Считалки) 2. Летит огненная стрела. Никто ее не поймает: Ни царь, ни птица, Ни белая рыбица. (Молния) 3. Ехала деревня Мимо ямщика.

Вдруг из-подворотни Лают ворота.

• Как это называется? (Небылица) Решение загадок в древности было испытанием мудрости человека и могло помочь, а то и сохранить жизнь человека в минуты опасности.

11 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования • А какие бывают сказки? Отгадайте, о какой сказке идет речь?

1. Красна девица грустна, Ей не нравится весна. Ей на солнце тяжко.

Слезы льет бедняжка (Снегурочка).

2. Сидит в корзине девочка. Миши за спиной. Он сам, того не ведая, Несет ее домой (Маша и медведь).

• Кто изображен на этой картине? (Три богатыря).

• В каких народных жанрах литературы повествуется о русских богатырях? (Былины).

• К фольклору относятся и народные игры. Физкультминутка.

Проводится игра «Гуси, гуси, га-га-га...». Тема «Мы в ответе за тех, кого приручили».

• Вы узнали этих красавцев? Кто это? (Домашние животные: со бака, кошка, куры, гуси, корова, овца, коза).

Таким образом, использование исследовательской деятельности поможет вовлечь учащихся в атмосферу деятельности, овладеть но выми способами добывания знаний способствует развитию индиви дуализации личности, а также формирует мотивацию к получению знаний.

Список литературы 1. Семёнова, Н.А. Исследовательская деятельность учащихся / Н.А. Семенова // Начальная школа. – 2006. – 2. – С. 45–49.

2. Смирнова, Е.Ю. Развитие исследовательской активности младших школьников / Е.Ю. Смирнова // Начальная школа. – 2. – С. 16–17.

3. Смолкина, Е.В. Исследовательская деятельность учащихся как средство реализации личности в общеобразовательном пространстве / Е.В. Смолкина // Начальная школа. – 2007. – 2. – С. 17–18.

А.І. Масальская ВОПЫТ ПЕДАГОГАЎ ПА МАРАЛЬНАМУ ВЫХАВАННЮ МАЛОДШЫХ ШКОЛЬНІКАЎ НА АСНОВЕ МАТЭРЫЯЛАЎ НАРОДНАЙ ПЕДАГОГІКІ матвекавы педагагічны вопыт нашых продка пераконвае вы хавачай эфектынасці этнакультурных традыцый беларускага на рода. Сёння, як ніколі, маладое пакаленне мае патрэбу сацыяльных арыенцірах, якія абапіраюцца на нацыянальныя каштонасці, якія маюць агульначалавечую скіраванасць. Будова выхавачага працэсу на традыцыях народнай педагогіцы надае яму гуманістычны харак тар, спрыяе фарміраванню духона-маральнай асобы.

11 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Вядома, што адным з найважных фактара маральнага выхавання школьніка з’яляецца сістэма планавання і правядзенне выхавачай працы, маральная культура саміх настаніка, іх асобаснае сталенне да розных бако быцця. Менавіта таму творчыя настанікі накірова юць сваю працу на сістэматычнае маральнае выхаванне. Для таго, каб выкарыстоваць гэты вопыт у будучай працы, бы праведзены аналіз літаратуры з мэтай вылучэння больш цікавых і эфектыных форм ра боты. Улічваючы тое, што праблема амаральных паводзін датычыцца дзяцей усёй краіны, то мы вырашылі звярнуць увагу на работы на станіка пачатковых класа кожнага рэгіёну.

Так, напрыклад, у Брэсцкай вобласці настаніца пачатковых кла са Навіцкая Святлана Уладзімірана сваім праекце «Мы маленькія грамадзяне Беларусі» выдзяляе адзін з накірунка працы – выхаванне маральных пачуцця. Для рэалізацыі пасталенай задачы настаніца выкарыстовае такія формы работы, як экскурсія музей беларускай цацкі, дзе дзеці могуць не толькі паназіраць за вырабамі, а і самі пры няць удзел у стварэнні цацкі, што спрыяе выхаванню беражлівасці і самастойнасці. Таксама рамках праекта арганізуецца масштабнае мерапрыемста «Тры сэрцы», якое выховае малодшых школьніка павагу да сям’і, да той спадчыны, якая перадаецца з пакалення пака ленне. На гэта мерапрыемства вучні прыходзяць са сваімі бабулямі і дзядулямі, з бацькамі. Такім чынам назіраецца сувязь пакалення.

Аналіз этнапедагагічнай спадчыны Мазырскага Палесся дае магчымасць зацверджваць, што традыцыйная педагагічная культу ра палешуко у маральным выхаванні няхільна прытрымліваецца прынцыпу сістэматычнасці. У народзе існуе перакананне, што на стойлівасць і партасць абавязкова прывядуць да маральнага даска налення асобы: «Капля камень не сілай доўбіць, а як часта на яго падае», «Ціхая вада берагі рве». Гэтага прынцыпа [сістэмнасці] прытрымліва ецца настаніца пачатковых класа г. Мазыра Гомельскай вобласці Бандарэнка Таццяна Пятрона, якая з’яляецца кіраніком гуртка «Спадчына». Пачынаючы жо з першага класа, яна арганізовае ра боту па патрыятычнаму і маральнаму выхаванню.

Кажучы пра духона-маральнае выхаванне малодшых школь ніка, нельга не сказаць пра ролю рэлігійных традыцый беларуса.

Праграма супрацоніцтва паміж Міністэрствам адукацыі Рэспублікі Беларусь і Беларускай Правасланай Царквой на 2007–2010 гг. забяс печвае сім патэнцыял сродка для выхавання маральнай, духо на развітай асобы. Адным з першых па апрабацыі Рэспубліканскай праграмы «Духона-маральные выхаванне дашкольніка і малод шых школьніка на правасланых традыцыях беларускага народа»

пача педагагічны калекты С 10 г. Віцебска пад кіраніцтвам П.М. Лычкоскага. Была распрацаваны атарская праграма факуль татыва «Правасланая этыка» для - класа. Урокі дапамагаюць усталяваць прычынна-следчую сувязь у гутарках, вызначыць крытэрыі 11 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования адзнакі дабра і зла, шкалу жыццёвых каштонасцей. Калі казаць пра пазакласную работу, то план выхавачай работы па курсу складаецца з улікам пажадання бацько. Зыходзячы з яго праводзіліся калядныя ранішнікі і гульнёвыя заняткі. Усе мерапрыемствы былі падрыхтаваны сумесна са школьным фальклорным калектывам «Вытокі».

Методыка падрыхтокі і правядзення рэлігійных свят мае свае асаблівасці. Напрыклад, падрыхтоцы да святкавання Пасхі прысве чана некалькі занятка, якія знаёмяць дзяцей з духоным і маральным значэннем свята:

• урок па тэме «Традыцыі свята»;

• пасхальныя віншаванні і падарункі;

• слуханне адыёкасет, чытанне і абмеркаванне пасхальных казак.

Адначасова з гэтым развучваюцца вершы, песні, ставіцца невялікі спектакль.

Цікава праводзіцца работа па падрыхтоцы да святкавання Дня Перамогі. Дзеці актына ключаліся пошукавую аперацыю «Памяць тваёй сям’і». Кожны вучань атрыма заданне даведацца і напісаць апавяданне аб ваенным лёсе сваіх родных – так нарадзілася складанка аповеда «Памяць».

Гаворачы пра Гродзеншчыну, можна адзначыць працу настані ка Парэцкай сярэдняй школы, Азёрская сярэдняй школы, дзе ва ходзіць у традыцыю праводзіць так званыя «Беларускія вячоркі», якія знаёмяць малодшых школька з гісторыяй народа, яго традыцыямі, звычаямі, шматгранным фальклорам, выховаючы любо да роднага краю.

Многія настанікі для маральнага выхавання малодшых школь ніка прапановаюць выкарыстоваць сюжэтна-ролевую гульню. Мо хава Ірына Віктарана і Воранава Маргарыта Пятрона – настаніцы пачатковых класа Магілёская вобласці – арганізавалі для дзяцей 3- класа тэатральную студыю, дзе дзеці з задавальненнем займаюцца.

Творчае прайгранне той ці іншай сітуацыі выховае дзяцей такія маральныя якасці, як справядлівасць, дабрату, узаемадапамогу, шчы расць і многія іншыя.

Карпук Алена Ігарана, настаніца пачатковых класа ДУА «Гімназія 4 г. Мінска» рэалізуе задачы маральнага выхавання праз сістэму занятка «Філасофія дабрыні». Сістэма занятка дапамагае пазнаёміць з навукай аб чалавечнасці, фармулюе духоную аснову для мудрых і высокамаральных паводзін у будучым. Вядучае месца гэтым накірунку адыгрываюць выяздныя «Урокі дабрыні»:

- Традыцыйным ста Калядны падарунак сябру. Вучні разам з бацькамі рыхтуюць рэчы, пачастункі для дзяцей-сірот, на року пра цы прыгожваюць скрыні для падарунка, рыхтуюць Каляднае він шаванне і разам з настанікам едуць у дзіцячы дом.

Материалы ІII республиканской научно-практической конференции - Паездка царкву з наведваннем майстэрня, дзе працуюць дзеці-інваліды, таксама дае магчымасць для выхавання гуманнай асо бы, развівае спачуванне, імкненне да зберажэння свайго здароя.

- Дзеці дзіцячага садка 534 з задавальненнем чакаюць чарго вай сустрэчы вучнямі, якія прапануюць ім інсцэніроку «то расце на градцы?» (па ЗЛЖ), «Зялёны агеньчык» (ПДР) і інш.

Вывучэнне практыкі выхавачай работы рэгіёнах сведчыць аб тым, што многіх настаніка існуе цікавасць да духонай нацы янальнай культуры, якая з’яляецца сродкам маральнага выхавання.

Трэба імкнуцца, каб гэта работа насіла сеагульны характар, а пра вядзенне пэных мерапрыемства складала пэную сістэму працэсе выхавачай работы як асобных класа, так і школ.

Л.А. Семчук, П.А. Ковалевский ВОСПРИЯТИЕ КОНФЛИКТОВ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ – УЧЕНИК» УЧИТЕЛЯМИ РАЗНЫХ УРОВНЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ Проблема взаимоотношений учителя и учащихся, предупреж дение конфликтов и обеспечение продуктивного их разрешения, на правленного на личностный рост школьников приобретает особую актуальность в связи с задачами построения гуманистической систе мы воспитания. Одним из условий построения и реализации гума нистической системы воспитания является изучение закономернос тей взаимоотношений учителя и учащихся.

Понятие «конфликт» характеризуется исключительной широ той содержания и употребляется в различных значениях. Большинс тво исследователей межличностный конфликт рассматривают как «предельный случай обострения противоречия, стадия его крайнего обострения, как ситуация столкновения между людьми в процессе их непосредственного общения» [3].

Конфликт означает столкновение сторон, мнений, сил. В конф ликте сталкиваются противоположно направленные, несовместимые потребности, мотивы, интересы, мысли, чувства, акты поведения. Ос новой конфликтной ситуации могут явиться либо противоречивые позиции ее участников по какому-либо поводу, либо их противопо ложные цели или средства их достижения в данных обстоятельствах, либо несовпадение интересов, желаний влечений и т.п.

Педагогическая практика показывает, что одной из причин воз никновения конфликтов и их неправильного разрешения является недостаточно глубокое понимание учителем ученика и самого себя.

Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Это вызывает трудности в выборе педагогического воздействия в раз решении конфликтов, тормозит развитие плодотворного сотрудни чества учителя и учащихся.

Нами была поставлена задача выявления особенностей воспри ятия конфликтов в системе «учитель – ученик» учителями разных уровней педагогической компетентности. Исследованием было ох вачено 120 учителей. Для выявления уровней педагогической ком петентности учителя нами была использована методика оценки ра боты учителя Хэссарда (МОРУ), апробированная и адаптированная Л.М. Митиной и А.М. Раевским [2]. Авторы данной методики опреде лили минимально необходимый для учителя уровень педагогической компетентности.

На основе данной методики мы выделили учителей двух уровней компетентности (НУ – низкий уровень и ВУ – высокий). Нижний уро вень педагогической компетентности у учителей НУ незначительно превысил минимально необходимый уровень. Относительно низкие оценки были получены по следующим критериям педагогической компетентности: получение информации о запросах ученика и его продвижении в обучении (55 %);

демонстрация учителем знаний учебного материала, письменного и устного объяснения материала (88 %);

демонстрация учителем соответствующих методов обучения (69 %). У учителей второй группы (ВУ) уровень педагогической ком петентности значительно превысил минимальный уровень по следу ющим показателям: общение, взаимодействие учителя с учащимися (95 %);

поддержание творческой (креативной) атмосферы на уроке (90 %);

демонстрация учителем знаний объясняемого материала (93 %);

получение информации о запросах ученика и его продвижении в обу чении (83 %).

Н.В. Кузьмина рассматривает профессионально-педагогическую компетентность (осведомленность, авторитетность) как свойство лич ности учителя, позволяющее продуктивно решать учебно-воспита тельные задачи, направленные на формирование личности ученика.

Профессиональная компетентность исследуется в социальной и педа гогической психологии. Психолого-педагогическая компетентность (ППК) включает: специальную и профессиональную компетентность (осведомленность и авторитетность в области науки, представителем которой он является, навыки и умения применять научные знания на практике);

методическую компетентность в области способов форми рования знаний и умений у учащихся;

социально-психологическую компетентность (в области общения);

аутопсихологическую компе тентность в области собственной деятельности и личности [1].

На первом этапе исследования мы выявляли особенности воспри ятия учителем конфликта, определялся характер взаимосвязи между уровнем разрешения конфликта и восприятием этого конфликта са мими его участниками.

Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Для исследования восприятия конфликта его участниками в сис теме взаимодействия «учитель – ученик» мы применили метод рет роспективного анализа конфликтных ситуаций учителями разных уровней педагогической компетентности. Данный метод предпола гает выяснение ряда аспектов объективного протекания конфликта и субъективного восприятие его самими участниками. Ретроспективный анализ конфликтных ситуаций мы понимаем как попытку оценить конфликтную ситуацию спустя некоторое время после его окончания или разрешения, чаще всего при этом участники конфликта занимают несколько иные, по сравнению с исходными, позиции.

Продуктивность разрешения конфликта в большей степени зави сит от того, как участники этого конфликта понимают его сущность и причины, как анализируют и оценивают свое поведение.

Количество используемых критериев анализа конфликта у учи телей ВУ в 1,5 раза больше, чем у учителей НУ педагогической компе тентности. Так, только учителя ВУ компетентности в процессе ретрос пективного описания конфликта дают анализ развития конфликта и своего поведения в нем, характеризуют реакцию учеников на пове дение учителя, проявляют стремление к урегулированию конфликта, называют используемые приемы коррекции педагогических взаимо действий и т. п. Учителя НУ педагогической компетентности чаще всего констатируют факт конфликта без его анализа.

Учителя обоих уровней педагогической компетентности назы вают примерно одинаковое количество причин возникновения кон фликтов. Однако только у испытуемых учителей ВУ зафиксирован одинаковый объем причин возникновения конфликта, исходящих как от учителя, так и от ученика. «Репертуар» названных причин воз никновения конфликтов у испытуемых данной группы значительно шире по сравнению с учителями НУ уровня педагогической компе тентности разрешающими конфликт (в 1,8 раза). Причины конфлик тов, названные учителями НУ, в основном связываются с негативным поведением учеников, их недисциплинированностью, слабым знани ем изучаемого предмета. Причины возникновения конфликтов по вине учителя испытуемые данной группы называют в 6 раз реже по сравнению с учителями ВУ педагогической компетентности.

Учителя ВУ компетентности видят допущенные ими ошибки в конфликтном взаимодействии в 9 раз чаще, чем учителя НУ. Наибо лее часто они фиксируют проявление своих негативных форм пове дения (45 %), ошибки в понимании учащихся, мотивов их поведения (35%), ошибки в разрешении конфликта (20 %). У 80 % из них выявле на установка на преодоление ошибок.

Учителя НУ педагогической компетентности свои ошибки связы вают с недостаточным использованием дисциплинарных воздействий (65 %), недостаточной требовательностью к учащимся (20 %), собствен ными неправильными поведенческими реакциями 15 %). Учителя данной группы полагают, что их воспитательные воздействия долж 12 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования ны быть более жесткими. Свои действия они, как правило, находят правильными и редко подвергают их каким-либо сомнениям. Причи ны конфликта они связывают с негативным поведением ученика.



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.