авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 15 |

«Учреждение образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕРЕДОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ...»

-- [ Страница 5 ] --

Количественная характеристика «репертуара» названных средств выхода из конфликта в обеих группах в целом одинакова, однако раз личается качественно. Учителя ВУ педагогической компетентности чаще используют такие средства, как индивидуальная беседа, при влечение коллектива класса к решению проблемы, юмор, публичная похвала, в то время как испытуемые учителя второй группы в основ ном называют дисциплинарные воздействия. Анализ высказываний учителей испытуемых учителей показал, что деструктивные конф ликты связаны с установкой на использование жестких мер воспита ния, с их несоответствием индивидуально-психологическим особен ностям учащихся и ситуации общения. Степень удовлетворенности выходом из конфликта у испытуемых с продуктивным его разреше нием значительно ниже, чем у учителей второй группы педагоги ческой компетентности, что может быть причиной интериоризации у них внешнего конфликта во внутренний и образования конфликт но-личностного смысла «Я», который приводит к осознанию тех или иных особенностей своего «Я». На наш взгляд, это позволит искать новые, более конструктивные решения для выхода из конфликта.

При непродуктивном разрешении внешний конфликт, как правило, не интериоризуется, конфликтно-личностный смысл не образуется.

В таком случае адекватность понимания учителем ученика и самого себя блокируется механизмами психологической защиты. О характе ре этих механизмов свидетельствуют данные исследования с помо щью теста С. Розенцвейга. Испытуемым учителям ВУ педагогической компетентности при разрешении конфликта свойственны: фиксация на препятствии – 21 %;

фиксация на самозащите – 22 %;

стремление к удовлетворению потребности, достижение цели – 57 %. Для учителей НУ педагогической компетентности характерны: фиксация на пре пятствии – 33 %;

фиксация на самозащите – 46 %;

стремление к удов летворению потребности, достижение цели – 21 %.

Таким образом, у учителей обоих уровней педагогической ком петентности, разрешающих конфликт, выявлены различные пси хологические механизмы его осознания. Свойственные учителям с продуктивным разрешением конфликта неудовлетворенность, осоз нание слабых сторон своей личности, понимание ошибок собствен ного поведения, рефлексивный анализ поведения учеников обуслов ливают конфликтно-личностный смысл «Я», который «запускает»

работу самопознания, направленную на продуктивное разрешение конфликта, то есть на личностный рост каждого из его участников.

Учителя НУ педагогической компетентности при разрешении конф ликта используют защитные механизмы, которые блокируют видение собственных ошибок ученика, что тормозит личностный рост каждо го из участников конфликта.

12 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Список литературы 1. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мас тера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. – М.: Высш. школа, 1990.

2. Митина, Л.М. Психологические аспекты труда учителя / Л.М. Ми тина. – Тула, 1991. – 178 с.

3. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. – 5-е изд. – М.: Изд во политической литературы, 1986. – 580 с.

З.З. Сидорович РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В течение последнего десятилетия идёт процесс совершенство вания структуры содержания личностно-ориентированного образо вания в Республики Беларусь, итогом которого стали значительные изменения общей концепции преподавания предметов. Большое значение в реализации данной концепции имеет такой подход, при котором результатом образования является не сумма усвоенной ин формации, а способность действовать в различных проблемных ус ловиях, готовность к продуктивному, самостоятельному и ответствен ному действию, то, что помогает быть успешным во взаимодействии с миром: свободное владение русским языком во всех видах речевой деятельности в различных сферах и ситуациях общения. Целью обу чения учащихся в школе становится не получение знаний ради зна ний, а возможность их применения в жизни. С этим связана и новая роль преподавателя: он должен стать учителем-тьютором, наставни ком, который учит учиться. Основой филологического образования является текстоцентрический подход к отбору языкового материала:

обучение ведётся на базе текста, и результатом использования накоп ленных знаний, умений и навыков является текст. При обучении язы ку особое внимание уделяется развитию коммуникативной компетен ции (с одной стороны, владение нормами языка и культурой речи, правилами речевого общения и разными видами речевой деятель ности, умение читать, понимать и анализировать любой текст, опре делять стиль, жанр произведения, тип речи, виды и средства связи, с другой – умение создавать собственные устные и письменные тексты различной жанрово-стилистической принадлежности в соответствии с целями и задачами общения).

Поскольку проблема чтения, формирования читателя и его ду ховного мира продолжает быть едва ли не самой актуальной образо 12 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования вательной проблемой, в методической науке отдаётся предпочтение приёмам работы, обеспечивающим целостность восприятия текста, его глубокую интерпретацию, понимание поэтики писателя и умение создать свой текст. Работа с текстом (анализ языковых средств, опреде ление композиции и образной системы, установление сюжетных ли ний, выявление своеобразия авторского «я» в произведении, создание собственного связного высказывания) наиболее органично и полно формирует и организует все слои и компоненты образования. Смысл филологического образования в том, чтобы превратить читателя из потребителя в производителя текста.

Программа предмета «Русский язык» рассматривает самостоя тельную творческую деятельность ученика как определяющий ком понент филологического образования. Обучение различным видам и жанрам монологических высказываний на любые темы, организация речевой деятельности в процессе диалогического общения, стимули рование литературного творчества учащихся, развитие творческого воображения и внимания к слову, повышение уровня языкового раз вития учащихся являются основными направлениями совершенство вания речевой деятельности школьников. Данная работа не может ограничиваться рамками урока, поэтому рекомендуется проводить её и на факультативных занятиях, и в рамках внеклассной работы.

Особую роль творческие работы играют на первой и второй сту пенях образования до 5–7 класса. В этом возрасте ребята очень гор дятся своими собственными сочинениями, с удовольствием называют себя поэтами и писателями, поэтому задания творческого характера помогают учителю формировать ситуацию успеха на уроках, стиму лируют развитие интереса к языку и к литературе, помогают пости гать мир произведений и создавать свои тексты, когда ученик осваива ет эстетическую форму, вкладывая в неё своё содержание. В старших классах работа над сочинениями упрощается, чаще важен результат творческой деятельности, а не подготовка к написанию текстов. Обу чение сочинениям уходит на второй план, предполагается, что к это му возрасту у детей сформированы умения и навыки создания собс твенных текстов. Однако это не так.

Творческая деятельность на уроках русского языка представлена разными видами изложений и сочинений и работой учащихся с рече выми жанрами.

В методике преподавания русского языка показана система рабо ты над сочинениями по литературным произведениям и репродук циям, на свободную тему, на основе жизненных впечатлений, над те матическими сочинениями (о себе и своей жизни, о вещах и других неодушевлённых предметах, о животных, о природе);

над сочинени ями-описаниями, сочинениями-повествованиями, сочинениями-рас суждениями, предполагающими раскрытие социальных, нравствен ных, этико-философских понятий.

12 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Только систематическая работа на каждом уроке формирует связ ную речь учащихся и развивает их творческие способности. Возмож ны следующие виды заданий для написания сочинений-миниатюр в русле современных школьных технологий:

- игра «Алфавит» (все слова в тексте должны начинаться с одной буквы или в тексте должны быть слова на каждую букву алфавита);

- игра «Обживать предложение» (необходимо придумать предло жение, в котором «можно жить», т.е. должно быть всё необходимое для жизни;

главное – суметь обосновать, что для твоей жизни там есть действительно всё);

- «Верные и неверные утверждения» (выбрать утверждения, кото рые соответствуют теме текста и обосновать своё мнение);

- «Что я знаю о…» (работа со словарями);

- «Фраза по кругу» (учащиеся по очереди придумывают предло жения в соответствии с единым замыслом, чтобы получился текст);

- «Рисовать словами образы» (создать словесные образы, напри мер, не «литература», а «искусство слова», не «родина», а «первая ис пытанная ласка, запах цветов, прелесть родного языка»);

- синквейн;

- «Вытаскивание замысла» (составить опорную схему или план ус лышанного или прочитанного текста);

- работа с цитатами и эпиграфами (подобрать их в соответствии с темой);

- пейзажные зарисовки (написать текст, в котором нельзя исполь зовать шаблонные эпитеты, например, «яркое солнце», «белый снег», «голубое небо» и т.д.);

- «сочинение-ассоциация» (записать слова-ассоциации после про слушивания музыки и просмотра репродукций и затем написать не большую миниатюру с использованием записанных слов);

- «Придумай продолжение», «Потерялась середина», «Подбери начало»;

- «Лирическая минутка» (найти строчку или отрывок стихотворе ния, соответствующие настроению или определённой теме);

- «Перепутанные тексты» (восстановить тексты, которые «пере плелись» в одной текстовой ткани, или восстановить последователь ность событий одного текста);

- «Россыпи слов» (не связанные по смыслу слова объединить в не большой текст).

Изучение речевых жанров на уроках русского языка отражено в государственных документах [1;

2;

3] и соответствует психолого-воз растным особенностям учащихся. Однако предлагаемый программой материал по изучению речевых жанров, с одной стороны, многооб разен в силу малого количества часов, с другой – недостаточен в силу жизненной необходимости.

Учащиеся в 5 классе получают представление о речевой ситуа ции, типах речи и речевых жанрах и изучают жанры художественного 12 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования стиля: загадку, сказку, рассказ. В 6 классе школьники изучают учебное сообщение и поздравление, в 7 классе – характеристику человека и путевые записки, в 8 классе – составление конспекта, в 9 – реферат, ан нотацию, отзыв, а также сочиняют в жанре эссе. В 10 классе учащиеся постигают жанр доклада и дискуссии, а в 11 – виды монологической речи. Освоение новых жанров опирается на преемственность между этапами языкового обучения, которое обеспечивается постепенным усложнением «опорных» теоретических понятий, закреплением при обретённых знаний и развитием умений использовать их при созда нии собственных текстов. К сожалению, многие жанры остаются неи зученными (например, резюме, рецензия, доверенность, апелляция, презентация, приглашение, визитная карточка и др.), но востребован ными в повседневном общении.

Каждый текст характеризуется рядом формальных и содержа тельных признаков, что даёт возможность отнести его к тому или ино му жанру. Жанровая природа произведения во многом определяет методику его изучения, соответствующие пути, методы и приёмы ана лиза. Жанр – это верхний слой, определённым образом настраиваю щий обучаемого на восприятие текста и создание своего. Только через жанр можно проникнуть в более глубокие уровни содержания текста.

Главным же содержательным признаком жанра является определён ный набор конвенций, касающихся отношений между автором и ад ресатом данного текста (речевого произведения). Жанры речи – типи зированная форма организации речи в различных сферах общения, определяющая типы текстов, отличающихся заданным характером речевой деятельности (монолог и диалог) и формой использования языка (устная и письменная). К основным принципам изучения рече вых жанров в школе следует отнести следующие: принцип доступнос ти, последовательности, конкретизации, обобщения и системности.

Работа над речевыми жанрами должна опираться на осознание учащимися речевой ситуации (цель, предмет речи, адресант, адресат, время, место). Учёт всех компонентов речевой ситуации помогает вы брать и реализовать оптимальный речевой жанр, что делает общение уместным и успешным.

Написанию творческих работ в определённом жанре предшест вует трудоёмкий процесс обучения этому виду деятельности:

1) установить жанр и его признаки (словарная работа, упражне ния, помогающие ученикам освоить само понятие);

2) провести стилистический анализ текста-образца (стиль, жанр, тип речи);

3) определить сюжетное построение (композиция;

событие, ге рои, время);

4) проанализировать языковые средства (фонетические, лекси ческие, словообразовательные, морфологические, синтаксические;

интонационные конструкции;

тропы и фигуры речи);

12 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции 5) найти тексты изучаемого жанра, привести примеры;

6) проиллюстрировать жанровые особенности текста.

И только после этого учащиеся могут применить полученные знания при выполнении конкретных речевых умений. Проведение уроков по такой методике, на наш взгляд, способствует развитию на выков работы с текстом, оперированию полученными знаниями по теории языка и литературы;

активизации мыслительной деятельнос ти на уроке;

развитию образного мышления;

развитию связной мо нологической речи;

воспитанию интереса к созданию собственных текстов. Целесообразность этой работы очевидна: в её основу поло жена идея совершенствования таких коммуникативных умений, как умение писать на конкретную тему и раскрывать основную мысль, умение собирать и систематизировать материал в соответствии с жан ром, конструировать текст в определённой композиционно-речевой форме, умение редактировать написанное. При обучении созданию собственных текстов определённого жанра целесообразно использо вать следующие типы заданий:

- игра «Набор слов» (по набору слов необходимо определить жанр произведения, объяснить свой выбор, привести пример ещё од ного произведения);

- тесты по определению речевых жанров;

- поисковые задания (например, подготовить исторический экс курс в развитие жанра;

подобрать тексты определённого жанра;

най ти несколько определений речевого жанра и сделать сравнительную характеристику в пользу одного из определений;

установить, чем от личаются, например, рассказ, пословица, басня, притча и что их объ единяет);

- филологическая экспертиза (цель её проведения в том, чтобы максимально исключить разночтения и правильно определить при знаки речевого жанра);

- предвидение текста с опорой на знание жанра;

- дизайн титульного листа книги с учётом жанра;

- сопоставление разных текстов по жанровой их принадлежности;

- работа с кластером (графическое оформление ключевых слов для создания текста в определённом жанре).

Сложности вызывают задания в рамках интегрированных уроков на сопоставление текстов русской и белорусской литературы на ос нове общности тематики, проблематики и жанра, выявление нацио нально-обусловленных различий.

Уроки, построенные на анализе жанра, помогают целостному восприятию текстов и осознанию терминов.

Разработанные творческие задания представляют собой целос тную, разноуровневую систему, которая направлена на воспитание читателя, глубоко и эмоционально воспринимающего художествен ное произведение, и создателя собственного текста, на развитие твор 12 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования ческого мышления, творческого воображения, на раскрытие и совер шенствование мыслеречевых умений и навыков. Систематическая работа над развитием творческой деятельности учащихся расширяет, углубляет кругозор школьников, обогащает их знания и эмоции, поз воляет вести учеников от знакомства с определёнными речевыми по нятиями к овладению на основе этих понятий необходимыми речевы ми действиями и далее к свободному использованию приобретённых умений в речевой практике.

Список литературы 1. Концепция обучения русской литературе в общеобразователь ных учреждениях Республики Беларусь // Русский язык и литература. – 2009. – 7. – С. 23–29.

2. Образовательный стандарт учебного предмета «Русский язык», «Русская литература» (1–11 классы): постановление Министерства обра зования Республики Беларусь от 29.05.2009 г., 32.

3. Учебная программа для общеобразовательных учреждений с белорусским и русским языками обучения. Русский язык. 5–11 клас сы. – Минск: НИО, 2009. – 44 с.

О.В. Симоненко РАЗВИВАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ Игровое интерактивное обучение в отличие от традиционного имеет целый спектр методологических преимуществ, связанных пре жде всего с его развивающим потенциалом. Эти преимущества осно ваны на активном, эмоционально окрашенном общении участников занятия друг с другом и с преподавателем. Что же касается возмож ностей, которые открываются перед педагогами, организующими и проводящими игры, то они следующие: накопление опыта игровой деятельности, более реалистическое понимание своих возможностей, глубокая и разносторонняя диагностика учащихся.

Игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складыва ется и совершенствуется самоуправление поведением [6, с. 56]. В сло варе по социальной педагогике дано определение игры как формы деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закреп ленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В ней как в особом виде общественной практики 1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчи нение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и со циальной действительности, а также интеллектуальное, эмоциональ ное и нравственное развитие личности [5, с. 97].

Анализируя игровую деятельность, С.А. маков отмечает, что ей присущи следующие черты:

свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса де ятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т. п. (чувственная приро да игры, «эмоциональное напряжение»);

наличие прямых или косвенных правил, отражающих содер жание игры, логическую и временную последовательность ее разви тия [6, с. 56].

Рассмотрим более подробно структуру игровой деятельности.

Известный исследователь и разработчик педагогических технологий Г.В. Селевко указывает, что в структуру игры органично входит целе полагание, планирование, реализация цели, а также анализ результа тов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мо тивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлет ворения в самоутверждении, в самореализации. В структуру игры как процесса входят:

роли, взятые на себя играющими;

игровые действия как средство реализации этих ролей;

игровое употребление предметов, то есть замещение реаль ных вещей игровыми, условными;

реальные отношения между играющими;

сюжет (содержание) – область действительности, условно вос производимая в игре [3, с. 51].

По мнению С.А. макова, как феномен педагогической культу ры игра выполняет следующие важные функции:

Функция социализации. Игра – сильнейшее средство социализа ции ребенка, включающее в себя как социально-контролируемые про цессы целенаправленного воздействия их на становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу, или группе сверстников, так и спонтанные процессы, влияющие на формирование человека. Социокультурное назначение игры может означать синтез усвоения человеком богатства культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, позволяющей функ ционировать в качестве полноправного члена коллектива.

1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Функция межнациональной коммуникации. Игра позволяет ребенку усваивать общечеловеческие ценности, культуру представителей раз ных национальностей, поскольку «игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны».

Функция самореализации ребенка в игре как «полигоне человечес кой практики». Игра позволяет, с одной стороны, построить и прове рить проект снятая конкретных жизненных затруднений в практике ребенка, с другой – выявить недостатки опыта.

Коммуникативная функция игры ярко иллюстрирует тот факт, что игра – деятельность коммуникативная, позволяющая ребенку войти в реальный контекст сложнейших человеческих коммуникации. Любое игровое общество – коллектив, выступающий применительно к каж дому игроку как организация и коммуникативное начало, имеющее множество коммуникативных связей. Если игра есть форма общения людей, то вне контактов взаимодействия, взаимопонимания, взаимо уступок никакой игры между ними быть не может.

Диагностическая функция игры предоставляет возможность пе дагогу диагностировать различные проявления ребенка (интеллекту альные, творческие, эмоциональные и др.). В то же время игра – «поле самовыражения», а котором ребенок проверяет свои силы, возмож ности в свободных действиях, самовыражается и самоутверждается.

Игротерапевтическая функция игры заключается в использовании игры как средства преодоления различных трудностей, возникающих у ребенка в поведении, общении, учении. Оценивая терапевтическое значение игровых приемов, Д.В. Эльконин писал, что эффект игро вой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые получает ребенок в ролевой игре.

Функция коррекции есть внесение позитивных изменений, до полнений в структуру личностных показателей ребенка. В игре этот процесс происходит естественно, мягко. Психологическая коррекция в игре происходит естественно, если все учащиеся усвоили правила и сюжет игры, если каждый участник игры хорошо знает не только свою poль, но и роли своих партнеров, если процесс и цель игры их объ единяют. Коррекционные игры способны оказать помощь учащимся с отклоняющимся поведением, помочь им справиться о переживани ями препятствующими их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе.

Развлекательная функция игры, пожалуй, одна из основных ее функций. Развлечение – это влечение к разнообразному. Развлекатель ная функция игры связана с созданием определенного комфорта, бла гоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т.е. стабилизации личности, реализации уровней ее притязаний.

Необходимо добавить еще одну функцию – гуманистическую, ко торая заключается не только в утверждении гуманистических целей образования, но и в закреплении их на практике с помощью игр.

1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции С середины 60-х годов ХХ ст. все большей популярностью в оте чественном образовании стали пользоваться педагогические (дидак тические) игры. Дидактическую игру П.И. Пидкасистый определяет как «активную учебную деятельность по имитационному модели рованию изучаемых систем, явлений, процессов. Дидактическая игра – это такая коллективная, целенаправленная учебная деятель ность, когда каждый участник и команда в целом объединены ре шением главной задачи и ориентируют свое поведение на выиг рыш» [1, с. 230].

Игру, организованную в целях обучения можно назвать учебной.

Дидактическая игра в процессе обучения используется в следующих случаях: в качестве самостоятельных технологий для освоения поня тия, темы и даже раздела учебного предмета;

как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

в качестве урока (занятия) или его части (введение, объяснения, закрепления, упраж нения, контроля);

как технология внеклассной работы.

Технология дидактической игры – это конкретная технология ор ганизации учебно-познавательной деятельности учащихся в игровой форме. При этом познавательная деятельность учеников представля ет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности.

Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующее звено, пока не будет до стигнут конечный результат.

В дидактической игре П.И. Пидкасистый выделяет основные структурные элементы:

– моделируемый объект учебной деятельности;

совместная деятельность участников игры;

правила игры;

принятие решения в изменяющих условиях;

эффективность применяемого решения.

Таким образом, технология дидактической игры представляет со бой непрерывную последовательность учебных действий в процессе решения задач.

В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает важным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствую щим педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Мы согласны с мнением ученых В.Д. Симоненко, Н. В. Фомина в том, что дидактическая игра должна отвечать следующим требо ваниям: содействовать сплочению ученического коллектива;

иметь познавательное значение;

активизировать общественную деятель ность школьников, обеспечивать мыслительную активность участни 1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования ков игры;

создавать условия для детского творчества;

соответствовать принципу: «Как можно меньше зрителей, как можно больше действу ющих лиц» [4, с. 227]. Как отмечает Г.В. Селевко, понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр [3].

Рассматривая содержательный аспект обучения с использовани ем игровой технологии, отметим следующие моменты:

1. Повышение интереса к учебным занятиям в целом и к тем проблемам, которые моделируются с помощью игровой технологии.

2. Рост познавательной активности в процессе обучения, что позволяет учащимся получать и усваивать большее количество ин формации, основанной на примерах конкретной действительности, моделируемой в игре.

3. Улучшение отношений между участниками игры и их педа гогами.

4. Приобретение участниками игры навыков принятия реше ний в разных сложных ситуациях.

5. Улучшение отношения к другим формам занятий.

6. Изменение самооценки учащихся, повышение ее объек тивности.

7. Изменение отношения к окружающей действительности, снятие страха перед неизвестностью.

Использование игровых технологий в процессе обучения явля ется одним из эффективных средств активизации познавательной деятельности учащихся, повышения степени усвоения материа ла, интенсификации всего учебного процесса. Однако прежде чем включить игровую технологию в учебный процесс, необходимо оп ределить: какой учебный материал целесообразно изучать с исполь зованием игровой технологии;

для какого состава учеников следует применять игру;

как увязать игру с другими способами обучении;

как найти время в учебном плане для ее проведения;

какую игру следует выбрать по конкретной учебной теме. Как свидетельствует наш опыт работы, при организации и проведении игры необходимо стремиться к максимальной концентрации во времени, так как при значитель ных перерывах игроки неизбежно теряют нить игры, эмоциональный настрой забывают правила. В то же время следует учитывать и такие факторы, как утомляемость игроков;

необходимость продумать полу ченные результаты;

необходимость проанализировать сложившуюся ситуацию;

необходимость изменить стратегию или тактику игровых действий.

Как отмечает A.C. Прутченков [2, с. 33], игровая технология поз воляет приобретать навыки уверенного поведения в сложившейся об становке, вырабатывает точность и внимание при выполнении конк 1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции ретных обязанностей, приучает быстрее осознавать и анализировать результаты своей деятельности. Если отдельные игроки или игровые группы не в состоянии продвигаться по содержанию игры (после не скольких игровых циклов, так и не смогли точно понять правила или сбились при подсчете данных и т.д.), участники игры вместе с коор динатором (педагогом, проводящим игру) могут поменять исходные данные и затем продолжить игру. Такой же поворот в игровом про цессе возможен, если одна или несколько игровых групп значительно опережают остальных по всем основным показателям. В этом случае вводную информацию меняют для того, чтобы у тех, кто явно лиди рует, не пропало желание играть, а у тех, кто отстал, все-таки поя вилась возможность выровнять игру. Содержательная сторона игры приобщает участников к взрослой жизни, что в полной мере отвеча ет потребностям подростков и старшеклассников «быть взрослыми».

Игра дает возможность участникам «делать ошибки» и при их анали зе уяснять причины и последствия своих действий. Это хорошая шко ла жизни, которая помогает активному раскрытию собственного «Я».

С нашей точки зрения, игровая педагогическая технология пред ставляет собой определенную последовательность действий педагога по отбору, разработки, подготовке игры, включению детей в игровую деятельность, осуществлению самой игры, подведению итогов, ре зультатов игровой деятельности.

Таким образом, развивающий потенциал игровых технологий рассматривается нами как важный фактор, позволяющий сущест венно повышать эффективность учебно-воспитательного процесса.

Именно игровые технологии являются наиболее адекватным для школьного возраста средством освоения окружающей действитель ности, познания самого себя.

Список литературы 1. Педагогика / под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1996. – С. 230.

2. Прутченков, A.C. Игровая технология и ее педагогические воз можности / A.C. Прутченков // ЭЖ. – 1997. – 1. – С. 33.

3. Селевко, Г.В. Современные образовательные технологии: учеб.

пособие / Г.В. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

4. Симоненко, В.Д. Современные педагогические технологии: учеб.

пособие / В.Д. Симоненко, Н.В. Фомин. – Брянск: Издательство БГПУ, 2001. – 395 с.

5. Словарь по социальной педагогике: учеб. пособие для студ.

высш. учеб. заведений / авт.-сост. Л.В. Мардахаев. – М., 2002. – 368 с.

6. маков, С.А. Игры учащихся – феномен культуры / С.А. ма ков. – М.: Новая школа, 1994. – 240 с.

1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования М.Е. Скивицкая ВЫПОЛНЕНИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ НА МЕЖПРЕДМЕТНОЙ ОСНОВЕ УЧАЩИМИСЯ 10 КЛАССА ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В соответствии с Кодексом Республики Беларусь об образова нии от 01.09.2011 г. специальное образование учащихся с интеллек туальной недостаточностью направлено на подготовку «к трудовой деятельности, семейной жизни, их социализацию и интеграцию в об щество» [1, с. 303].

Процессы социализации и социальной адаптации старшеклас сников с интеллектуальной недостаточностью, представляющие собой тесное единство, направлены на создание условий, обеспечи вающих возможности данной категории учащихся самостоятельно существовать в изменяющемся социуме, адекватно приспосабливать ся к этим изменениям.

На современном этапе развития специального образования все больше внимания уделяется проблеме реализации компетентност ного подхода, который предполагает усвоение учебного материала учащимися с интеллектуальной недостаточностью на деятельност ной основе, а именно в процессе овладения обобщенными способа ми практической деятельности [2]. С.Л. Рубинштейн, рассматривая вопрос о соотношении мышления и практической деятельности, под практическим мышлением понимал «мышление, совершающееся в ходе практической деятельности и непосредственно направленное на решение практических задач», однако не отрицал существования у человека единого интеллекта и указывал на тесную взаимосвязь тео ретического и практического мышления [3, с. 393].

В своих исследованиях многие ученые указывают на важность ор ганизации практической деятельности старшеклассников с интеллек туальной недостаточностью в процессе овладения ими вычислитель ными и измерительными умениями.

По мнению Н.Б. Истоминой, выполнение практических заданий, связанных с измерением длин отрезков, массы тел и емкости сосудов, способствует формированию представлений о величинах. В свою очередь практическая направленность в изучении величин «создает благоприятные условия для совершенствования вычислительных на выков» [4, с. 4].

С целью определения уровня сформированности измерительных и вычислительных умений у старшеклассников с интеллектуальной недостаточностью было проведено констатирующее исследование на базе УО «Вспомогательная школа 1» г. Гродно, в котором приняли участие 8 учащихся 10 «А» класса (экспериментальный класс) и 9 уча щихся 10 «Б» класса (контрольный класс).

1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Изучение психолого-педагогической документации (личных дел, психолого-педагогических характеристик, медицинских карт) позволило выявить, что в соответствии с МКБ-10 характер нарушения семнадцати старшеклассников, принявших участие в проведении констатирующего эксперимента, обозначен кодом 70 – умственная отсталость легкой степени.

Учащиеся, принявшие участие в проведении констатирующего эксперимента, обучаются по учебному плану первого отделения вспо могательной школы, по учебным программам для – классов «Ма тематика» (2006 г.) [5], «Трудовое обучение» (2008 г.) [6], «Социально бытовая ориентировка» (2006 г.) [7], утвержденными Министерством образования Республики Беларусь, и учебным пособиям В.П. Гриха нова и Ж.Г. Пивоварчик [8], В.А. инкаренко [9].

Методика проведения констатирующего эксперимента разрабо тана на основе анализа, синтеза и обобщения данных исследований Т.В. Вареновой [10], И.Н. Манжулы [11], Ю.Ю. Пумпутиса [12], а также программных требований учебных дисциплин «Математика», «Тру довое обучение», «Социально-бытовая ориентировка».

Испытуемые выполняли двенадцать практических заданий (по четыре задания по каждому учебному предмету). Задания по учебной дисциплине «Математика» позволяли выявить особенности усвоения учащимися базовых математических знаний по изучению метричес кой системы мер и действий над числами, полученными от измере ния величин (длины, массы, емкости, площади и т.д.), и применения указанных знаний в практических ситуациях. Данные практические задания давали представления как о когнитивной (знаниевой), так и о деятельностной (практической) составляющей в усвоении старшек лассниками с интеллектуальной недостаточностью программного ма териала по предмету. Каждое из четырех предложенных для выпол нения заданий по дисциплине «Математика» было подобрано таким образом, чтобы они имели взаимосвязанные практические задания по двум другим учебным предметам. Поэтому задания по дисциплинам «Трудовое обучение» и «Социально-бытовая ориентировка», опи раясь в большей степени на практическую деятельность учащихся, позволяли выявить степень владения соответствующими умениями по использованию измерительных и вычислительных действий для решения поставленных практических задач.

Было проанализировано семнадцать протоколов обследования.

В протоколах фиксировались фамилия, имя, отчество испытуемого, дата рождения, класс, характер нарушения, учебное заведение, дейс твия учащегося во время выполнения практических заданий, харак тер помощи экспериментатора.

Рассмотрим содержание критериев, показателей и уровней сфор мированности вычислительных и измерительных умений у учащихся с интеллектуальной недостаточностью 10-х классов.

1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Основу выделения критериев сформированности у учащихся вычислительных и измерительных умений составили:

• правильность выполнения практического задания учащимся;

• степень самостоятельности учащегося;

• полнота овладения учащимся техникой контрольно-измеритель ных действий.

Анализ результатов выполнения практических заданий старшек лассниками с интеллектуальной недостаточностью в 10-х классах вы -х явил недостаточную дифференциацию учащимися таких понятий, как «периметр» и «площадь».

Характеризуя выполнение вычислительных действий старшек лассниками, следует указать на ошибки, которые были выявлены при определении стоимости продуктов питания в связи с покупкой пачки сливочного масла и 0,5 литра молока, что свидетельствует о трудностях в решении практических задач и заданий, включающих дробные числа (как обыкновенные, так и десятичные дроби).

При выполнении вычислений данной категорией учащихся были отмечены неправильные указания разрядного места числа при умножении на двухзначные числа, на круглое число.

При составлении и решении примеров, содержащих десятичные дроби, отмечаются случаи складывания и вычитания долей разных разрядов. При выполнении умножения десятичного числа на целое число (2,5 2 м) учащиеся затруднялись при отделении в произведе нии целого числа запятой. Трудности при выполнении умножения и деления были вызваны не только недостатками усвоения таблиц умножения и деления, но и наличием 0 (нуля) в компонентах этих арифметических действий.

Учащиеся 10-х классов достаточно успешно выполнили задание, связанное с разметкой на ткани и пришиванием пуговиц по постав ленным меткам. Данное задание вызвало затруднения у учащихся, имеющих особенности моторной сферы (удержание иглы пальцами, попадание в отверстия пришиваемых пуговиц). Необходимо отметить успешность выполнения указанного задания некоторыми мальчика ми (35 % из числа учащихся, принявших участие в эксперименте), что соотносится с мнением В.А. инкаренко о возможности обуче ния мальчиков обработке ткани по причине жизненно-практическо го значения, которое несет изучение данного раздела программы по предмету «Трудовое обучение» для указанной категории учащихся [13, c. 154].

.

При выполнении измерительных операций некоторые учащиеся 10-х классов (41,1 % от числа испытуемых) указывали диаметр пуго -х виц, учитывая только сантиметры, не обращали внимание на нали чие миллиметров. Были отмечены случаи смешения названий еди ниц измерения: «метр» и «сантиметр», «сантиметр» и «миллиметр», «квадратный метр» и «кубический метр». Обращает на себя внима ние необходимость частого уточнения наименования некоторых ве 1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции личин, что требует проведения работы с учащимися над усвоением именованных чисел даже в 10-х классах.

Количественный анализ результатов выполнения практических заданий учащимися с интеллектуальной недостаточностью в 10 клас сах позволяет констатировать низкий уровень сформированности измерительных и вычислительных умений у 50 % учащихся 10 «А»

класса и 44 % учащихся 10 «Б» класса;

средний уровень – у 37,5 % уча щихся 10 «А» класса и у 56 % – 10 «Б» класса. Уровень выше среднего показали 12,5 % учащихся 10 «А» класса. Высокий уровень сформиро ванности изучаемых умений не был выявлен ни у одного из учащихся 10-х классов.

-х Сравнительный анализ полученных данных в 10-х классах с ис пользованием критерия Манна-Уитни для уровня статистической значимости p0,05 позволил считать различия между двумя выборка 0, ми незначимыми (эмп.=24;

кр.=18), что свидетельствует о практичес ки одинаковом уровне выполнения практических заданий учащими ся экспериментального и контрольного классов.

Из анализа данных, полученных в ходе проведения констатиру ющего эксперимента, следует необходимость усиления практической направленности преподавания учебного предмета «Математика» во вспомогательной школе с учетом его межпредметных связей, а также создание условий для расширения практического опыта старшеклас сников с интеллектуальной недостаточностью.

Список литературы 1. Кодекс Республики Беларусь об образовании. – Минск: Нац.

центр правовой информ. Респ. Беларусь, 2011. – 400 с.

2. Коноплева, А.Н. Вопросы трансформации содержания специ ального образования в контексте компетентностного подхода / А.Н. Ко ноплева, Т.Л. Лещинская, Т.В. Лисовская // Спецыяльная адукацыя. – 2009. – 3. – С. 3–9.

3. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С.Л. Рубин штейн. – М.: Педагогика. – 1989. – Т. 1. – 488 с.

4. Истомина, Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах / Н.Б. Истомина. – М.: Просвещение, 1985. – 64 с.

5. Программа вспомогательной школы с русским языком обучения.

отделение. Математика. – классы / авт.-сост. В.П. Гриханов. – Минск:

– Национальный институт образования, 2006. – 40 с.

6. Учебная программа для 1-го отделения вспомогательной шко лы с русским языком обучения. Трудовое обучение. – классы / сост.

– В.В. Кочергина [и др.];

под ред. В.А. инкаренко. – Минск: Националь ный институт образования, 2008. – 104 с.

7. Программа вспомогательной школы с русским языком обучения.

отделение. Социально-бытовая ориентировка. – классы. – Минск:

– Национальный институт образования, 2006. – 24 с.

1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования 8. Гриханов, В.П. Математика: учеб. пособие для 10-го кл. 1-го отд-ния вспом. шк. с рус. яз. обучения / В.П. Гриханов, Ж.Г. Пивоварчик. – Минск:

Народная асвета, 2009. – 269 с.

9. инкаренко, В.А. Трудовое обучение. Обработка пищевых про дуктов: учеб. пособ. для 6–10-х кл. 1-го отд-ния вспом. шк. с рус. яз. обуче ния / В.А. инкаренко. – Минск: Изд. Центр БГУ, 2010. – 190 с.

10. Варенова, Т.В. Особенности использования чертежно-графических, измерительных и вычислительных навыков в трудовой деятельности уча щихся вспомогательной школы: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.03 / Т.В. Варенова;

НИИ дефектологии АПН СССР. – М., 1983. – 21 с.

11. Манжула, И.Н. Формирование измерительных действий у уча щихся старших классов вспомогательной школы: автореф. дис. … канд. пед.

наук: 13.00.03 / И.Н. Манжула;

Киев. гос. пед. инст. им. А.М. Горького. – Киев, 1965. – 24 с.

12. Пумпутис, Ю.Ю. Воспитание интереса к занятиям по математи ке у учащихся – классов вспомогательной школы / Ю.Ю. Пумпутис – [Электронный ресурс]. – 1975. – Режим доступа: ttp://www.cildpsy.ru/ upload/dissertations/1975/tml. – Дата доступа: 06.12.2009.

13. инкаренко, В.А. Тенденции развития трудового обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью / В.А. инкаренко // Образование и педагогическая наука: тр. Нац. ин-та образования / М-во образования Республики Беларусь. – Минск, 2010. – Вып. 3: Содержание и методы воспитания и обучения. – С. 149–159.

Е.А. Смольская ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ВНЕДРЕНИЯ ПЕРЕДОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ОБРАЗОВАНИЯ век обострил проблему инновационности жизни. Большое количество открытий, стремительность развития знания и науки тре бует от человека развитого исследовательского, творческого мышле ния. Изменяется позиция человека в образовательном пространстве:

он становится субъектом образования. Такая смена влечет за собой смену смысла и целей образования, высшей ценностью которого ста новится образованность, осознание собственной индивидуальности через личностный опыт.

В современных учреждениях образования все большую актуаль ность приобретает проблема использования педагогических техноло гий. Это обусловлено необходимостью совершенствования учебно воспитательного процесса, внедрением инновационных подходов, создающих благоприятные условия для реализации природного по тенциала личности, ее активности и творческой самостоятельности.

1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции В последние десятилетия ведется активная разработка новых пе дагогических технологий. К ней привлечены значительные научные силы, опубликованы десятки статей и монографий. Среди них ра боты Г.К. Селевко, М.В. Кларина, С.С. Кашлева, Н.И. Запрудского, В.Д. Беспалько, М.Д. Гуревича и др.

Педагоги и управленцы видят актуальность позитивных перемен в образовании, осознают развивающий потенциал инновационных технологий, стремятся реализовать новые идеи на практике. Одна ко существуют определенные психолого-педагогические проблемы внедрения передовых технологий обучения в учреждения образова ния.

Исследователи выделяют различные классификации таких про блем. В рамках конференции «Инновации петербургской школы»

был осуществлен анализ документов школ Санкт-Петербурга, рабо тающих в инновационном режиме (309 образовательных учрежде ний, осуществляющих инновационную деятельность), в результате чего участниками секции «Инновационные технологии» (ведущий:

И.В. Муштавинская, кандидат педагогических наук, проректор по ме тодической работе Санкт-Петербургской академии постдипломного образования) был выявлен ряд проблем, препятствующих внедрению технологий в практику школы:

объективные:

1) отсутствие системы внедрения современных технологий (уп равление инновациями);

2) недостаточное методическое сопровождение (обучение, сис тема тьюторства, стажировки) внедрения технологий;

3) отсутствие новых УМК;

субъективные:

1) «консерватизм» педагогов при внедрении инноваций, техно логий;

2) отсутствие мотивации;

3) трансформация технологий (методов, целей) при их освое нии / внедрении педагогами.

Аналогичная ситуация характерна и для белорусских школ.

Н.И. Запрудский в своей монографии «Современные школьные технологии» перечислил следующие блоки проблем внедрения пере дового опыта в школьную практику:

• Нормативно-правовые и административные.

• Учительские.

• Подготовки и повышения квалификации учителей.

• Учебно-методические [1, с. 230–232].

Подробнее рассмотрим каждый блок.

К первому блоку автор относит такую трудность, как «перегру женность учебных программ, что ограничивает возможность при менения активных методов обучения (например, рефлексивных и 1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования коммуникативных тренингов), которые характерны для личностно ориентированных технологий, часто требуют больше учебного вре мени» [1, с. 230].

В школьной среде, как точно отметил исследователь, «действует «неписаное правило» о необходимости большей «накопляемости» от меток в классном журнале» [1, с. 230]. Многие педагоги и управленцы полагают, что на каждом уроке обязательно должны быть отметки.

Однако учителя, работающие, например, по технологии педагогичес ких мастерских, зачастую испытывают затруднения при выставлении отметок.

К данному блоку проблем Н.М. Запрудский относит и «ограни ченность возможностей руководства школ и органов образования для стимулирования инновационной деятельности учителей». Этим, в частности, можно объяснить низкий уровень мотивации многих пре подавателей: «какое может быть творчество за такие деньги».

Среди учительских проблем исследователь выделяет «наличие у многих педагогов психологических, возрастных и профессиональ ных стереотипов, что выражается, например, в следующих реакциях:

«пусть это делают молодые», «это очередная педагогическая мода», «это было всегда, но только сегодня называется новыми словами», и т. п. [1, с. 230]. И с этим нельзя не согласиться. Обучаясь ещё в началь ной школе, сами будущие учителя запечатлели в своем сознании мо дель поведения педагога, «дающего знания», от которой потом весьма сложно отказаться.

Однако следует отметить следующее противоречие: молодые спе циалисты, обладающие определенными теоретическими знаниями о современных образовательных технологиях, не имеют опыта их при менения, а учителя с большим стажем работы не всегда готовы к пере ходу от традиционной модели обучения на модель с использованием инновационных разработок и технических средств. С чем это связано?

Прежде всего с личностными чертами многих педагогов, препятству ющими становлению инновационного поведения (ригидность, пес симистичность и эмоциональная лабильность). Обратим внимание, что по статистике средний стаж работы специалистов образователь ных учреждений составляет 15 лет. В этой связи такие личностные особенности в большинстве случаев могут считаться синдромом эмо ционального выгорания, ведущим к снижению уровня личностных (прежде всего профессиональных) притязаний и профессиональной успешности педагогов.

Введение инновационных технологий в образовательный про цесс – сложная и протяженная по времени работа, требующая оп ределенных условий и подготовки. Педагог-психолог ГУО «Обще образовательная средняя школа 4 г. Солигорска» О.А. Толпеко провела анкетирование среди педагогов школы, которое позволило определить причины, мешающие работе в режиме инновационной 1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции деятельности: «недостаток времени на творчество;


взаимоотношения с коллегами, подавление другими;

личностные особенности: темпе рамент, черты характера;

отсутствие поддержки со стороны семьи;

низкий уровень мотивации учащихся» [2, с. 437]. Среди трудностей, с которыми сталкиваются педагоги, внедряя в практику новые педа гогические технологии, «главная заключается в том, что они не могут преодолеть «зуновский» подход в образовании и недостаточно готовы работать с личностью ребенка. Причины этого обусловлены: 1) недо статочностью знаний психологии личности;

2) отсутствием психоло гической готовности работать в условиях открытости, прозрачности результатов и признавать свои ошибки, промахи и незнание;

3) не достаточным коэффициентом деловой сплоченности и способности к сотрудничеству;

4) слабым преодолением стереотипов мышления и отстаиванием приоритета предметного просвещения над личност ным развитием ребенка;

5) недостаточным владением способами пе дагогической рефлексии» [2, с. 437].

Естественно, это данные опроса педагогов только одной школы.

Однако считаем, что они проливают свет на сегодняшнее состояние педагогических коллективов в целом, иллюстрируют причины неуве ренности, опасения учителей.

Немаловажной проблемой, с точки зрения Н.М. Запрудского, яв ляется и «недостаток у многих учителей необходимых педагогических компетенций: аналитических, проектировочных, коммуникативных, рефлексивных и т. п., что, безусловно, нельзя считать виной самих педагогов» [1, с. 230–231].

Следует всегда помнить, что главный ресурс любого передового опыта – учитель (наставник, мастер, руководитель), который владеет необходимыми компетенциями и организует учебно-воспитатель ный процесс на основе ценностей гуманистической педагогики. Так, например, успешная реализация технологии проектного обучения возможна, если учитель организует соответствующие педагогические условия: 1) создает проблемную ситуацию, которая позволяет сфор мулировать актуальную и интересную учащимся тему для изучения и исследования, например, «А счастье было так возможно...» (по повести И.С. Тургенева «Ася»);

2) представляет школьникам возможность для выбора темы проекта («Судьбы главных героев повести», «Внутрен ний мир героев», «Роль художественных деталей – символов»), а также возможность индивидуально или в кооперации с другими планиро вать работу, реализовывать свой проект;

3) организует распределение подтем по группам, ролей и функций в группе («критики», «литера туроведы», «психологи», «культурологи» и т. п.);

4) способствует про явлению у учащихся поисковой активности в их исследовательской деятельности;

5) поддерживает и поощряет использование различных направлений поиска информации (работа с критическим материа лом, интернет-ресурсами, непосредственно с текстом произведения), 1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования различных методов (проблемных, поисковых, исследовательских);

6) консультирует учащихся на всех этапах работы;

7) организует под ведение итогов промежуточных этапов работы;

8) представляет ребя там возможность для самооценки выполненных ими проектов и рабо ты над ними;

9) организует праздничную по форме и серьезную по содержанию презентацию всеми участниками проекта их образова тельных продуктов.

Препятствует внедрению современных образовательных техноло гий «ошибочное представление некоторых учителей, что применять ту или иную технологию довольно просто. При этом попытки провес ти урок с помощью какой-либо технологии часто приводят к плохим результатам обучения, дискредитации технологии и вульгаризации идей, на которых она строится» [1, с. 231]. Действительно, первичное знакомство с той или иной технологией не дает права утверждать, что она освоена.

У каждого учителя должна быть персональная программа по овладению школьной технологией. Как правило, она состоит из не скольких этапов. Вначале педагог должен признать категории гума низма, свободы и развития как важнейшие педагогические ценности, приоритет целей развития и самоопределения над собственно позна вательными целями. Дальше идет самоопределение учителя на освое ние и применение одной из деятельностных технологий. Углубленное изучение определенной технологии может происходить путем само образования, но наиболее эффективно – в коллективных формах обу чения: на курсах в ИПК или АПО, на семинарах, которые проводятся отделами образования или в рамках школьной методической учебы.

Затем учитель планирует учебно-воспитательный процесс, например, на четверть, и отбор тем, которые будут изучены с помощью выбран ной технологии, готовит программу работы по апробации данной технологии, увеличивает число своих единомышленников (ученики, их родители). И наконец, применяет технологию на практике. При этом важное значение имеет ведение рефлексивного дневника. Далее педагогу необходимо дать оценку эффективности применения тех нологии, обобщить результаты, осуществить корректировку, принять решение о применении технологии в дальнейшем.

Сложности у учителя могут возникнуть при выборе альтернатив ной модели обучения, что обусловлено, в частности, «недостаточным уровнем методологической подготовки, ограниченностью образцов эффективной инновационной практики» [1, с. 231].

Н.И. Запрудский обратил внимание и на проблемы подготовки и повышения квалификации учителей. «Вчерашние студенты, как пра вило, более-менее хорошо подготовлены для осуществления тради ционной образовательной практики и не владеют образовательными технологиями» [1, с. 231]. В данном случае согласимся с О.И. Митрош и И.Г. Добрицкой, что «внедрение в образовательный процесс педа 1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции гогического вуза различных технологий позволяет формировать тех нологическую компетентность будущих специалистов, способствует созданию условий, при которых подготовка педагогов начинает отве чать потребностям практики» [3, с. 301].

Как правильно отмечает Н.И. Запрудский, «в институтах повыше ния квалификации проводятся, в основном, базовые курсы, учебными планами которых предусмотрено только общее ознакомление с обра зовательными технологиями, т. е. применяется, как правило, инфор мационно-поучительный способ обучения. Тренинговые курсы по овладению конкретной технологией проводятся очень редко, что объ ясняется, в частности, малочисленностью преподавателей-тренеров, которые владеют определенной технологией и способностью обеспе чить ее освоение группой участников курсов;

формы и методы осво ения учителями современных образовательных технологий, которые применяются на курсах и на разнообразных методических семинарах часто противоречат содержанию самих технологий» [1, с. 231].

Схожего мнения придерживается и Председатель Комитета по образованию Санкт-Петербурга О.В. Иванова. Одной из основных, по ее мнению, является проблема профессиональной подготовки учи телей нового поколения: «необходимы образовательные программы повышения квалификации и переподготовки для разных категорий работников системы (от менеджмента до исполнителя), причем, обу чать нам необходимо не отдельно взятых педагогов и руководителей, а школьные команды. Обучать не столько теоретическим основам ин новаций, а на примерах и на базе тех, кто эти самые инновации пере вел в уклад жизни» [4, с. 5].

Не менее важные, с точки зрения Н.И. Запрудского, и учебно-ме тодические проблемы: «в школах, методических кабинетах, вузах и ИПК имеется очень мало образцов технологий: текстов, видеофиль мов. Это объясняется тем, что в нашей стране практически отсутству ют методисты, основная функция которых состояла бы в разработке технологий, т. е. переводе научных идей на уровень конкретной педа гогической практики». Действительно, педагогическая литература, в которой освещается теория и практика технологизации образования, часто ориентирована на науку и не содержит конкретных методичес ких разработок (во всяком случае их слишком мало).

Ограничивает широкое распространение той или иной техноло гии и недостаточный уровень сформированности исследовательских, коммуникативных способностей учащихся, умений анализировать тесты, работать в паре, группе и др. Учащиеся должны владеть целым набором творческих, познавательных и организационных умений, которые, по мнению исследователей, успешно формируются как раз в процессе обучения школьников с использованием передовых техно логий. Так ли это? Бездумное и некритическое следование не прове ренным экспериментально методикам может принести вред и ввести 1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования в заблуждение педагогов, которым хочется быть успешными. В таком случае следует всегда помнить о том, чтобы алгоритм построения уро ка по определенной технологии не противоречил специфике самого учебного предмета. Наглядным тому примером служит использование технологии педагогической мастерской на уроках литературы. Как правильно отметила Т.Ф. Мушинская, «пропагандисты педмастерских не осознают специфики учебного предмета «Литература» как искусст ва» [5, с. 44]. Использование данной технологии ведет, как оказалось, к формированию упрощенного представления о сущности искусства, о творческом поиске художника. При этом философский и эстетический смысл литературного произведения в лучшем случае декларируется педагогом, а не выводится из анализа художественного произведения, а то и совсем остается в стороне. Учитель и школьники, как правило, за нимаются только сюжетом, низводя художественное произведение до уровня житейского случая. Какие сдвиги при этом происходят в систе ме ценностей личности, в развитии интеллектуальной и эмоциональ ной сферы учащихся? На этот вопрос трудно дать ответ.

Таким образом, перечисленные факторы в своей совокупности оказывают существенное сдерживающее влияние на распростране ние передовых технологий в школах нашей страны.

Список литературы 1. Запрудский, Н.И. Современные школьные технологии: пособ. для учителей / Н.И. Запрудский. – Минск, 2003. – 288 с.


2. Толпеко, О.А. Создание психолого-педагогических условий для введения инноваций в образовательный процесс / О.А. Толпеко // Ис пользование инновационных педагогических технологий в учреждениях образования: материалы Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 18-19 дек.

2008 г. / под ред. д-ра пед. наук Г.И. Николаенко;

ГУО «Акад. последип лом. образования». – Минск: АПО, 2008. – С. 436–440.

3. Митрош, О.И. Овладение технологиями как фактор личностно го развития будущих педагогов / О.И. Митрош, И.Г. Добрицкая // Ис пользование инновационных педагогических технологий в учреждениях образования: материалы Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 1 8 – 1 дек. 2008 г. / под ред. д-ра пед. наук Г.И. Николаенко;

ГУО «Акад. после диплом. образования». – Минск: АПО, 2008. – С. 298–302.

4. Иванова, О.В. Инновации и традиции в системе образования Санкт-Петербурга / О.В. Иванова / [Электронный ресурс]. – Режим до ступа: ttp://www/peterburg-edu/ru/?page=198.

//www/peterburg-edu/ru/?page=198.

www/peterburg-edu/ru/?page=198.

/peterburg-edu/ru/?page=198.

peterburg-edu/ru/?page=198.

-edu/ru/?page=198.

edu/ru/?page=198.

/ru/?page=198.

ru/?page=198.

/?page=198.

page=198.

=198.

5. Мушинская, Т.Ф. Ещё раз о целесообразности применения техно логии педагогических мастерских в преподавании литературы в школе / Т.Ф. Мушинская // Русский язык и литература. – 2007. – 9. – С. 43–54.

1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции А.В. Солдатова ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГА НА ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ Учителя определяют стиль жизни школы и, являясь участниками сложившихся отношений, влияют на формирование и развитие лич ности ребёнка. Возможности учителей связаны с созданием условий для успешного процесса социальной адаптации учащихся, улучшения психологического климата класса, школы, воспитание гуманных взаи моотношений и коммуникативной культуры школьников. Изменения в системе школьных отношений во многом зависит от профессиональ ной активности учителя и непрерывного развития его личности.

Учитель не должен допустить, чтобы в его общении с ребята ми звучали фальшивые, неискренние ноты, грубость, нетерпимость, злость. Тот, кто часто повышает голос, теряет самообладание, не может научить других, быть вежливыми и добрыми. В настоящее время в Рес публике Беларусь в системе образования центральное место занимает концепция гуманизации, гуманитаризации, которая одной из основ ных задач предполагает развитие творческой личности учащегося.

Гуманизация – дословно очеловечивание – это процесс усиления внимания к интересам и роли личности учащегося и педагога, созда ние оптимальных условий для их разностороннего развития.

Гуманитаризация – формирование у учащихся истинно челове ческого отношения к себе, к окружающему миру и к своей деятель ности в нём. Оно противостоит технократизации, т.е. подчинению человека лишь служению научно-техническому прогрессу.

Центральной фигурой при личностно-ориентированном подхо де является личность учащегося, его саморазвитие, самореализация.

В учебно-воспитательном процессе действуют следующие закономер ности;

формировать творческую личность способна только творческая личность;

посредственность педагога душит творческие способности учащихся. Именно взаимодействие с творческой личностью педаго га стимулирует творческую активность учащихся. Следовательно, в первую очередь необходимо обеспечить условия для творческого раз вития и самовыражения педагогов. Поэтому целью нашего исследова ния является выявление и самораскрытие личностного и творческого потенциала нас как будущих педагогов. Исследование было проведе но с учащимися третьих–четвёртых курсов всех специальностей, все го было опрошено 120 учащихся. В результате анкетирования было выявлено:

– 32 % учащихся – активное саморазвитие;

– 57 % учащихся – отсутствует сложившаяся система саморазви тия;

ориентация на развитие сильно зависит от условий (несложивше еся саморазвитие, зависящее от условий);

1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования – 11 % учащихся – остановившееся саморазвитие.

В педагогической психологии многие исследователи пытаются выделить группы основных личностных качеств, имеющих для педа гога профессиональную значимость. В рамках личностно-ориентиро ванного подхода в обучении нам более близка точка зрения А.К. Мар ковой, которая выделяет в структуре личности педагога следующие необходимые качества:

• профессиональное педагогическое самосознание педагога, т.е. комплекс его представлений о себе как профессионале;

• индивидуальный стиль деятельности и общения – характер но для данного педагога устойчивое сочетание задач, средств и способ педагогической деятельности и общения;

• творческий потенциал, т.е. комплекс уникальных способнос тей личности, в том числе креативных, который позволяет решать пе дагогические задачи на нестандартном уровне.

Сопоставляя различные подходы исследователей, можно выде лить психологические критерии к наличию у педагога необходимых качеств:

1) высокий уровень интеллектуального развития;

2) здравый смысл, беглость и острота мышления;

3) хорошая саморегуляция, самодисциплина;

4) большая физическая выносливость, работоспособность;

5) способность вносить большие личностные вклады в других людей;

6) способность помогать людям в трудных ситуациях;

7) чувствительность и чуткость к человеку и его проблемам;

8) любовь и эмпатия по отношению к детям;

9) оптимистическое прогнозирование;

10) креативность – способность к творчеству.

Используя данные критерии, учащимся было предложено оце нить свой личностный потенциал. Получены следующие данные:

28 % – высокий уровень;

54 % – средний уровень;

18 % – низкий уровень.

Независимо от результатов, которые мы получили в ходе диа гностики личностного потенциала, необходимо помнить, что быть личностью – это значит постоянно строить самого себя, стремиться к саморазвитию, самореализации, самоактуализации.

Согласно теории личности гуманистической психологии, основ ная человеческая потребность – это самоактуализация, стремление к самосовершенствованию, самовыражению. Существование самоак туализирующейся личности представляется как процесс постоянно го выбора, как непрестанное решение гамлетовской проблемы быть или не быть. В каждый момент у личности есть выбор: продвижение вперёд, преодоление препятствий или отступление, отказ от борьбы 1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции и сдача позиций. Самоактуализирующаяся личность всегда выбира ет движение вперёд, преодоление препятствий. Самоактуализация предполагает опору на собственные силы, наличие у человека само стоятельного развития и практической реализации своих возможнос тей. Для успешного развития личности требуются многие условия (иерархия потребностей по А. Маслоу).

Учащимся колледжа было предложено постараться определить, на какой ступени пирамиды Маслоу находятся они, получены следу ющие результаты:

• физиологические потребности (это низшие, управляемые ор ганами тела потребности – дыхание, пища, сексуальная потребность и потребность в физической безопасности) (0 %);

• потребность в надёжности (стремление к материальной надёжности, забота о здоровье, обеспеченность старости) (25 %);

• социальные потребности (принадлежность к группе, иметь контакты, семью) (38 %);

• потребность в уважении, в осознании собственного достоинс тва – здесь идёт речь об уважении, престиже социальном успехе (что бы человека воспринимали всерьёз и таким, каков он есть;

в уважении его достоинства, в объективной оценке его деятельности, в престиже и успехе). Всё это обеспечивает личности психологическую безопас ность, необходимую для продвижения вперёд, к следующей ступени личностного развития (35 %);

• потребность в полном развитии личности, в осуществлении самого себя, в самореализации, в осмыслении и осуществлении своего назначения в мире (2 %).

Следует отметить, что достижение пятой ступени, высшей ступе ни, предполагает осуществление всех предыдущих ступеней. Лишь при этом условии самоактуализация возможна. Если человек стремит ся понять смысл своей жизни, максимально полно реализовать себя свои способности, он постепенно переходит на высшую ступень лич ностного саморазвития.

Личность человека – неделимое целое. Она не может самореали зоваться и чувствовать себя счастливой, если нарушен баланс, в ка кой-то её сфере. При этом баланс личности, достигнутый однажды, не является постоянным состоянием. Поэтому каждому человеку, а педагогам в силу профессии в первую очередь (так как личность педа гога оказывает большое влияние на успешность учебно-воспитатель ного процесса), важно уметь отслеживать свои состояния и менять те обстоятельства, которые он в состоянии изменить, чтобы преодолеть на пути достижения собственных целей, на пути к самореализации и самоактуализации. Одним из факторов, расширяющих границы личности, является творчество. Творчество – важнейший феномен, способствующий саморазвитию, самораскрытию, самосовершенс твованию. Наличие этого феномена создаёт творческую личность. В 1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования системе образования следует целенаправленно формировать и ис пользовать способы активизации творческого потенциала педагога.

К основным направлениям такой деятельности относится создание внутри образовательного учреждения условий и специальных видов деятельности, стимулирующих проявление и реализацию професси ональной активности и творческого потенциала педагога.

Таким образом, нам как будущим специалистам, можно сделать вывод, чтобы стимулировать развитие ученика, его творческую актив ность, педагогу в первую очередь необходимо эффективно работать над собой, заниматься саморазвитием и самовоспитанием, то есть вы рабатывать у себя такие качества, которые представляются ему жела тельными и профессионально-значимыми. Эффективная работа над собой требует не только необходимых знаний и умений, но и высокой мотивации. Необходимо помнить, что быть личностью – это значит постоянно строить самого себя, стремиться к саморазвитию, самореа лизации, самоактуализации.

Е.А. Стреха ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ МЕТОДОВ В ПРОЦЕССЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ На современном этапе развития общества возрастает значимость формирования экологически ориентированной личности, что в свою очередь предполагает повышение уровня экологической культуры детей уже с дошкольного возраста. Между тем состояние экологичес кого образования дошкольников характеризуется весьма значитель ными пробелами, недооценкой многих его звеньев. В частности, важ ной проблемой остается поиск путей и средств повышения качества экологического образования в дошкольных учреждения. Решению данной проблемы, с нашей точки зрения, будет способствовать ис пользование педагогами таких методов и приемов, которые могут стимулировать проявление всеми детьми активности, на занятиях, самостоятельности в решении проблем, осуществлении выбора, опе рирование личным опытом, использование имеющихся знаний, вза имодействие с педагогом и другими детьми. С нашей точки зрения, всем эти требованиям отвечают интерактивные методы. Название метода происходит от психологического термина «интеракция», что означает «взаимодействие».

Интерактивные методы – это усиленное педагогическое взаи модействие, взаимовлияние участников педагогического процесса 1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции через призму собственной индивидуальности, личного опыта жиз недеятельности. Это процесс интенсивной межсубъектной коммуни кации педагога и ребенка (педагог – субъект своей профессиональной деятельности ставит в позицию субъекта образовательной деятельнос ти – ребенка). Интерактивное педагогическое взаимодействие характе ризуется высокой степенью интенсивности общения его участников, их коммуникации, обмена деятельностями, сменой и разнообразием их видов, форм и приемов. Интенсивное педагогическое взаимодейс твие, реализация интерактивных педагогических методов направле ны на изменение, совершенствование моделей поведения и деятель ности участников педагогического процесса [2, 3].

Использование интерактивных методов в процессе экологическо го образования дошкольников способствует тому, что процесс взаи модействия педагога и детей приобретает иные формы.

Во-первых, из позиции пассивного слушателя, которому иногда предоставляется возможность вербализовать свои знания, дети стано вятся в активную позицию. Интерактивные методы в полной мере от вечают требованиям К.Н. Вентцеля к организации учебного процесса:

«Чтобы излагали, показывали, рассказывали и спрашивали больше сами дети, чтобы педагогу больше приходилось слушать.., чтобы дети все время были активными, а не сострадательными лицами…»

[1]. Некоторые интерактивные методы требуют больше вербальной активности детей («Заверши фразу», «Если бы я был явлением природы», и др.), другие предполагают элементы их двигательной активности («Четыре угла», «Поменяемся местами», «Выбор» и др.).

Но все интерактивные методы стимулируют умственную активность детей. Они предполагают выполнение различных мыслительных опе раций (сравнение, анализ, синтез, классификация, обобщение). Педа гог, используя разные интерактивные методы, может стимулировать как индивидуальную умственную активность, так и групповую. Осо бенностью всех знаний, которые получают дети на таких занятиях, является то, что они приобретаются не в виде уже готовой системы от педагога, а в процессе собственной умственной активности.

Во-вторых, изменяются отношения между субъектами учебно го процесса. Взаимодействие между педагогом и детьми начинает выстраиваться на основе паритетности. Паритетные взаимоотноше ния предполагают принятие педагогом активной позиции ребенка, признание за ним права на самостоятельность мыслей, высказывание мнений, отказ от убеждения, что существует единственно правильное мнение, и оно принадлежит педагогу. В итоге каждый участник учеб ного процесса создает условия для своего развития.

В-третьих, создается наиболее благоприятная атмосфера на за нятиях. Благодаря интерактивным методам целенаправленно созда ется комплекс внешних условий, содействующих удовлетворению, радости, проявлению спектра положительных эмоций у всех участ 1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования ников учебного процесса. Особое внимание заслуживает такой аспект использования методов, как позитивность и оптимистичность оцени вания. Создаваемая на занятиях ситуация успеха позволяет повысить мотивацию у детей, обеспечивает более высокий уровень усвоения материала, способствует снижению утомляемости и повышению уровня удовлетворенности от участия во взаимодействии.

В-четвертых, использование интерактивных методов качественно изменяет характер деятельности самого педагога на занятиях. Тради ционная форма проведения занятий выделяет педагога как централь ное действующее звено. В конспектах занятий подробно прописы вается только содержание деятельности педагога: какие вопросы необходимо задавать, какие методы и приемы использовать и т.д. Ин терактивная модель экологического образования является наиболее эффективной, так как опыт и знания участников образовательного процесса служат источником взаимообучения и взаимообогащения.

Делясь своими знаниями и опытом деятельности, дети берут часть обучающей функции на себя, что повышает их мотивацию и способс твует большей продуктивности обучения.

Однако интерактивные методы не стоит воспринимать как средство избавления детей от скуки на занятиях. ирокое их исполь зование не может само по себе гарантировать успех в педагогическом процессе и не в состоянии скрыть некомпетентность педагога в содер жательном и методическом плане. Только обдуманный подбор мето дов в сочетании с основательным знанием содержания темы может обеспечить успех в применении интерактивных методов.

Рассмотрим варианты использования интерактивных методов в процессе экологического образования детей старшего дошкольного возраста.

Метод «Если бы я был явлением природы…». Назначение метода – создание благоприятной атмосферы, установление комму никации, включение в процесс взаимодействия, идентификация с природными объектами и явлениями, осознание детьми себя частью природы, развитие умение слушать друг друга.

Порядок реализации метода 1. Педагог называет метод и предлагает детям представить себя каким-либо явлением природы и завершить фразу «Если бы я был явлением природы …».

2. Детям дается 1–2 мин на самоидентификацию и завершение фразы (каждый работает молча и индивидуально).

3. Затем поочередно педагог и все дети предлагают свой вари ант завершения фразы и объясняют свой выбор. Например, «Если бы я был солнышком, я бы всех согревал» или «Если бы я был ветерком, я был бы свежим и легким».

4. В выборе явления, предмета природы можно повторяться, од нако повторяться в том, что «я бы сделал» повторяться нельзя. Поэто му дети должны внимательно слушать друг друга.

1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Содержание метода Вариант 1. «Если бы я был растением…»

Вариант 2. «Если бы я был полевым цветком…»

Вариант 3. «Если бы я был осенью…» и т.д.

Метод «Заверши фразу». Назначение метода – создание благо приятной атмосферы, включение в процесс взаимодействия, развитие природоведческих и экологических представлений, развитие умение слушать друг друга Порядок реализации метода 1. Педагог называет метод, называет фразу и предлагает детям подумать, как бы они завершили фразу.

2. Детям дается 1–2 мин на завершение фразы (каждый работает молча и индивидуально).

3. Затем дети повторяют предложенную фразу и свой вариант ее завершения. Завершение фразы не должно повторяться.

4. Педагог предлагает свой вариант завершения фразы и подво дит итоги реализации метода.

Содержание метода Вариант 1. «Правильно вести себя на природе – значит…»

Вариант 2. «Чтобы человек был здоровым, надо…»

Вариант 3. «Правильно ухаживать за животными – значит…» и т.д.

Метод «Чье это». Назначение метода – расширение и уточнение экологических представлений, реализация свободы выбора, актуали зация имеющихся знаний, развитие положительной познавательной мотивации, обобщение знаний и т.д.

Порядок реализации метода 1. С помощью скотча в нескольких местах групповой комнаты закрепляются таблички с изображениями предметов (явлений), кото рые раскрывают содержание метода.

2. Педагог называет игру и знакомит с правилами: из предло женной системы вопросов-признаков необходимо быстро и молча оп ределить, чей это признак, какого предмета или явления природы и расположиться под соответствующей табличкой.

3. Детям предлагается система вопросов-признаков. По каждо му из них участники определяют, чей это признак и, перемещаясь по комнате, становятся под соответствующей табличкой.

4. Если признак относится сразу к нескольким предметам (явле ниям) природы, то участники располагаются в центре комнаты.

5. Заканчивается реализация метода рефлексией состоявшегося взаимодействия.

Содержание метода 1 вариант. «Времена года».

Таблички с изображениями: «Весна», «Лето», «Зима», «Осень».

Вопросы-признаки:

1. Часто идут холодные дожди. (Осень).

1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования 2. Распускаются первые цветы. (Весна).

3. На крышах растут сосульки. (Зима).

4. Прилетают птицы. (Осень – снегири, весна – грачи, ласточ ки и т.д.).



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 || 6 | 7 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.