авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 15 |

«Учреждение образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕРЕДОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ...»

-- [ Страница 6 ] --

5. В лесу и садах появляется много ягод. (Лето).

2 вариант. «Природные сообщества».

Таблички с изображениями: «Лес», «Луг», «Водоем».

Вопросы- признаки:

1. Здесь предпочитает жить медведь. (Лес).

2. Здесь можно встретить стрекозу. (Луг, водоем).

3. Здесь много комаров. (Лес, водоем).

4. Здесь живут кузнечики. (Луг).

5. Здесь живут раки. (Водоем).

Метод «Выбор». Назначение метода – уточнение природовед ческих и экологических представлений, формирование осознанного отношения к природе, реализация свободы выбора, актуализация имеющихся знаний, развитие положительной познавательной моти вации, обобщение знаний и т.д.

Порядок реализации метода 1. Педагог называет игру и предлагает поучаствовать в ней.

2. Педагог знакомит детей с правилами реализации игры: все участники внимательно слушают утверждения, при ответе на них не обходимо будет сделать выбор между тремя вариантами ответов: «да», «нет», «может быть». После того как выбор сделан: если «да» – необ ходимо подойти к окну, если «нет» – к стене, в центр комнаты – если «может быть». Каждый участник молча делает тот или иной выбор, передвигаясь по комнате.

3. Педагог предлагает участникам игры систему утверждений.

Педагог стимулирует выбор детьми какого-либо варианта: согласить ся, опровергнуть или посомневаться.

4. После того как дети сделали свой выбор, педагог бросает мячик 1–2 участникам каждой подгруппы и просит объяснить свой выбор.

5. Заканчивается реализация метода рефлексией состоявшегося взаимодействия.

Содержание метода 1 вариант «В мире растений»

1. Осенью деревья начинают цвести.

2. Все насекомые приносят растениям только вред.

3. Роза – это родственник шиповника.

4. На каштанах растут – желуди.

5. Арбуз – это ягода.

2 вариант «доровье человека»

1. Руки не надо мыть.

2. Долго смотреть телевизор не вредно.

1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции 3. Можно есть снег.

4. Загорать долго – это вредно.

5. Сладкие булочки, пирожные, конфеты полезны для человека.

Таким образом, использование интерактивных методов способс твует тому, что процесс взаимодействия педагога и детей в процессе экологического образования дошкольников приобретает качественно иной характер.

Список литературы 1. Вентцель, К.Н. Свободное воспитание / К.Н. Вентцель. – М., 1993.

2. Кашлев, С.С. Интерактивные методы обучения педагогике: учеб.

пособие / С.С. Кашлев. – Минск, 2004. – 176 с.

3. Кашлев, С.С. Интерактивные методы развития экологической культуры учащихся: пособие для педагогов / С.С. Кашлев. – Минск, 2007. – 148 с.

Е.В. Топчилко ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МОДУЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ В ПРЕПОДАВАНИИ БИОЛОГИИ В настоящее время в педагогическом процессе в учебных заведе ниях можно наблюдать различные варианты его организации:

1) традиционное обучение с преобладанием комбинированно го урока, объяснительно-репродуктивных методов и пассивной пози ции обучаемых;

2) альтернативные авторские методики;

3) традиционное обучение с элементами предметно-ориенти рованных технологий;

4) традиционное обучение с элементами личностно-ориентиро ванных технологий;

5) применение неоформленных преподавателем в систему на боров методов, приемов и средств обучения;

6) умелое применение тех или иных образовательных технологий.

При этом очевидно преобладание традиционного обучения и весьма ограниченное применение современных технологий, несмот ря на то, что идёт активная работа по внедрению инновационных тех нологий в образовательный процесс [2].

Автором была предпринята попытка использования модульной технологии обучения в практической деятельности. Целью исследо 1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования вания стало изучение отношения учащихся первого курса к использо ванию модульного обучения на уроках биологии. В первом семестре тема «Клетка – структурная и функциональная единица живых ор ганизмов» была разработана с использованием модулей. После про хождения темы проведено анкетирование учащихся первого курса. К сожалению, на вопрос: «Какие уроки вам больше понравились?» 56 % учащихся ответили, что им нравятся традиционные комбинирован ные уроки, 34 % отдали предпочтение модульным урокам, 1 % за труднились ответить на этот вопрос.

Попытаемся разобраться, почему большинство учащихся пред почитает традиционные уроки.

В первую очередь это связано с тем, что в школах, где ранее учи лись учащиеся, использовались традиционные технологии обучения, а новейшие технологии применялись лишь на открытых уроках. По этому «встраивание» в учебный процесс новых элементов нарушает сложившийся привычный для учащихся ход занятий.

Во-вторых, нужно учитывать возрастные особенности учащихся.

На первом курсе учатся учащиеся 15-16 лет. В классификации возрас тов это старший школьный возраст. В этом возрасте заканчивается пе риод полового созревания. Свои чувства подростки могут проявлять очень бурно.

Этот период жизни ребенка иногда называют периодом тяжелого кризиса. Признаками его могут быть упрямство, эгоизм, замкнутость, уход в себя, вспышки гнева.

Исследователи М.К. Акимова, В.Т. Козлова выделяют следующие учебные ситуации, в которых возникают трудности у учащихся со слабой нервной системой [2]:

– длительная напряженная работа (слабый быстро устает, теряет ра ботоспособность, допускает ошибки, медленнее усваивает материал);

– ответственная работа, требующая нервно-психического напря жения, ограниченная по времени, – самостоятельная, контрольная, экзаменационная работа;

– ситуации, когда преподаватель в высоком темпе задает вопросы или неожиданные вопросы и требует скорого ответа;

– построение работы в ситуации неудачного ответа или плохо оцененного ответа;

работа в шумной неспокойной обстановке, когда невозможно сосредоточиться;

ситуации, когда требуется запомнить большой по объему и разнообразный по содержанию материал.

У первокурсников обычно ярко выражено избирательное отно шение к учебным дисциплинам. Значительно реже бывает одинако вое отношение ко всем учебным предметам. Одной из причин этого является интерес к профилирующим по отношению к будущей про фессии предметам и равнодушие к остальным. Мышление учащихся отличается более высоким уровнем обобщения и абстрагирования и постепенно приобретает теоретическую направленность [1]. Поэтому многие учащиеся занимают пассивную позицию, и не желают «при нимать» новые технологии, предпочитают учиться по старинке.

1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Причины такого отношения можно найти как в личностных осо бенностях учащегося (пробелы в знаниях, умениях и навыках по пре дыдущему материалу;

снижен интерес к предмету), так и в обучении (недостатки в организации, формах обучения).

Внутриличностные причины такого отношения – несформиро ванность умений и навыков учения;

недостатки познавательной сфе ры (недостаточный уровень развития способности к обобщению и логическому рассуждению, недостаточный уровень развития воспри ятия и пространственного воображения, недостаточный уровень развития специальных способностей и др.), а внеличностные причи ны – отсутствие дифференцированного подхода к учащимся.

Главная задача обучения – постоянно поддерживать умствен ную активность учащихся, требующую напряжения внимания. Если учащиеся все время заняты делом, требующим внимания, и препо даватель контролирует и оценивает их труд, то они будут активны и внимательны на протяжении всего урока. Если же мысль учащихся бездействует, им становится скучно, они отвлекаются, начинают зани маться посторонними делами. Их внимание поддерживается четкой организацией всего урока – логикой, темпом урока, уплотненностью (каждую долю секунды на уроке ученик должен иметь определенную умственную нагрузку) и т.д. Использование инновационных техноло гий создает условия для решения этой задачи.

Итак, наиболее эффективной, по нашему мнению, является мо дульная технология, которая используется на уроках биологии.

В основе данной технологии лежит модуль – функциональный узел, состоящий из целевого плана действий, банка информации, ме тодического руководства по достижению дидактической цели.

Современный урок – это урок, на котором все учащиеся в соот ветствии с логикой и закономерностями процесса обучения приобре тают глубокие и прочные знания, умения и навыки, учатся учиться;

при этом материал должен быть усвоен в процессе занятий. На уроках биологии используются самостоятельная работа с учебником, состав ление схем, познавательные игры, практикумы.

Важно научить учащегося самостоятельно добывать знания, на правлять их поиск, то есть осуществлять мотивационное управление их учением, что даст им возможность интегрировать все прогрессив ное, что накоплено в педагогической теории и практике, обеспечит образовательные потребности каждого учащегося в соответствии с его склонностями и возможностями.

Перед учащимися ставится комплексная дидактическая цель – до биться полного усвоения знаний по теме. Совокупность модулей, обес печивающих достижение этой цели, включает алгоритмы по изуче нию каждого раздела. Модульная технология стимулирует учащихся самостоятельно овладевать учебным материалом, использовать необ ходимую информацию для усвоения знаний.

1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Использование этой технологии базируется на следующих под ходах и принципах:

1. Изменение структуры содержания с опережающим изучени ем теоретического материала по схеме «всеобщее – общее – частное».

Постепенное погружение в детали: клеточная теория – модель мини мальной клетки – особенности строения клеток животных и растений;

или: обмен веществ – метаболизм – пластический обмен – биосинтез бежа, фотосинтез.

2. Алгоритмизация учебной деятельности:

а) мотивация на сознательный интерес учащихся к изучению темы посредством небольших вступлений в каждой модульной про грамме, проблемных ситуаций;

б) создание ориентировочной основы деятельности через иерар хично заданные цели: КДЦ (комплексная дидактическая цель) всей модульной программы разбивается на систему ИДЦ (интегрирую щих дидактических целей) отдельных модулей и далее на отдельные учебные задания (частные дидактические цели учебных элементов);

в) процесс овладения новыми знаниями и способами деятельнос ти разбит на пошаговые операции с подробными инструкциями по источнику содержания, формам организации учебной деятельности и с учебными заданиями;

г) система контроля и коррекции знаний и умений включает встроенный в модули текущий контроль (в форме самоконтроля, вза имоконтроля и контроля учителя), промежуточный контроль по мо дульным программам и итоговый контроль по всей теме.

3. Индивидуализация учебной деятельности:

а) предполагается выбор учащимся уровня цели и содержания от базового до более углубленного и расширенного за счет дополнитель ных информационных материалов и заданий «со звездочкой»;

б) моменты синхронной (фронтальной) работы всей группы све дены до минимума и, как правило, выносятся на начало урока, что позволяет каждому учащемуся выбирать свой темп работы;

в) контрольные задания предлагаются на выбор по трем уров ням: репродуктивному, конструктивному и творческому. Например, репродуктивный уровень: выбрать правильные суждения, или какие структуры клетки обозначены на рисунке;

конструктивный уровень:

объяснить взаимозависимость стадий эмбрионального развития жи вотных или установить сходства и отличия сперматогенеза и оогенеза;

творческий уровень: предложить гипотезу относительно того, почему у ряда видов животных появился такой процесс, как партеногенез или почему многие виды растений используют не только вегетативное, но и половое размножение.

4. Дифференциация обучающей деятельности включает: само обучение по модульной программе;

взаимообучение;

временную ра боту под руководством преподавателя;

консультации преподавателя или одногруппников [3].

1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Модульная технология направлена на: большую долю самостоя тельности учащегося при изучении нового материала, что закладывает возможности развития умения учиться самостоятельно, отвечать за ре зультат самообучения;

создание условий для освоения учащимся мате риала в своем ритме и темпе, согласно его природным особенностям, без навязывания скорости работы на уроке преподавателем;

развитие рефлексивных умений учащегося, его умений оценить свои возмож ности и подняться на более высокий уровень самореализации.

Одной из самых проблемных задач перехода на обучение по дан ной технологии является то, что отдельные учащиеся не стремятся са мостоятельно работать. Им легче послушать преподавателя, сделать требуемые выводы. Поэтому таких учащихся следует приучать рабо тать самостоятельно. Анкетирование, проведенное среди первокурс ников в конце второго семестра, показало изменение отношения уча щихся к урокам биологии, проведенным по модульной технологии.

84 % учащихся выразили положительное отношение к модуль ным урокам, отметили, что работа на таких уроках постоянно стиму лирует их к напряжению умственных сил, проявлению активности, а значит, развивает. Однако мнение 16 % первокурсников заключается в том, что уроки, проведенные по модульной технологии, довольно сложны для них, поэтому они предпочитают традиционные формы организации обучения.

Таким образом, модульная технология стимулирует учащихся са мостоятельно работать, прочувствовать, как добываются знания, учит учиться. Благодаря модульной технологии, центральное место в сис теме «учитель – ученик» занимает учащийся, работающий самосто ятельно с той степенью понимания, осмысления и запоминания, ко торая соответствует его индивидуальным способностям. Весь процесс модульного обучения строится на основе осознанного целеполага ния с иерархией ближних (знания, умения, навыки), средних (общие учебные умения и навыки) и перспективных (развитие способности личности) целей. Осознанность учебной деятельности переводит пре подавателя из режима информирования в режим консультирования и управления учебной работой на уроке. Роль преподавателя в модуль ной технологии сводится к мотивационному управлению учением.

Список литературы 1. Столяренко, Л.Д. Педагогика / Л.Д. Столяренко. – Ростов н/Д:

Феникс, 2000. – 444 с.

2. Запрудский, Н.И. Современные школьные технологии / Н.И. За прудский. – Минск: Сэр-Вит, 2003. – 287 с.

3. Кашлев, С.С. Интерактивные методы обучения педагогике / С.С. Кашлев. – Минск: Вышэйшая школа, 2004. – 175 с.

1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования А.Л. Трафимович ИГРА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ Все родители хотят, чтобы их дети были хорошо подготовлены к школе, учились легко и с интересом. Чтобы добиться отличных ре зультатов, нужно вместе с детьми потрудиться. А чтобы этот труд был не в тягость детям и взрослым, надо обратить его в игру.

Как известно, в дошкольный период детства ведущей деятельнос тью, в процессе которой происходит психическое и личностное разви тие ребёнка, является игровая.

Благодаря играм ребёнок имеет возможность проявить актив ность, реализовать свои способности. Игра является главной формой организации жизни дошкольника, своеобразной школой адаптации к условиям жизни в обществе. Игра выявляет завтрашний день ребёнка, зону его ближайшего развития [7, с. 12], то есть умение решать совмес тно со взрослыми определённые познавательные задачи. Основной особенностью игры в дошкольном возрасте является то, что, играя, ребёнок получает удовольствие не столько от её результата, сколько от самого процесса игры. Обычно говорят, что мотив игры лежит в самом её процессе, а не в результате [4, с. 440].

естилетний ребенок, перешагнувший порог школы, становит ся учеником. Ведущей его деятельностью является учебная, в процес се которой первоклассник должен овладевать, с одной стороны, оп ределенным объемом знаний, умений, навыков, а с другой — у него должны формироваться полноценные навыки учебной деятельности, то есть навыки умения учиться, которые в последующем перерастут в потребность в самообразовании. Однако шестилетний первоклас сник только формально ученик. Игра «не ушла» из его жизни. 1 класс занимает промежуточное место между дошкольной ступенью обра зования и начальной школой. Здесь пересекаются игровая и учебная деятельности, идет развитие не изолированных друг от друга типов деятельности (учебной и игровой), а происходит интеграция этих де ятельностей в некую индивидуальную для каждого человека систему взаимосвязанных деятельностей [4, с. 437].

По своей структуре учебная деятельность представляет собой ряд взаимопроникающих компонентов, таких, как мотивы учения, учебные задачи, учебные действия, контроль, оценка. Условием фор мирования учебной деятельности младшего школьника выступают умения выполнять действия не в реальном, а в воображаемом плане, когда дети не столько играют, сколько говорят об игре. Этот перевод игры в вербальный план является ключевым для решения проблемы взаимодействия игры и учения в младшем школьном возрасте, ибо дети, способные вербализовать процесс игры (перевести игровые 1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции действия в словесный план), смогут в ней и с ее помощью научиться чему-то новому [2, с. 23–24].

Таким образом, введение игровой деятельности в процесс обуче ния шестилеток позволит решить проблему преемственности между дошкольной и школьной ступенями образования, т. к. использование игры в обучении младших школьников помогает выстроить единую линию обучения и развития в детском онтогенезе [2, с. 21]. Игра ста вит участников в мнимую, условную ситуацию и требует выполнения мнимых (игровых действий). Но в то же время обучаемый остается в ситуации реального учебного процесса, выполняет вполне реальные действия (анализирует, отбирает данные, ставит и решает задачи и пр.), находится во вполне реальных отношениях с другими партнера ми по игре [5, с. 38].

Игра есть вид непродуктивной деятельности человека в условных ситуациях, направленных на воссоздание и усвоение социального опыта. В процессе игровой деятельности складывается и совершенс твуется управление поведением человека (Д.Б. Эльконин).

Цели игровых технологий:

Дидактические: расширение кругозора, стимулирование поз навательной активности;

применение знаний и умений в практичес кой деятельности;

формирование общеучебных, предметных, трудо вых умений и навыков.

Развивающие: развитие внимания, памяти, мышления, речи, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлек сии, мотивации учебной и других видов деятельности, умений срав нивать, сопоставлять, находить аналогии.

Воспитывающие: воспитание тех или иных компонентов ба зовой культуры личности, в числе самостоятельности, воли, общи тельности, коллективизма;

формирование коммуникативных, орга низаторских умений и др.

Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям об щества;

адаптация к условиям среды;

стрессовый контроль, саморегу ляция;

обучение общению;

психотерапия [5, с. 48].

Достоинства игры как педагогической технологии:

- активная включенность учащихся в обучение;

- высокая мотивация учения;

- прочность усваиваемых знаний;

- развитие умений междисциплинарно решать практические за дачи;

- развитие самостоятельности и творческого потенциала учас тников;

- возможность моделирования различных систем (профессио нальная деятельность, социальные отношения, природные процессы) [6, с. 40].

Выбор игры определяется учебно-воспитательными целями уро ка. Второе важное условие — доступность игры для учащихся данно 1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования го возраста, соответствие их потребностям и интересам. Непосильное задание убивает интерес к игре;

очень простое воспринимается как развлечение и не влечет за собой желаемого результата. Игра должна быть посильной, но в то же время содержать некоторые трудности, требующие напряжения внимания, памяти.

Успешное проведение игры зависит от уровня подготовки уча щихся и этапа обучения.

Не всякая игра будет полезна для формирования учебной де ятельности младшего школьника, а лишь та, которая имеет целью решение учебных задач. Такие игры в педагогике принято называть дидактическими. Наполняясь разным предметным содержанием, ди дактические игры решают учебные задачи, расширяя организацион ные возможности построения учебного процесса с учетом возрастных особенностей учащихся. Использование игр при обучении шестиле ток не противоречит сути игровой деятельности, реализуемой в ди дактической игре, и в то же время отражает содержательные особен ности игры как средства обучения.

Все игры, используемые в учебном процессе, носят коллективный характер. Это предполагает распределение игровых ролей между все ми учениками класса. Ни один ребенок не должен быть вне игры, ограничиваться ролью стороннего наблюдателя. В дидактической игре нет и не может быть второстепенных ролей. Какую бы функцию ни выполнял ученик — исполнительскую или контролирующую, зна чимость его деятельности одинаково высока.

Дидактическая задача игры, сформулированная на основе учеб ной задачи, как правило, доводится детям учителем и является услови ем, организующим внимание участников игры, смысловой установкой на игру. Игровой замысел может видоизменяться, корректироваться в зависимости от учебной ситуации. Предъявленные учителем правила игры могут быть упрощены или изменены по предложению детей, если это не мешает реализации дидактической задачи. Неукосни тельное соблюдение правил контролируется не только учителем, но и всеми участниками игры Заканчивается игра подведением итогов, оглашением результатов.

Проведение дидактической игры в классе требует от учителя исполнения ряда методических условий. Прежде всего это методи чески грамотное введение игры в учебный процесс, заключающееся в подборе соответствующего дидактической задаче содержания, в вы боре формы организации игры и мотивированного использования ее в структуре урока.

В центре внимания учителя находится направленность игровых действий на решение дидактической задачи, отслеживание особен ностей межличностного взаимодействия и личного участия ребенка в игре. Вершиной педагогического мастерства можно считать способ ность учителя к вариативности, гибкости, импровизации при орга 1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции низации и проведении игры, умение обеспечить индивидуализацию игровой деятельности [1, с. 4–5].

Технология и организация проведения дидактической игры про ектируется с учётом принципов добровольности, соревновательнос ти, занимательности, коллективности, эмоциональности, удовлетво рения потребности в самореализации, следования установленным правилам [5, с. 49].

В педагогической литературе под термином «ролевая игра» объ единено несколько абсолютно разных явлений:

стихийные ролевые игры детей, примером которых могут служить «дочки-матери»;

ролевые игры как жизненные сценарии поведения людей в социуме, по определению Э. Берна;

психологические ролевые игры, или психодрамы, создателем которых считается Дж. Морено;

педагогические ролевые игры, берущие свое начало в первых деловых играх, разработанных М.М. Бирштейн.

В педагогике есть множество синонимов понятия «ролевая игра»:

«творческая игра», «сюжетная игра», «подражательная игра», «воль ная игра», «метод инсценировки», «разыгрывание ролей». Так же, как нет единого термина, нет и общего для всех определения ролевой игры. Каждый, кто занимался или занимается изучением данной про блемы, дает свою формулировку [3, с. 115].

Ролевая игра – социально-психологический тренинг, в процессе которого отрабатываются способы реагирования на разнообразные жизненные ситуации и способы поведения в этих ситуациях. Для про ведения таких игр разрабатывается модель ситуации, распределяют ся роли с «обязательным содержанием» [5, с. 50].

Все работы на этапах отбора, подготовки к проведения ролевой игры желательно проводить, учитывая возрастную специфику пове дения учащихся в игровой деятельности. В противном случае могут возникнуть проблемы, связанные с несоответствием подготовленной учителем игры возрасту учеников.

Для учащихся младшего школьного возраста характерна легкость вхождения в образ, что связано с яркостью и непосредственностью восприятия окружающего. Отсюда легкость вовлечения в любую иг ровую деятельность. Постоянная ориентация на педагога, его непре рекаемый авторитет упрощает управление игрой. Это в свою очередь требует постоянной положительной поддержки со стороны педагога.

Желательно, чтобы в играх присутствовала атмосфера тайны, секретности. Это особенно привлекает младших школьников. В силу специфики своего возраста они не могут продумывать ход игры на всём ее протяжении, поэтому для успешного проведения сложной совместной игровой деятельности можно воспользоваться помощью учащихся старших классов. Отсутствие у учащихся богатого жизнен 1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования ного опыта ставит перед педагогом задачу помочь участникам игры провести параллель между действиями в игровой ситуации и их пос тупками в реальной жизни. Ведь имеющийся жизненный опыт непос редственно влияет на объем тех знаний и умений, которые учащи еся могут приобрести во время игры. Продолжительность игры для учащихся данного возраста должна быть ограничена во времени по причине их быстрой утомляемости [3, с. 118–120].

В учебном процессе (4 класс) в целях имитации какой-либо де ятельности часто используют такую разновидность игровых техно логий, как деловая игра. Особенность деловых игр заключается в том, что в них на основе игрового замысла моделируются жизненные ситуации и отношения: выбирается оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы и затем имитируется его реализация на практике. Реализация деловой игры предполагает выбор объекта иг рового моделирования, игровой ситуации (ситуации, которая будет имитирована), определения ролей и характера взаимодействия учас тников [6, с. 39–40].

Деловые игры используются для решения комплексных задач ус воения нового материала, закрепления знаний, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений.

Таким образом, применение в обучении игровых технологий позволяет активизировать учащихся, создать благоприятный эмоци ональный фон познавательной деятельности. В ходе игрового взаи модействия осуществляется примерка социальных ролей, создаются условия для установления и развития межличностных взаимоотно шений учащихся. В игру не заставишь играть, а значит, необходимо менять стиль взаимоотношений, престать использовать оценку как средство поддержания дисциплины, принять самостоятельность уча щихся, их выводы и идеалы.

Список литературы 1. Игровая деятельность в процессе обучения учащихся в 1 классе:

метод. рекомендации для учителей / под ред. М.Б. Антиповой. – Минск.:

Изд. «Пачатковая школа», 2005.

2. Кравцова, Е.Е. Игра и учение в младшем школьном возрасте / Е.Е. Кравцова // Прил. К газете «Первое сентября». Начальная школа. – 2004. – 44.

3. Обучаем иначе. Стратегия активного обучения / Е.К. Григальчук [и др.]. – Минск: БИП-С, 2003.

4. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб.

для студ. высш. и сред. учеб. заведений / С.А. Смирнов [и др.];

под ред.

С.А. Смирнова. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Издат. центр «Академия», 1999.

5. Сивашинская, Е.Ф. Педагогические системы и технологии: курс лекций для студентов педагогических специальностей вузов / Е.Ф. Си вашинская, В.Н. Пунчик;

под общ. ред. Е.Ф. Сивашинской. – Минск: Эко перспектива, 2010.

1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции 6. Беляева, О.А. Педагогические технологии в профессиональной школе: учеб.-метод. пособие / О.А. Беляева. – 2-е изд., стер. – Минск:

РИПО, 2009.

7. Пралеска. Выхаванне і навучанне дзяцей у дашкольнай установе.

Базісная праграма і метадычныя рэкамендацыі. – 2-е выд., перапрац. і дап. – Мінск: НМЦэнтр, 2000.

Э.Н. Трафимович ВОСПРИЯТИЕ И ОСОЗНАНИЕ УЧАЩИМИСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ ЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВАНИЙ СОДЕРЖАНИЯ АРИФМЕТИЧЕСКОЙ ЗАДАЧИ В деятельности человека всегда взаимодействует практическое и теоретическое отношение к действительности: преобразование и познание ее. При этом всякая деятельность выступает как иерархия более общих и более частных практических и познавательных задач, которые как цели и средства могут меняться в ней местами. Более уз кое понятие задачи связывают не с деятельностью человека вообще, а с познавательной деятельностью, когда процесс познания приобрета ет относительно самостоятельную цель.

Одновременно с возникновением вопроса или требования задачи человек получает некоторую информацию, имеющую отношение к ее решению, – это и будут ее исходные условия, которые даны непос редственно. Если бы из этих исходных данных прямо и однозначно следовал ответ на возникший вопрос, никакой задачи в определяемом нами смысле не было бы. В задаче всегда что-то ещё нужно и можно узнать;

можно – исходя из имеющихся данных и нужно – для достиже ния конечной цели. В этом «что-то ещё», в не выявленных условиях, промежуточных данных, без которых нельзя решить задачу, заклю чено неизвестное – предмет мыслительных усилий человека, решаю щего задачу. Искомое, неизвестное, как оно выступает для человека, решающего задачу, это не просто то, о чем спрашивается в задаче, а то, что необходимо узнать для ответа на поставленный вопрос.

Рассматривая, какими средствами это может быть достигнуто, выясняем, что деятельность мышления состоит в обнаружении свя зей, отношений между элементами задачи: исходными данными и теми, которые объективно участвуют в ней, но не «даны», а должны быть выявлены мыслящим субъектом. Какое-то из этих познаваемых в процессе решения задачи отношений и является «основным», «ис комым», «ведущим», позволяет перекинуть мост от неизвестного к тому, что требуется узнать, и тем самым обнаружить главную идею решения.

1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Таким образом, задача – объект мыслительной деятельности, со держащий требование некоторого практического преобразования или ответа на теоретический вопрос посредством поиска условий, позволяющих раскрыть связи (отношения) между известными и неиз вестными ее элементами.

Однако в решении задачи могут иметь место хаотические пробы, действия «наугад», которые по отношению к самой задаче можно рас сматривать как случайные. Если же мы примем во внимание отноше ние задачи к опыту человека, ее понимающего, то такой способ дейс твия окажется неслучайным, а законченным: выполняемые действия будут так или иначе обусловлены степенью понимания задачи и теми сведениями, которыми человек располагает для ее решения.

Следовательно, решение задач включает в себя умение ориенти роваться в их многообразных типах, причем «решение любой задачи представляет собой производное двух факторов: особенностей самой задачи (прежде всего имеется в виду ее структурная характеристика:

соотношение частей, или, лучше сказать, компонентов) и индивиду ально-типологической характеристики тех, кто решает ее» [1].

В решении задач разными людьми проявляются некоторые об щие закономерности, характеризующие решение задач как специфи чески человеческую, «живую деятельность», не сводимую к логичес ким операциям над задачей. Если не принимать во внимание мотивы, эмоции и другие личностные факторы, влияющие на ход решения, а сравнивать только план интеллектуальных операций, свойственных человеку, в его общей структуре с логической структурой решения задачи есть основания считать, что то и другое не совпадает.

Самое главное в решении задач с точки зрения психологии мыш ления – как человек ищет неизвестное ему решение задачи. Если при нцип действий заранее известен, то нужно подумать только о том, как его осуществить применительно к заданному условию. Если нет, то надо искать, какие действия целесообразно производить для того, чтобы решить задачу.

Понятие «решение задачи» может использоваться в различных значениях: одно из них имеет в виду результат решения, а второе – процесс получения результата. Результат без процесса не существует, в то время как процесс решения задачи часто оказывается нерезуль тативным. Однако в нашем обучающем эксперименте был важен как результат исследуемых решений, так и процесс решения задачи, т.е.

как учащийся мыслит.

Основная проблема состоит в том, умеет ли учащийся управлять ходом решения задачи в соответствии с ее условием и как это проис ходит. Наблюдается несоответствие мыслительных действий объек тивной логике задачи, их отрыв не только от заданного содержания задачи, но и от проделанных этапов решения. Решающему часто бы вает неясен реальный смысл того действия, которое он выполняет.

При решении простой задачи основным недостатком мыслитель ной деятельности является тот факт, что учащиеся усваивают объек тивный ход решения задачи, но не овладевают логикой собственного 1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции решения именно потому, что логическая связь между содержанием задачи и нужными для ее решения преобразованиями не становятся предметом их сознания.

Правильное решение – это не гарантия действительного осоз нания связи между условием задачи и собственными действиями.

Л.Л. Гурова в своих трудах подчеркивает, что понимать задачу – это еще не значит научиться на предлагаемых примерах самостоятельно рассуждать [2].

Мыслительные операции ребенка с интеллектуальной недоста точностью развиваются своеобразно. Учащиеся вспомогательной школы отличаются замедленным темпом работы, низким уровнем мыслительной деятельности, слабостью обобщения, склонностью опираться в своих обобщениях на внешние, несущественные при знаки предмета и явления. кольники оперируют числами вне их предметного содержания (частное больше делимого, остаток больше делителя, разность больше уменьшаемого). Все это затрудняет про цесс решения арифметических задач, который имеет сложное пси хологическое строение. Он начинается с анализа условий, в которых дана сформулированная в задаче цель, затем необходимо выделить существенные связи, указанные в условиях, и создать известную схему решения. После этого отыскать операции, необходимые для осущест вления найденной схемы, и, наконец, полученный результат сличить с исходными условиями задачи.

Таким образом, в процессе решения арифметических задач ребе нок вынужден осуществлять сложные по структуре процессы мышле ния, в которых оперирование конкретными представлениями взаимо действует с имеющимися у него понятиями, и, наоборот, понятийный аппарат конкретизируется в предметной ситуации и актуализирован ных представлениях.

Обучение детей с интеллектуальной недостаточностью реше нию арифметических задач способствует развитию мыслительной деятельности, развитию речи, в частности, глагольной лексики, ори ентировки в окружающем, а также формированию счетных операций в предметно-практической и игровой деятельности. В то же время решение арифметических задач требует от учащихся сложной ана литико-синтетической деятельности. Отвлекаясь, абстрагируясь от деталей, изложенных в задаче, ребёнок в то же время должен уметь наглядно представлять описанные в задачах действия, выделив логи ческие и арифметический отношения.

Исследования показывают, что решение всякой задачи осущест вляется в ходе мыслительной деятельности, протекающей как про цесс, в который входит целый ряд взаимосвязанных действий, направ ленных на анализ условия задачи, выделение существенных связей, производство определенных операций и действий. При анализе усло вия задачи этот процесс осуществляется с точки зрения поставленной цели, намечается тактика решения, выполняются необходимые опе рации, отторгаются непродуктивные и ошибочные варианты дейс твий, соотносятся полученные результаты с исходными данными.

1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Условием правильного воспроизведения задачи является совер шенно специфическое логическое расчленение её текста, направлен ное на полное выявление всех его компонентов, т.к. при воспроизве дении задачи все содержащиеся в ней данные и связи между ними должны быть сохранены. Значимость этих моментов отмечена в ряде психологических исследований. Предварительная ориентировка в задаче и выбор направления поиска базируются на семантических обобщениях и возникающих на этой основе общих содержательных гипотезах относительно искомого. Следовательно, без взаимодейс твия семантики и логики движения реальной мысли невозможно [2].

Решающий задачу часто осознает тот логический признак, кото рый привел к решению, но не осознает его функции мобилизации всего комплекса реально действующей информации. Осознается ори ентир поиска, но механизм синтеза информации, все ее составные признаки не осознаются.

Объективная логика решения, как она выявляется в деятельности человека, проявляет тем самым достаточную устойчивость и относи тельную независимость от логической структуры задачи.

Недостаточно сформировать представления о типе задачи и пом нить относящийся к нему принцип решения. Каждая новая задача представляет собой некоторую вариацию по сравнению с решаемыми ранее и требует построения хода решения применительно к ее конк ретным условиям. Таким образом, многое зависит от умственного раз вития учащегося, от умения понять содержание задачи, выделить ее вопрос, от сформированности умственных операций или общих при емов мышления: анализа и синтеза, абстракции и обобщения, кото рые являются необходимыми понятиями общей теории умственной деятельности [3]. «В основе хороших решений всегда лежит умение осознавать свои действия с точки зрения содержания выполняемых операций. Это не только безошибочные и оптимальные решения, но и такие, в которых ученик умеет найти и исправить ошибку, не про являет беспомощности при встрече с трудностью, всегда доводит ре шение до конца и умеет контролировать ответ задачи» [2].

Л.Л. Гурова указывает на важность понимания следующих воп росов: 1) в какой мере осознание выполняемых мыслительных опера ций является необходимым для эффективного решения;

2) осознает ли учащийся, почему он решает задачу так, а не иначе, и насколько это нужно [2].

Таким образом, вопрос об осознании человеком логических ос нований своих решений очень тесно переплетается с вопросом о зна нии соответствующих правил и возможности их актуализации. Во всех конкретных случаях осознания оснований своих действий при решении задач есть и то общее, что характеризует мыслительную де ятельность как таковую: овладение человеком операционной сторо ной своего мышления как предпосылка саморегулирования логики 1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции выполняемых операций в ходе решения задачи. Сопоставление хода решения задачи с логически возможным ходом решения.

Обучение решению арифметических задач учащихся с интеллек туальной недостаточностью опирается на перечисленные выше поло жения, но вместе с тем данный процесс характеризуется качественны ми особенностями в силу нарушений познавательной деятельности, которые имеются у данной категории детей.

Список литературы 1. Эсаулов, А.Ф. Психология решения задач / А.Ф. Эсаулов. – М., 1972.

2. Гурова, Л.Л. Психологический анализ решения задач / Л.Л. Гу рова. – Воронеж, 1976.

3. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника:

учеб. пособие / С.Я. Рубинштейн. – М.: Просвещение, 1986. – 192 с.

Ж.Н. Фолитарчик ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЯ АНАЛИЗИРОВАТЬ Результаты психолого-педагогических исследований свидетельс твуют о том, что дошкольный возраст является сензитивным для раз вития интеллектуальной сферы детей, формирования у них учебно познавательных умений.

Одни ученые (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Г.И. Минская) считают компонентами школьной готовности организацию ори ентировочной деятельности детей и активизацию их речи, другие (Л.Н. Ланд, Ф.И. Фрадкин) подчеркивают значение обучения ребенка системе последовательно совершаемых умственных действий, третьи (Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк, А.А. Люблинская) особое внимание обращают на построение всей аналитико-синтетической деятельнос ти и овладение учебно-познавательными способами освоения знаний (учебно-познавательными умениями).

Готовность дошкольников к школьному обучению определяется не только количеством накопленных ими представлений об окружаю щем мире, но и сформированностью определенных учебно-познава тельных умений. Гораздо важнее выработать у детей общие способы учебно-познавательной деятельности: умения анализировать, срав нивать, обобщать, находить и понимать связи и отношения между предметами и явлениями и др.

1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Под умением анализировать мы понимаем овладение дошкольни ками такими учебно-познавательными действиями, сущность которых заключается в мысленном расчленении познаваемых предметов и явле ний на отдельные общие существенные и несущественные признаки и свойства целью нахождения сходства и различия между ними.

Учебно-познавательные умения, в том числе и умение сравни вать, представляют собой сложные интегративные образования. На пример, основой для формирования умения сравнивать является умение выделять и анализировать признаки и свойства изучаемых предметов и явлений.

Формирование у дошкольников умения анализировать предпо лагает овладения ими такими более простыми учебно-познаватель ными действиями, как:

вычленение всех признаков, свойств и качеств изучаемого предмета или явления;

выделение существенных и несущественных признаков и свойств предмета или явления;

установление взаимосвязи частей, признаков и свойств изуча емых предметов или явлений.

Умение сравнивать включает в себя такие учебно-познаватель ные действия, как:

определение линий сравнения;

выделение в объектах признаков различия и сравнение по ним;

выводы о различии объектов;

определение признаков и свойств объектов по линиям сходс тва;

выделение признаков сходства в объектах;

выводы о сходстве объектов.

Умение сравнивать считается освоенным дошкольниками, если они:

умеют самостоятельно выбирают несколько оснований (ли ний) для сравнения трех-четырех объектов;

умеют находить признаки сходства и различия объектов раз ного вида на образном или понятийном уровне по существенным признакам;

умеют самостоятельно делать вывод о сходстве и различии объектов и аргументируют его;

с помощью взрослого или самостоятельно умеют обобщать и моделировать результат сравнения.

Таким образом, умение сравнивать изучаемые предметы и явле ния следует рассматривать с двух сторон: дошкольники используют его как инструмент познания окружающего мира, а педагог – для ор ганизации учебно-познавательной деятельности и формирования у дошкольников представлений об изучаемых предметах и явлениях.

1 СЕКЦИЯ 2. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ Е.А. Анисимова ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ КУРС РУССКОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ Одна из главных теоретически обоснованных задач современ ного образования – формирование компетенций. Практико-ориен тированный курс русского языка предполагает, используя знания об инвентаре и структуре языка, развивать способности теоретически осмысливать языковые процессы и использовать переработанную ин формацию в практической деятельности. Именно это содержание яв ляется стержнем понятия коммуникативная компетенция.

Анализ использования термина «коммуникативная компетен ция» в методической, педагогической и лингвистической литературе позволяет говорить об этом понятии как о междисциплинарном фе номене. При этом четкое определение этого лингводидактического термина отсутствует в силу специфичности и многоаспектности по нятия коммуникативность. Нечеткость границ термина приводит к наличию многочисленных дефиниций, используемых в литературе в качестве синонимов: коммуникативные умения, речевая компетент ность, коммуникативная грамотность, социолингвистическая компе тентность, вербальная коммуникативная компетентность, коммуни кативные способности и др. Основоположник термина Н. Хомский определял коммуникативную компетенцию как «систему интеллек туальных способностей, систему знаний и убеждений, которая раз вивается в раннем детстве и во взаимодействии со многими другими факторами определяет … виды поведения» [1]. В 60-х гг. прошлого столетия ввёденный Д. Хаймсом в употребление концепт «комму никативная компетенция» предполагает уже внутреннее понимание ситуационной уместности языка. «Современная антропоцентричес кая лингвистика рассматривает коммуникативную компетенцию как феноменальную категорию, отражающую нормативные знания се мантики языковых единиц разных уровней, овладение механизмами построения и перефразирования высказывания, умение порождать дискурс любой протяженности, сообразуясь с культурно-речевой ситуацией, включающей параметры адресата, места, времени и усло вий общения.… Формирование коммуникативной компетенции есть непрерывный процесс решения средствами изучаемого русского языка невербальных, поведенческих, актуальных для общества и са мих учащихся задач, ведущих к расширению границ коммуникации, готовности к гибкому взаимодействию с партнером по речевому об щению, к развитию языкового чутья и рефлексивной деятельности»

[2, с. 48]. Таким образом, коммуникативная компетенция – это способ 1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования ность реализовать лингвистическую компетенцию в различных усло виях речевого общения с учетом социальных норм и коммуникатив ной целесообразности. В структуру коммуникативной компетенции включается грамматическая, социолингвистическая, стратегическая, дискурсивная компетенция. Такую структуру выделяет большинство современных отечественных лингводидактов.

Принципиально важным для нас является тот факт, что при по нимании важности формирования у будущего специалиста достаточ но высокого уровня данной компетенции основное внимание в пре подавании языка уделяется лингвистическому компоненту. Однако практика показывает, что в школе и вузе в процессе изучения русского языка не уделяется внимание на должное развитие других структур ных компонентов коммуникативной компетенции, предполагающих формирование способности выбора и преобразования языковых форм в зависимости от характера общения, способности к ведению диалога с учетом социального контекста. Пришедшие в вуз вчерашние школь ники очень слабо владеют способами построения текста различных типов и жанров. Продолжают оставаться нерешенными задачи по формированию уместной, структурно грамотной монологической и диалогической речи. Именно поэтому практико-ориентированное преподавание русского языка в вузе должно быть нацелено на форми рование не только собственно языковых компетенций, предполагаю щих знание нормативного использования лексикона в соответствии с грамматическими правилами, и речевые компетенции, связанные с речевой деятельностью (полноценное чтение и аудирование, пись менное и устное порождение речи). Лингвистические компетенции в вузе должны стать базой для более сложных умений. Для будущего педагога важны сформированные навыки построения устных и пись менных текстов в соответствии с коммуникативной установкой (целя ми и ситуацией коммуникации).

При практико-ориентированном преподавании русского языка организация учебного материала направлена на решение прагмати ческих задач. Центральной из них является использование знаний о языке при построении текстов различных жанров, используемых для конкретных целей. Конкретные задачи, поставленные перед студен тами, общего и частного характера, решаются соответствующими ме тодами и приемами, а оценивание результатов из выполнения оцени ваются в соответствии с разработанными критериями.

Эта общая схема в нашем случае имеет конкретное наполнение.

Главная формируемая компетенция при практико-ориентированном изучении курса «Русского языка» – уместное, ситуативно и содержа тельно обоснованное использование научных, публицистических, разговорных жанров для решения конкретных жизненных задач: со ставления конспекта, выступления на семинарском занятии, участия в диспуте, написания реферата и курсовой работы, выступления пе 1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции ред родителями или на воспитательном мероприятии в вузе, поздрав ления сокурсников и преподавателей и т.п.

Структура работы преподавателя по формированию языковых, речевых и коммуникативных компетенции должна предполагать ряд важных этапов.

1. Создание мотивационной базы для достижения цели.

2. Освоение моделей различных речевых и учебных жанров.

3. Организация рефлексивной деятельности по оценке правиль ного выбора жанров и языка.

4. Планирование индивидуальных самостоятельных творческих работ по созданию первичных и вторичных текстов.

5. Коррекция анализа студентами продуктивности своей деятель ности.

Этапы практико-ориентированного занятия:

1. Преподавателем организуется работа по актуализации имею щихся знаний о литературных стилях, подстилях и их основных жан рах, о причинах их возникновения, целесообразности использования в профессиональной деятельности и в быту. Все действия этого этапа включают студентов в активную деятельность, способствуют форми рованию мотивации. Могут быть использованы проблемные методы, предполагающие создание проблемной педагогической или психоло гической ситуации, с поиском выхода через корректные, коммуни кативно-оправданные формулировки. На этом этапе предлагаются образцовые тексты с целью определения успешности взаимодействия цели сообщения, жанровой структуры и особенностей языка. Хорошо, если заложенные в тексте противоречия помогут создать проблемную ситуацию, заставят аргументировать свою точку зрения.


Насыщенность практических занятий текстами, художественны ми, научно-популярными, учебными – важный момент практико-ори ентированного курса. Целенаправленный отбор текстов способствует созданию на уроках развивающей речевой среды, благоприятно вли яет на совершенствование чувства языка, языковой интуиции. Кроме того, студенты, осваивая образцовые тексты, научившись легко вос производить их, а затем использовать элементы, фразы из них в своей речи, готовятся к созданию собственных оригинальных текстов. Пре подавание русского языка в таком аспекте предъявляет особые тре бования к рабочим текстам, предлагаемым для чтения, аудирования, анализа, обсуждения и построения своих моделей по образцам.

При подборе текстов учитываются не только основные требова ния, предъявляемые ко всем учебным текстам: ясный, четкий язык и структура изложения, содержание новой информации. Освоение жанров в процессе учебы происходит в соответствии с конкретными возникшими или смоделированными ситуациями. В ходе работы с текстом студенты овладевают не только навыком структурировать свои мысли «по законам жанра», но и учатся формулировать свое 1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования мнение, на основе осмысления идей и представлений учатся строить логические цепи доказательств и выражать свои умозаключения яс ным литературным языком в соответствии с целью высказывания и ситуацией общения. Этот этап «проговаривания мыслей» требует не только способности к аналитическому мышлению, но и богатого спе циального словаря, поскольку научный, в том числе и учебно-науч ный стиль насыщен абстрактной лексикой и терминологией. Именно поэтому на каждом занятии проводится лексическая работа, включа ющая смысловой, этимологический анализ новых слов, возможности их речеупотребления, осваиваются также устойчивые языковые кли ше (проведенное исследование показывает…, данная конструкция представ ляет собой…, перечисленные факты позволяют считать… и др.) Исполь зуется анализ образцовых и деформированных текстов, структурные модели текстов различных жанров. На этом этапе используются мето ды организации обмена деятельностями: сочетание индивидуальной и групповой работы, совместную активность, сочетание деятельности преподавателя и студентов, возможно объединение студентов в твор ческие группы для совместной деятельности.

2. Осмысление и систематизация новой информации, формиро вание собственной позиции. Поскольку овладение языком возможно только в ситуации речевого общения, основной акцент делается на диалоговую форму обучения. В учебной деятельности главную роль приобретает общение студента и преподавателя, речевая активность самих обучающихся на каждом занятии. Поэтому преобладают ин терактивные формы лекций и семинарских занятий. Например, при выявленном противоречии намерений адресанта и результатов запи сывается формулировка проблемы, записываются также подтвержда ющие наличие проблемы факты, затем проводится индивидуальная или групповая работа по презентационному заполнению схемы и описанию путей решения проблемы.

Этап предполагает также создание собственных текстов по образ цу с расширением элементов творчества. Студенты развивают свое умение формулировать коммуникативные цели, структурировать текст, подбирать соответствующий языковой материал, учитывать экстралингвистические аспекты коммуникации, обосновывать свой выбор. На этом этапе важны как устные, так и письменные формы работы. На этом этапе используются различные приемы техноло гии развития критического мышления. Так, на этапе замысла текста, можно использовать метод «кластеров» Гудлата, который позволяет структурировать, классифицировать компоненты замысла, выделить основные смысловые единицы будущего текста и графически их оформить в определенном порядке в виде грозди. По ходу работы с текстом могут вноситься исправления и дополнения к уже имеющей ся «грозди». При этом учитываются системные причинно-следствен 1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции ные связи между составляющими кластер элементами. Построению текста помогает также прием Дж. Белланса «Дерево предсказаний», предполагающий строительство модели развития линии текста. В про цессе работы выстраивается ствол дерева – основная тема текста и ветви предполагаемого развития в двух направлениях – «возможно» и «веро ятно» (количество разветвлений не ограничено). Листья дерева – аргу ментация и обоснование мнений.

3. Подведение итогов, рефлексия по поводу новых полученных знаний. На этом этапе проводится анализ полученных новых знаний, их практической востребованности в будущей профессии. Студен ты определяют, какая информация пригодится в дальнейшем, какая может быть переработана, а также выделяют информацию, которая, на их взгляд, была ненужной. Проводится анализ структуры и языка собственных текстов и их соответствие целям и ситуации общения.

Делаются выводы о необходимости изменения в требованиях к уров ню владения языком, содержания и организации порождаемых текс тов в зависимости от ситуации общения. На стадии рефлексии по по воду созданных текстов или изученного курса может использоваться технологический прием «Инсерт» (самоактивизирующая системная разметка для эффективного чтения и размышления, авторы Воган и Эстес) и таблица «Инсерт», которые делают процесс накопления зна ний зримым [3, с. 55].

«?» – «» – »

» «» – «–» – не понял, уже знал новое думал иначе есть вопросы Изучение курса «Русский язык» с интеграцией в практическую деятельность мотивирует студентов на качественно новый подход к изучению русского языка и становится базой для развития всех со ставляющих коммуникативной компетенции.

Список литературы 1. Кобзева, Н.А. Коммуникативная компетенция как базисная кате гория современной теории и практики обучения иностранному языку / Н.А. Кобзева // Молодой ученый. – 2011. – 3. – Т. 2. – С. 118–121.

2. Бастрикова, Е.М. Коммуникативная компетенция как лингводи дактический феномен / Е.М. Бастрикова // Русская и сопоставительная филология: Лингвокультурологический аспект. – Казань: Казан. гос. ун-т, 2004. – 348 с.

3. Семенова, Е.П. Современный педагог / Е.П. Семенова, В.Н. Пун чик. – Минск: Красико-Принт, 2009. – 176 с.

1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования И.В. Болбот НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ СОЗДАНИЯ ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ИНФОРМАТИКА» И ЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЕ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ Разработка обучающих курсов в среде мультимедиа является длительным и дорогостоящим процессом, поэтому важно хорошо представлять себе все основные этапы создания компьютерного учеб ного курса и возможные принимаемые на каждом этапе разработки решения. На предварительном этапе осуществляется выбор учебного курса для представления в среде мультимедиа. Должны быть выяв лены уже существующие курсы по данной дисциплине, определены предполагаемые затраты и время, необходимые для создания курса, а также его возможный тираж и аудитория, которой адресован курс.

Тип аудитории позволяет определить общие требования к мультиме диа-курсу. Общеобразовательные курсы должны учитывать особен ности обучения, связанные с различным уровнем общей подготовки обучаемых и уровнем их компьютерных знаний, что может потребо вать введения средств предварительного тестирования для оценки имеющихся знаний и подстройки системы для оптимального изло жения. Дисциплины специального образования должны учитывать уровень подготовки, давать возможность не повторять уже известные темы, обеспечивать наличие самой последней информации в данной предметной области.

На подготовительном этапе предполагается написание текста дисциплины, подбор иллюстративного и справочного материала, создание эскизов интерфейса и сценария обучающей программы, а также сценариев отдельных блоков (анимационных фрагментов, ви деофрагментов, программ, реализующих компьютерное моделирова ние, блоков проверки знаний и т.п.). На этом же этапе при желании (или необходимости) разрабатываются различные варианты пред ставления учебного материала (как по форме, так и по содержанию).

При работе с текстом учебной дисциплины необходимо выполнить его структуризацию с определением точного перечня всех необхо димых тем, которые должны быть изложены в данном курсе, делени ем на главы, параграфы и т.п. Цели каждого раздела и учебного курса в целом будут достигнуты, если изначально определено, какие знания и навыки учащийся должен приобрести. Исходя из этого, це лесообразно использовать разные мнемонические приемы, включая шрифтовые выделения, использование графики, рисунков и мульти пликации. Для этой цели имеет смысл усилить обобщение выводов:

включить сводку основных формул, сформулировать основные поло жения, составить таблицы. Текст желательно тщательно отредактиро вать, чтобы не вносить в него в дальнейшем больших изменений.

1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Параллельно с написанием текста дисциплины проводится ра бота над сценарием мультимедиа составляющей курса. Сценарий мультимедиа подразумевает подробный перечень соответствующих компонентов и тем комплекса, а также предварительное описание его структуры, которая будет реализовываться в дальнейшем. Сюда отно сятся: описание анимационных, аудио- и видеофрагментов, иллюст раций, и т.п. Написание сценария производится с учетом возможнос тей выбранного программного обеспечения и имеющихся исходных материалов. Полный сценарий комплекса подразумевает использова ние обычного текста и гипертекста со ссылками на связанные темы, разделы или понятия, на изображения, звуки, видеофрагменты, ис пользование табличной информации, иллюстративного материала (графиков, схем, рисунков), анимированных рисунков, фотоматери алов, аудио- и видеофрагментов, компьютерных моделей.


На основном этапе выполняются работы по непосредственному созданию электронного курса. Содержание при этом должно прева лировать над формой его представления. Форма представления мате риала должна быть как можно более строгой. Страница не должна со держать лишней информации (графической или текстовой), которая могла бы отвлечь внимание учащегося. Использование графических форматов, поддерживающих сжатие изображения (G, JPEG и т.п.), позволит сократить общий объем обучающей программы [3].

Создание различных элементов мультимедиа-курсов может осу ществляться параллельно. Их объединение происходит на заверша ющем этапе. Курс распределяется на темы, формируется система гипертекстовых ссылок. Большие объемы информации, характерные для учебных мультимедиа-курсов, станут доступными только при на личии продуманного интерфейса и системы навигации.

После проведения завершающего этапа происходит тестирова ние и доработка курса. Прошедший тестирование мультимедиа-курс должен быть зарегистрирован как интеллектуальная собственность.

При этом необходимо учесть авторские права коллектива разработ чиков, принимавших участие в создании мультимедиа-курса.

Представляется полезным сопровождение курса после его тира жирования, разумеется, только для «легальных» пользователей: опе ративное устранение возможных ошибок, поставка новых дополни тельных модулей, обновление справочной информации и т.п.

Для создания электронных учебно-методических комплексов по дисциплинам мы использовали программу Camtasia tudio. Програм ма предназначена для создания электронных учебников, разработки электронных курсов, методических пособий, сборников упражнений и контрольных работ, тестов и других учебных материалов, предна значенных для электронного обучения, для создания презентаций и интерактивных обучающих видеоуроков. Данная программа может осуществлять захват изображения экрана и сохранять эту информа 1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования цию в видеофайл. Весь процесс записи происходит в режиме реаль ного времени. Для максимального удобства в программе есть возмож ность создание интерактивного оглавления. С помощью Camtasia tudio можно создавать интерактивные файлы-справки, проводить демонстрацию новых возможностей программ, записывать демонс трационные ролики приложений, компьютерных игр и т.д.

Эту программу мы взяли за основу при создании электронного учебно-методического комплекса по информатике. Данный комп лекс используется при изучении общеобразовательной дисциплины, которая изучается на первом курсе на всех специальностях Волковыс ского колледжа. Материал комплекса делится первоначально на три раздела: «Нормативное обеспечение дисциплины», «Учебно-методи ческое обеспечение дисциплины», «Средства обучения».

Составляющими первого раздела являются документы, которы ми руководствуется преподаватель в своей деятельности: образова тельный стандарт, выписка из учебного плана, учебная программа, календарно-тематический план, концепция учебного предмета, инс труктивно-методическое письмо по предмету.

Второй раздел комплекса – «Учебно-методическое обеспечение дисциплины» – включает в себя весь материал, необходимый для ра боты, как преподавателя, так и учащегося. Программа по дисциплине «Информатика» включает следующие разделы: «Хранение информа ции», «Цифровые устройства обработки информации», «Обработка информации в электронных таблицах», «Информационные таблицы», «Основы алгоритмизации программирования», «Разновидности элект ронных коммуникаций», «Основы веб-конструирования», «Обработка информации в СУБД», «Понятие информационной системы техно логии». Каждый из вышеперечисленных разделов включает методи ческие разработки уроков, которые дополнены необходимым матери алом: презентациями, задачами, заданиями, тестами, тематическими опросниками, рекомендации по подготовке к контрольным работам.

Автором подобных интерактивных комплексов может стать лю бой преподаватель, владеющий компьютером на уровне пользователя программы icrosoft Word.

.

Программа позволяет импортировать тексты из icrosoft Word с сохранением оформления. Это дает возможность легко и быстро пе ревести все имеющиеся учебно-методические материалы в формат интерактивных электронных учебников.

Файлы с текстовым содержанием являются обычными текстовы ми файлами с расширением *.doc (*.doc), *.pdf, *.rtf, *.tt.

doc doc), pdf, rtf, tt.

),,,.

Система подготовки электронных материалов к печати позволяет экспортировать текст в icrosoft Word, с сохранением стилистики, оформления и содержимого упражнений и контрольных работ, что в свою очередь позволяет распечатать содержимое на принтере или подготовить к изданию с минимальной корректировкой [2].

1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Данный учебный комплекс может являться компонентом сис темы дистанционного обучения, пособием при самостоятельной подготовке к дисциплине, на уроках при организации работы раз личных форм проведения, при выполнении практических и конт рольных работ.

Электронный комплекс устанавливается на рабочих и личных компьютерах преподавателей и пользователей, наличие которых обеспечит одну и ту же компьютерную среду для учащихся и препо давателей, в аудитории и дома и используется на каждом уроке при изучении дисциплины.

Подобные электронные материалы могут быть переданы поль зователям (учащимся) различными способами: через загрузку с сайта, электронную почту, на носителях информации и т.д. Особой уста новки не требуют, а переносятся функцией копирования через буфер обмена.

Каждое занятие в соответствии с программами учебных дисцип лин оснащено методическими материалами. Также обозначено до машнее задание, при выполнении которого, каждый учащийся имеет возможность обратиться к необходимому теоретическому материалу.

Это возможно, если учесть, что компьютерная среда в компьютерном классе и на домашнем компьютере одна и та же.

При чтении лекций и проведении занятий в обычной аудитории преподаватель учитывает наличие у всех учащихся электронного ком плекса и других компьютерных пособий (на домашнем компьютере или в специальных аудиториях, оборудованных для самостоятельной работы учащихся) и, следовательно, имеет возможность ограничиться наиболее существенными вопросами, а остальное передать учащимся для самостоятельного изучения [1].

Компьютерная поддержка позволяет индивидуализировать ра боту с каждым учащимся, дает возможность каждому ощутить, что задания ему по силам, и он продвигается от успеха к успеху в ком фортном ему темпе.

Освоив основы программы Camtasia tudio, или любой анало гичной, например, «ntroTrans Editor», «ePubliser 3000», «unRav BookEditor» и др., каждый преподаватель сможет: записать простей шую видеолекцию, в которой присутствуют изображение экрана компьютера с показом последовательности действий с программами или презентациями Power Point, снабженную пояснениями в виде го лоса за кадром;

создать сложный обучающий продукт, содержащий видеозапись лекций – объяснений учебного материала, текстовую, графическую и видеоинформацию, записанную при помощи видео-, web- или документ-камеры;

снабдить проект системой опросов и тес тов;

создать финальный проект – файл с расширением EE, который можно запустить на любом компьютере и просматривать видеоуроки, выбирая их при помощи интерактивного меню;

оформить их в виде комплекта видеоуроков, хранящихся на компакт-диске или опубли ковать во всемирной сети.

1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Список литературы 1. ttp://www.academiai.ru/et_Papers/J_recom_t.tml.

2. ttp://www.kaskanov-do.ru/inde.pp?option=com_content&vie w=article&id=4&temid=10.

3. Аветисян, Д.Д. Программно-технологический комплекс TeacPro для создания электронных учебников / Д.Д. Аветисян // Открытое обра зование. – 2001. – 4. – С. 26–29.

С.В. Гадзаова ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МОДЕЛИРОВАНИЯ В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ Математика, изучая количественные отношения и пространс твенные формы окружающего мира, оперирует моделями различных видов. Одна из задач математической подготовки школьника на лю бом этапе обучения – понять и освоить язык моделей.

Целесообразность использования моделирования в обучении математике обоснована в исследованиях В.В.Давыдова, О.Б. Епише вой, Н.Г. Салминой, А.А. Столяра, В.И. Крупича, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридмана и др. В то же время, возможности моделирования не реализованы в практике обучения. Одна из причин этого – отсутс твие специальной подготовки учителей на этапе обучения в вузе.

Под готовностью к использованию моделирования в начальном обучении математике мы понимаем умение учителя применять моде лирование как средство решения учебных задач, как метод обучения.

Формирование готовности будущих учителей начальных классов к использованию моделирования требует осознания студентами значи мости моделирования, освоения определённой системы знаний о мо делях и моделировании, овладения системой методических умений.

При опросе учителей начальных классов, являющихся студента ми заочного отделения, было выявлено, что многие из них не имеют чёткого представления о составе и функциях деятельности моделиро вания, не владеют навыками построения различных видов моделей, не учат школьников самостоятельно строить модели в процессе ана лиза проблемной ситуации.

Результаты анкетирования студентов дневного отделения свиде тельствуют об отсутствии должного интереса к изучению возможнос тей моделирования. Низкая активность будущих учителей начальных классов объясняется, на наш взгляд, следующими причинами:

1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции - недостаточным уровнем математической подготовки некото рых из них;

- отсутствием устойчивой профессиональной направленности;

- незнанием синтаксиса учебных моделей;

- нежеланием использовать активные методы обучения.

Анализ педагогических исследований позволяет выделить в со ставе готовности к профессиональной деятельности с использовани ем моделирования следующие компоненты: мотивационный, содер жательный и операционный.

Мотивационный компонент обеспечивает направленность на ус воение знаний и формирование умений применять моделирование для решения учебных задач на уроке математики. Содержание моти вационного компонента составляют:

- понимание роли моделирования как метода познания;

- осознание роли моделирования в обучении математике (поло жительное отношение к деятельности моделирования);

- потребность в освоении знаний и умений по применению моде лирования в профессиональной деятельности.

Наиболее значимым для обеспечения готовности является убеж денность в необходимости и целесообразности использования учеб ных моделей.

Содержательный компонент готовности предполагает освоение знаний о моделях и моделировании, возможностях и особенностях их использования в обучении математике. Содержательный компонент включает в себя:

- знания о видах моделей;

- знания о деятельности моделировании (состав и этапы модели рования, способы построения моделей, особенности моделей различ ных задач);

- знания о функциях моделей и моделирования на разных этапах обучения;

- знания особенностей моделирования в процессе обучения ма тематике (применение при введении новых понятий, при решении задач, для обобщения способа действия и др.) Операционный компонент готовности направлен на приобрете ние практических умений и навыков использования моделирования.

Он включает:

- умение анализировать ситуацию с целью выявления связей и отношений между объектами, включенными в данную ситуацию;

- умение строить модель (формализация) и выполнять ее преоб разование (оперирование);

- умение переходить с «языка» модели на «язык» ситуации (ин терпретация);

- умение применять различные виды моделей на разных этапах обучения.

1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Формировать у школьников умения осуществлять моделирова ние может лишь учитель, который сам овладел такими умениями.

Наряду с курсом «Методика преподавания математики и практикум по решению задач» необходима специальная дисциплина, способс твующая повышению уровня методической компетентности в облас ти применения моделирования в обучении. Знакомство с моделиро ванием в рамках специального курса позволяет решить следующие задачи:

- включить понятия «модель» и «моделирование» в содержание методической подготовки будущего учителя;

- познакомить с основными видами моделей, используемыми в обучении математике;

- обучить формализации и интерпретации;

- проиллюстрировать возможности моделирования в познании действительности;

- овладеть методикой использования модельного подхода в обу чении, направленного на освоение деятельности моделирования уча щимися.

Целенаправленное формирование представлений о моделирова нии способствует развитию мировоззрения, научно-теоретического стиля мышления будущего педагога. Научно-теоретическое мышле ние «означает, прежде всего, создание специфических научных объ ектов (специфической предметности) и мышление о действительнос ти посредством их, через них» [1].

Знакомство с классификацией моделей обеспечивает осознанный выбор различных видов моделей при решении задач (предметные модели, чертежи, схемы, диаграммы, выражения, уравнения и др.), позволяет строить неэквивалентные модели одной и той же задачи, приводящие к различным способам ее решения.

Умение учителя осуществлять переход от словесной модели к знаково-символической и наоборот является одним из важных ка честв, обеспечивающих его готовность к преподаванию математики.

Основные трудности в обучении математики связаны с неумением «декодировать информацию, представленную знаково-символичес кими средствами, идентифицировать изображение с реальностью, выделять в моделях закономерности, зафиксированные в них, опери ровать моделями как знаково-символическими средствами» [2].

В обучении целесообразно использовать задачи, раскрываю щие прикладное значение математики. Учитель должен уметь под бирать реальные ситуации для построения словесной (текст задачи) и математической модели. Раскрыть возможности моделирования в познании действительности позволяет также включение в учебный процесс сведений из истории развития математики. Так, алгоритмы умножения, описанные в древнем индийском трактате «Веды», ки тайский (иероглифический) способ умножения чисел, варианты так 1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции называемого пальцевого счёта и другие модели приемов вычислений способствуют поддержанию познавательной активности учащихся в процессе изучения математики.

Обучение моделированию в процессе решения широкого кру га задач способствует овладению методикой использования моде лирования.

Таким образом, подготовка будущего учителя начальных клас сов должна обеспечивать необходимый запас знаний и умений для применения моделирования как средства решения задач и как метода обучения.

Список литературы 1. Фридман, Л.М. Наглядность и моделирование в обучении / Л.Н. Фридман. – М.: Знание. 1984. – 80 с.

2. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина. – М.:

Изд-во МГУ, 1988. – 288 с.

Т.Н. Гайко КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ В УНИВЕРСИТЕТЕ: ОПРЕДЕЛЕНИЕ И СУЩНОСТЬ Изменяющиеся требования к специалисту, его квалификации со стороны общества и рынка труда привели к необходимости совер шенствования образовательного процесса и его конечных результа тов. Основополагающим направлением в совершенствовании совре менного высшего образовании стала реализация образовательных программ, созданных на основе компетентностного подхода. Во мно гих социологических, экономических, психологических, педагоги ческих научных исследованиях этот подход находит отражение с его основными понятиями – «компетенция» и «компетентность». В зави симости от определения этих понятий и их соотношения, может изме няться и содержание самого компетентностного подхода. Существует множество трактовок понятия «компетенция» и «компетентность» с точки зрения различных наук и разных исследователей.

Можно определить два варианта толкования соотношения этих понятий – они либо отождествляются, либо дифференцируются. На пример, в толковом словаре под редакцией Д.Н. Ушакова слово «ком петентность» трактуется как «…осведомленность, авторитетность…», а «компетенция» рассматривается как «1. Круг вопросов, явлений, в 1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом.

2. Круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений (право)» [18, с. 1427]. В словаре современного рус ского литературного языка «компетентность» трактуется как «свойс тво компетентного;

осведомленность», а также как «правомочность действий в какой-либо области». «Компетенция» же – «1) осведомлен ность в чем-либо;

2) совокупность прав и обязанностей того или ино го учреждения или должностного лица» [15, с. 1257]. В словаре русс кого языка С.И. Ожегова слово «компетентность» отсутствует, а есть только термины «компетенция» и «компетентный». «Компетенция»

определяется следующим образом: «1. Круг вопросов, в которых кто нибудь хорошо осведомлён. 2. Круг чьих-нибудь полномочий, прав (например, компетенция суда)», а «компетентный» – «1. Знающий, ос ведомлённый, авторитетный в какой-нибудь области. 2. Обладающий компетенцией (по 2 значению)» [12, с. 248]. Большой академический словарь русского языка «компетентность» определяет как «обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, осведомленность в чем либо» и «обладание компетенцией;

правомочность», а «компетенцию» – как: «1. Область знаний, круг вопросов, в которых кто-либо обладает большими познаниями, опытом, хорошо, основательно разбирается.

2. Круг полномочий, прав какого-либо органа, учреждения и т.п. или должностного лица» [2, с. 318-319]. В Большом словаре иноязычных слов дано такое определение «компетенции» и «компетентности»:

«Компетенция (лат. competentia = согласованность) – 1) осведомлен ность, опытность в какой-либо области;

квалифицированность, ав торитетность;

2) круг полномочий, прав какого-либо учреждения, лица»;

«компетентность (от компетентный) – обладание знаниями, позволяющими судить о чём-либо, высказывать веское, авторитет ное мнение» [4, с. 282]. Большой энциклопедический словарь слово «компетенция (от лат. cometo – добиваюсь, соответствую, подхожу)»

определяет как «1) круг полномочий, предоставленных законом, ус тавом или иным актом конкретному органу или должностному лицу;

2) знания, опыт в той или иной области» [3, с. 557]. Автор издания «Пе дагогика: современная энциклопедия» Е.С. Рапацевич использует толь ко слово «компетентность», которое определяет следующим образом:



Pages:     | 1 |   ...   | 4 | 5 || 7 | 8 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.