авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 15 |

«Учреждение образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕРЕДОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ...»

-- [ Страница 7 ] --

«1) мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решаемых проблем;

2) область полномо чий управляющего органа, должностного лица;

круг вопросов, по ко торым они обладают правом принятия решений» [14, с. 237].

Можно заключить, что компетентность в трактовке ученых Рос сии и Беларуси выступает как характеристика личности, которая дает право выносить суждения в определенной области. Основой этого ка чества являются знания и определенный социально-профессиональ ный опыт.

1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции В педагогической науке компетенция чаще всего рассматривает ся как единство знаний и опыта, способность применять их в различ ных ситуациях и решать профессиональные, социальные и личност ные проблемы различного уровня сложности. Многие исследователи различают категории «компетенция» и «компетентность» и рассмат ривают компетентность как интегрированное личностное качество.

Очевидным становится то, что компетентность имеет более сложную структуру, чем она дана в имеющихся трактовках. Приведем несколько определений исследователей, где компетентность – это: «актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социально-профес сиональная характеристика человека» [7, с. 23];

«качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее социальной значимости и со циальных рисков, которые могут быть с ней связаны» [17, с. 24];

«это оп ределенный уровень демонстрируемого личностью профессионализма, степень проявленных способностей или квалификации в совокупности с мотивационно-ценностным и эмоционально-волевым личностными компонентами» [6, с. 88]. Так, О.Л. Жук термин «компетенция» опреде ляет как «…обобщенную характеристику профессионализма современ ного специалиста…», которая «…формируется и развивается на основе компетенций в органическом единстве с ценностными ориентациями человека при условии его мотивированности, актуализации эмоцио нально-волевой сферы и саморегуляции» [6, с. 88].

У Н.В. Дроздовой и А.П. Лобанова «компетенция – это обобщен ная характеристика профессионализма специалиста вне зависимости от его личных качеств, т.е. «профессионализм в человеке». Напротив, «компетентность – это персонифицированная компетенция, человек в профессии» [5, с. 19].

В образовательных стандартах Республики Беларусь для спе циальностей, реализующих образовательные программы высшего образования первой ступени, компетентность определяется как «… выраженная способность применять свои знания и умение…», а ком петенция – «…знания, умения и опыт, необходимые для решения те оретических и практических задач» [11, с. 2].

В свою очередь, В.И. Байденко видит в компетенции «…контекс тную целесообразность, контекстное творчество, контекстно-ролевую самоорганизацию, самоуправление, самооценивание, саморегулиро вание, самокоррекцию, самопозиционирование» [1, с. 11].

Интересно определение польских исследователей понятия «ком петенции», приведенное в монографии В.П. Тарантея: «…это квали фикация;

2) компетенции – это область полномочий… способность и готовность решать задачи на определенном уровне, умение хоро шо работать, особая способность, выражающаяся в демонстрации на 1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования уровне требований определенных общественных стандартов адекват ного поведения, в осознании необходимости и последствий именно такого поведения и ответственности за него… это гармоничное соче тание знаний, навыков, понимания и желания работать» [16, с. 51].

Анализ трактовки терминов «компетенция» и «компетентность»

позволяет говорить о том, что оба эти понятия являются ключевыми при определении компетентностного подхода в системе высшего об разования, который направлен на развитие личности обучающегося, посредством решения профессиональных и социальных задач в об разовательном процессе [7, с. 23]. Компетентностный подход пред полагает определенную организацию образовательного процесса, использование эффективных методов подготовки специалистов, оп ределение целей образования, отбор и анализ содержания образова ния и его результатов. Причем под результатом образования можно понимать не оценку результатов обучения человека, а самого чело века, который прошёл обучение по определенной образовательной программе, став квалифицированным специалистом. Использование компетентностного подхода в высшем образовании позволяет моде лировать результаты обучения, основанные на нормах качества вы сшего образования. Под результатами можно понимать наборы ком петенций, включающие знания, понимание и навыки обучаемого.

Компетентностный подход предполагает использование различных методов обучения, особых критериев оценки, способов обеспечения качества образования. Преимуществами компетентностного подхода является возможность корректировки содержания и структуры учеб ного плана, изменения содержания программ по дисциплинам с уче том межпредметных связей, усваивать не только готовые знания, но и формировать умения, необходимые для решения практических задач.

Все это позволяет готовить профессионально-ориентированного спе циалиста, который оказывается более мобильным на рынке труда.

Важным для определения сущности компетентностного подхода является и вопрос классификации компетенций. Существует множес тво подходов к классификации компетенций. Вопрос о едином под ходе, на наш взгляд, не является принципиальным для определения сущности компетентностного подхода как основы для построения современных образовательных стандартов. В действующих образо вательных стандартах, разработанных на основе компетентностного подхода, компетенции представлены тремя основными группами:

академические компетенции, социально-личностные компетенции, профессиональные компетенции [10, с. 5].

Анализ действующих стандартов, реализующих образовательные программы высшего образования на первой ступени, показал, что в них заложена система требований к образовательным программам, к организации образовательного процесса в вузе, к уровню и качест ву подготовки специалистов, которые должны быть готовы к выпол 1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции нению различных социальных и профессиональных задач. Система требований, определенная в стандартах, направлена на получение результатов образования в виде сформированных компетенций вы пускников, на практико-ориентированный характер подготовки сту дентов. Существующий ранее квалификационный подход в образо вании в большей степени был направлен на формирование знаний, умений и навыков по реализации стандартных задач в профессио нальной деятельности в типичных ситуациях. Компетентностный подход способствует формированию у выпускника социально-про фессиональных компетентностей, которые проявляются в способнос ти выполнять в сфере профессиональной деятельности разноплано вые задания и справляться с задачами различной степени сложности, независимо от экономических и иных меняющихся условий. Преиму щество компетентностного подхода и в том, что он не противопос тавлен квалификационному подходу с его системой знаний, умений, навыков, а скорее включают их в себя. Ценность компетентностного подхода не только в формулировании целей, моделировании резуль татов образования, направленных на обеспечение его качества, но и в реализации возможности подготовки компетентного специалиста, об ладающего знаниями и умеющего самостоятельно оперировать ими в любой профессиональной ситуации.

Список литературы 1. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) / В. Байденко // Высшее обра зование в России. – 2004. – 11. – С. 3–13.

2. Большой академический словарь русского языка / РАН, Инсти тут лингвистических исследований;

гл. ред. К.С. Горбацевич. – М. – СПб.:

Наука, 2007. – Т. 8. – 839 с.

3. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. А.М. Прохоров.

– 2-е изд., перераб. и доп. – М. – СПб.: Большая Российская энциклопедия;

Норинт, 2002. – 1456 с.

4. Булыко, А.Н. Большой словарь иноязычных слов: 35 тысяч слов / А.Н. Булыко. – М.: Мартин, 2004. – 704 c..

5. Дроздова, Н.В. Компетентностный подход как новая парадиг ма студентоцентрированного образования / Н.В. Дроздова, А.П. Лоба нов. – Минск: РИВ, 2007. – 100 с.

6. Жук, О.Л. Педагогическая подготовка студентов: компетентност ный подход / О.Л. Жук. – Минск: РИВ, 2009. – 336 с.

7. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в сис теме современных подходов к проблемам образования? / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2006. – 8. – С. 20–26.

8. Кодекс Республики Беларусь об образовании. – Минск: Нацио нальный центр правовой информации Республики Беларусь, 2011. – 400 с.

1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования 9. Макаров, А.В. Проектирование стандартов высшего образования нового поколения: компетентностный подход / А.В. Макаров // Вышэй шая школа. – 2006. – 5. – С. 3–20.

10. Образовательный стандарт. Высшее образование. Первая сту пень. Специальность 1-01 02 02: Начальное образование. Дополнительная специальность: ОСРБ 1-01 02 02-2008. – Минск, 2008. – 43 с.

11. Образовательный стандарт. Высшее образование. Первая ступень.

Цикл социально-гуманитарных дисциплин. РД РБ 02100.5.277-2006. – Минск, 2006. – 26 с.

12. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов / под ред.

д-ра филол. наук Н.Ю. ведовой. – М.: Русский язык, 1984. – 796 с.

13. Пахаренко, С.В. Роль компетентностного подхода к современ ному высшему образованию / С.В. Пахаренко. – Режим доступа: www..

abiturient.ncstu.ru/cience/articles/s/2009_07/pedagogics/10.pdf. – Дата.ncstu.ru/cience/articles/s/2009_07/pedagogics/10.pdf.

ncstu.ru/cience/articles/s/2009_07/pedagogics/10.pdf.

.ru/cience/articles/s/2009_07/pedagogics/10.pdf.

ru/cience/articles/s/2009_07/pedagogics/10.pdf.

/cience/articles/s/2009_07/pedagogics/10.pdf.

cience/articles/s/2009_07/pedagogics/10.pdf.

/articles/s/2009_07/pedagogics/10.pdf.

articles/s/2009_07/pedagogics/10.pdf.

/s/2009_07/pedagogics/10.pdf.

s/2009_07/pedagogics/10.pdf.

/2009_07/pedagogics/10.pdf.

pedagogics/10.pdf.

/10.pdf.

pdf.

.

доступа: 29.11.2011.

14. Педагогика: современная энциклопедия / Е.С. Рапацевич;

под общ. ред. А.П. Астахова. – Минск: Современная школа, 2010. – 720 c. 15. Словарь современного русского языка: в 17 томах. Т. 5. – Л. – М.:

АН СССР, 1956. – 1916 с.

16. Тарантей, В.П. Педагогическая мысль в современной Польше:

монография / В.П. Тарантей. – Гродно: ГрГУ, 2009. – 91 с.

17. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества под готовки специалиста / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. – 2004. – 3. – С. 20–26.

18. Толковый словарь русского языка. В 4 т. / под ред. Д.Н. Ушакова.

– М.: ОГИЗ «Сов. энциклопедия», 1934. – Т. 1. – 1562 с.

А.К. Гачко АРГАНІЗАЦЫЯ САМАСТОЙНАЙ РАБОТЫ СТУДЭНТАЎ НА ЗАНЯТКАХ ПА БЕЛАРУСКАЙ МОВЕ Адной з галоных задач, якія стаяць перад вышэйшай школай, з’яляецца павышэнне якасці падрыхтокі будучых спецыяліста.

Будучы выпускнік павінен не толькі атрымліваць веды па прадме там, якія прадугледжаны вучэбнымі праграмамі, авалодаць уменнямі і навыкамі выкарыстання гэтых веда, метадамі даследчай работы, але і умець самастойна набыць новыя навуковыя звесткі. Таму важным момантам на сённяшні дзень павінна стаць самастойная работа студэ нта, у працэсе якой яны вучацца самастойнаму пошуку веда.

Паняцце «самастойная работа» шматграннае, таму натуральна, што яно не атрымала адзінага тлумачэння педагагічнай літаратуры.

1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции У педагагічнай энцыклапедыі самастойнасць тлумачыцца як «адна з вядучых якасцей асобы, якая выражаецца ва менні ставіць перад сабой пэныя мэты і дабівацца іх дасягнення ласнымі нама ганнямі» [1, с. 309].

У некаторых працах (Ю.К. Бабанавай, Л.Г. Вяткина, Л.В. Жорава і інш.) паняцце «самастойная работа» разглядаецца і як форма аргані зацыі, і як метад, і як сродак навучання, і як від вучэбнай дзейнас ці. Найбольш дакладна дае азначэнне тэрміну «самастойная работа»

П.І. Підкасісты: Ён лічыць, што «самастойная работа вышэйшай школе з’яляецца спецыфічным педагагічным сродкам арганізацыі і кіравання самастойнай дзейнасцю навучальным працэсе» [2, с. 45].

Даследчыкі лічаць, што сістэматычна арганізаваная самастойная работа студэнта з’яляецца асноным сродкам падрыхтокі да са мастойнай дзейнасці, а змест, метады, формы выступаюць у ролі фак тара, якія плываюць на даную падрыхтоку.

У залежнасці ад месца і часу правядзення СРС (самастойная ра бота студэнта), характару яе кіраніцтва з боку выкладчыка і способу кантролю за яе вынікамі яна падраздзяляецца на наступныя віды:

- самастойную работу час асноных адыторных занятка (лек цый, семінара, лабараторных работ);

- самастойную работу пад кантролем выкладчыка форме плана вых кансультацый, творчых кантракта, заліка і экзамена;

- пазаадыторную самастойную работу пры выкананні студэнта мі дамашніх задання вучэбнага і творчага характару [3, с. 30].

Структурна самастойную работу студэнта можна падзяліць на дзве часткі: арганізуемую і кантраліруемую выкладчыкам і самас тойную работу, якую студэнт арганізовае па свайму вырашэнню (падрыхтока да лекцый, практычным і лабараторным заняткам, за лікам, экзаменам).

Каб самастойная работа мела станочы вынік, выкладчык паві нен распрацоваць план самастойнай работы, які прадугледжвае:

- форму работы, - змест (аб’ём) работы, - тэрмін выканання, - віды кантролю.

Форма і змест могуць быць самымі разнастайнымі, але студэнт павінен ведаць, што і як выконваць, тэрмін выканання. Важным ар ганізацыйным момантам з’яляецца складанне задання на самастой нае выкананне кантрольных работ, якія праводзяцца як выніковыя канцы семестра.

Выкладчык, на наш погляд, павінен кіравацца наступным:

- аб’ём кожнага задання павінен быць такім, каб пры належ ным веданні матэрыялу студэнт змог адказаць на се пытанні пісьмо ва за адведзены для кантрольнай работы час;

- усе заданні павінен быць аднолькавай цяжкасці;

1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования - кожнае заданне павінна мець такія пытанні, якія патрабуюць дакладных адказа;

- у кожным заданні патрабна, каб было пытанне па тэарэтыч наму матэрыялу, якое студэнт вывучы самастойна.

Самастойная работа павінна ажыццяляцца студэнтамі як пазна вальная дзейнасць, стаць сродкам выхавання такіх якасцей, як самас тойнасць, актынасць, фарміраваць творчыя адносіны да той інфар мацыі, з якой яны знаёмяцца.

Любая самастойная работа студэнта павінна мець кантроль з боку выкладчыка. У якасці метаду арганізацыі самастойнай работы студэн та можна праводзіць заняткі па самападрыхтоцы па прадмеце.

Такія заняткі карысна праводзіць на першым курсе, калі выклад чык павінен не толькі перадаць веды, але і дапамагчы навучыць сту дэнта працаваць з канспектамі, падручнікамі, з навукова-метадычнай літаратурай, самастойна вывучыць тое ці іншае тэарэтычнае пытанне.

Напрыклад, пры вывучэнні тэмы «Фанетыка» (спец. «Пачатко вая адукацыя. Сацыяльная педагогіка» педагагічнага факультэта) мы выносім на самастойнае вывучэнне такія пытанні, як класіфікацыя галосных і зычных гука. Студэнты занатоваюць асноныя правілы вымалення гука, сочаць за адрозненнем у вымаленні гука, рыхту юць спецыяльныя карткі, дзе даецца характарыстыка гука.

На пачатку практычных занятка выкладчык правярае, як студэ нты справіліся з гэтым заданнем.

Можна правесці такі фанетычны дыктант: выкладчык называе характарыстыку гука, а студэнты сшытках пішуць адпаведны гук.

На жаль, не се студэнты могуць правільна назваць усе літары і гукі слове. І гэтым накірунку патрэбна папрацаваць сур’ёзна. Выклад чык павінен сачыць, выпраляць, дапамагаць, даваць індывідуальныя заданні. Для таго, каб не траціць час на практычных занятках, індыві дуальная работа студэнта правяраецца пазавучэбны час, у прыват насці на кансультацыях.

Для індывідуальнага замацавання тэмы: «Класіфікацыя галосных і зычных гука» можна даць заданні тыпу:

1. Рашыце фанетычныя прапорцыі:

[б]:[м]=[д]:[?] [к’]:[х’]=[г’]:[?] [z]:[]=[z]:[?] 2. Растлумачце, якімі артыкуляцыйнымі характарыстыкамі адрозніваюцца наступныя гукі:

[д] – [т], [ф] – [х], [б] – [м], [л] – [л’], [д] – [н].

Студэнты-першакурснікі не засёды правільна могуць самас тойна заканспектаваць тыя пытанні тэарэтычнага характару, якія выносяцца на самастойнае вывучэнне. Задача выкладчыка – навучы ць, падсказаць, праверыць той матэрыял, які студэнты канспектавалі самі. На практычных занятках можна паслухаць некалькі студэнта, 1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции як яны справіліся з гэтым заданнем. Затым прааналізаваць, дапоніць.

Указаць на тыя моманты, якія не былі пачуты, звярнуць увагу на іс тотныя палажэнні той ці іншай тэмы.

Адной з форм самастойнай работы студэнта з’яляюцца і тэста выя заданні. Формы тэставых задання могуць быць наступнымі:

• заданне на выбар аднаго ці некалькіх правільных адказа;

• заданне адкрытай форме на дапаненне;

• заданне на станаленне правільнай паслядонасці;

• заданне на станаленне адпаведнасцей.

Найбольш распасюджаны заданні на выбар аднаго ці некалькіх адказа. Такія тэставыя заданні часта праводзім на занятках па ар фаграфіі, заданні лічваюць тыя змены правапісе, якія адбыліся беларускай мове пасля вядзення дзеянне Закона Рэспублікі Бела русь «Аб Правілах беларускай арфаграфіі і пунктуацыі» ад 1 верасня 2010 г. Заданне павінна быць сфармулявана дакладна, каб сэнс бы зразумелым пры першым чытанні. Неабходна понасцю выключыць словы малажывальныя, незразумелыя.

Адказы на заданні дазваляць адказна вызначыць у студэнта пат рабуемыя веды, уменні і навыкі.

Немалаважную ролю адыгрывае самастойная работа і для студэ нта завочнага аддзялення. Студэнтам-завочнікам у час адыторных занятка, на якія адводзіцца невялікая колькасць гадзін (якая штогод скарачаецца), нялёгка асэнсаваць і засвоіць патрэбны тэарэтычны ма тэрыял, набыць неабходныя менні і навыкі. Свядома авалодаць тэарэ тычным матэрыялам, спасцігнуць сутнасць шмат якіх мовазначых паняцця і з’я студэнты-завочнікі змогуць толькі пры той умове, калі будуць самастойна (творча і удумліва) вывучаць праграмны матэры ял. Выкладчык выносіць некаторыя тэмы курса «Беларуская мова» на самастойнае канспектаванне і вывучэнне. У час сесіі праверку можна праводзіць як індывідуальна (з кожным студэнтам), так і калектына (з усёй групай).

Для развіцця навыку самастойнай работы студэнта, іх творчай ак тынасці і ініцыятывы неабходна, каб самастойная работа была канк рэтнай, суправаджалася бесперапынным кантролем і ацэнкай яе выні ка. Заданні для самастойнай работы студэнта павінны быць дакладна сфармуляваны, размежаваны па тэмах вывучаемай дысцыпліны, зане сены вучэбную праграму. Самастойнасць прадугледжвае здольнасць чалавека да мэтавызначэння і мэтарэалізацыі, ініцыятынасці і свядо масці як у знаёмых умовах, так і нестандартных сітуацыях.

Спіс літаратуры 1. Педагогическая энциклопедия: в 4 т. / под ред. А.И. Капрова, Ф.Н. Петрова. – М.: Советская энциклопедия, 1964. – Т. 2. – 698 с.

1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования 2. Вяткин, Л.Г. Самостоятельная работа учащихся на уроке / Л.Г. Вяткин. – Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1978.

3. Уваров, А.Ф. Самостоятельная работа на аудиторных занятиях / А.Ф. Уваров. – М.: Просвещение, 1997. – 117 с.

Т.М. Гимпель, Л.Ч. Бурблис ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УСТНЫХ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ В КОНЦЕНТРЕ «ДЕСЯТОК»

В массовой практике преподавания математики в вузе препода ватель, как правило, приступая к какому-либо виду математической деятельности, предполагает, что студент уже мотивирован на доста точно высоком уровне значимости, что приведет естественным обра зом к его активной математической учебной деятельности на заняти ях и дальнейшему использованию полученных знаний на практике.

В реальности все совсем иначе. Если практикующий студент-заочник осознает важность и целесообразность изучаемого материала, диффе ренцирует его, то студент дневной формы обучения часто рассматри вает весь материал на одинаковом уровне.

Все вышесказанное очень ярко прослеживается при изучении темы, связанной с формированием у учащихся устных вычислитель ных навыков. Каждый студент должен знать, что главная цель устного счета – формирование навыков правильного быстрого счета (усвое ние таблиц арифметических действий и вычисление значений выра жений).

Программой по математике для начальной школы [1] определены основные требования к знаниям, умениям и навыкам младших школь ников, которыми они должны владеть к концу каждого года обуче ния. Исходя из них, определяются основные задачи, которые призван решить учитель при проведении устного счета на уроке математики.

Таким образом, при изучении первого десятка учителю необходимо:

научить первоклассников сознательно считать и правильно обозна чать цифрами первые десять чисел;

обеспечить понимание структу ры натурального ряда чисел;

сформировать у младших школьников четкие представления о числе в пределах первого десятка.

Выделение темы «Десяток» в особый концентр объясняется рядом причин. Нумерация и арифметические действия в пределах 10 име ют следующие особенности. Десять – основание десятичной системы счисления, поэтому числа от 1 до 10 образуются в результате счета простых единиц (без использования других разрядных единиц). Для 1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции обозначения каждого из чисел первого десятка применяется в устной речи особое слово, а на письме – особый знак. Арифметические дейс твия (сложение и вычитание) непосредственно связаны с операциями над множествами. Случаи сложения и вычитания в пределах 10 явля ются табличными, они заучиваются наизусть.

Работа с числами первого десятка позволяет, опираясь на име ющийся у детей опыт и используя практические действия с пред метами, формировать такие важные математические понятия, как натуральное число, числовые равенство и неравенство, операции сло жения и вычитания. При выполнении устных упражнений в классе, учащиеся закрепляют знание последовательности чисел от 0 до 20;

учатся считать предметы в пределах 20, читать и записывать числа от 0 до 20;

отрабатывают умение сравнивать однозначные числа;

закреп ляют знание таблицы сложения чисел в пределах 10 и соответствую щие случаи вычитания;

упражняются в решении простых задач на нахождение суммы и разности, увеличение и уменьшение числа на несколько единиц.

В изучении концентра «Десяток» выделяют три этапа: подгото вительный период, изучение нумерации, изучение арифметических действий сложения и вычитания.

Введению чисел первого десятка обычно предшествует непро должительный по времени, но очень важный по существу подгото вительный период. Его задачами являются: 1) выявление имеющихся у учащихся знаний;

2) подготовка к изучению арифметики. На этом этапе очень важно выяснить: все ли ученики умеют считать и в ка ких пределах? Каким образом они сравнивают между собой группы предметов? Числа? Сознательно ли используют термины «столько же», «больше», «меньше»? Умеют ли решать примеры и простейшие задачи? Какие цифры и геометрические фигуры знают? При этом предполагается, что учитель не только выявляет знания учащихся, но одновременно уточняет их, исправляет обнаруженные ошибки.

Определив имеющийся уровень подготовки первоклассников к обу чению математике, учитель уже может выстроить изучение первого десятка применительно к своему классу с учетом выявленных особен ностей развития школьников [2, с. 45].

Этап непосредственного изучения концентра «Десяток», как впоследствии и других, начинается с изучения нумерации.

Большинство учителей, следуя за учебником, рассматривают уст ную и письменную нумерацию совместно. При этом каждое число мо жет изучаться на отдельном уроке в следующей последовательности:

1. Образование числа путем присоединения единицы к преды дущему числу.

2. Восприятие и представление естественных групп предметов, которые характеризуются данным числом.

1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования 3. Счет предметов и называние чисел в прямом и обратном по рядке с целью запоминания количественных и порядковых отноше ний чисел в натуральном ряду.

4. Рассмотрение состава данного числа с опорой на наглядные пособия с целью иллюстрации количественного значения числа.

5. Знакомство с печатной и письменной цифрой [3, с. 23–24].

На наш взгляд, данная схема требует уточнения и детализации, поскольку на практике не все ее пункты трактуются однозначно. Так, некоторые учителя мало внимания уделяют изучению структуры на турального ряда, ограничиваясь рассмотрением только порядковых отношений (какое число следует за данным, какое предшествует ему);

не выясняют количественные отношения последовательных чисел (какое число больше, какое меньше данного и как получить число, ко торое больше или меньше данного на единицу). Рассматривают толь ко образование данного числа из предыдущего путем прибавления единицы, но не показывают получение каждого натурального числа из следующего путем вычитания единицы, что позднее отрицательно влияет на усвоение операции вычитания [4, с. 45].

Вследствие этого изучение нумерации чисел существенно за тягивается, так как отводится слишком много времени на изучение состава чисел в целях запоминания учащимися всех пар слагаемых, дающих в сумме то или иное число в пределах десяти. Поскольку это предшествует введению операции сложения, то ученикам приходит ся запоминать состав чисел, опираясь только на зрительное воспри ятие различной группировки предметов, что достаточно проблемно и требует большого труда.

При изучении нумерации учащиеся должны усвоить, как назы вается каждое число и как оно обозначается печатной и письменной цифрой. В органической связи с этим формируется понятие началь ного отрезка последовательности натуральных чисел, а также понятие натурального числа как члена этой последовательности. В процессе этого учащиеся должны усвоить:

1) как образуется каждое число при счете из предыдущего числа и единицы, а также из следующего за ним числа и единицы;

2) на сколько каждое число больше непосредственно предшеству ющего ему и меньше непосредственно следующего за ним при счете числа;

3) какое место занимает каждое число в ряду чисел от 1 до 10;

пос ле какого числа и перед каким числом называют его при счете.

Большое значение на данном этапе обучения имеет принцип наглядности. Необходимость использования наглядных пособий оп ределяется особенностями психики младшего школьника, так как у них математические понятия формируются на основе восприятия достаточного количества наглядных примеров. Для успешного, пол 1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции ноценного формирования понятий числа, натурального ряда чисел, операций сложения и вычитания и их свойств каждый ученик дол жен неоднократно видеть и обязательно сам выполнять различные практические действия, такие, как счет, измерение, объединение мно жеств, их сравнение, удаление части множества, обозначение числа соответствующей цифрой и другие.

Знания, накопленные учениками в результате наблюдения, не обходимо своевременно обобщать: «3 палочки больше двух палочек на 1 палочку;

3 кружка больше двух кружков на 1 кружок;

3 метра больше двух метров на 1 метр;

значит, вообще число 3 больше числа на 1 единицу» и тому подобное. Это позволяет учителю уже в первом классе положить начало процессу формирования абстрактного мыш ления младших школьников.

Для успешности обучения следует использовать разнообразные наглядные пособия. При подготовке к учебному году учителю необ ходимо позаботиться о том, чтобы в классе были наборное полот но, счетный материал, счеты, картинки, индивидуальные комплекты дидактического материала на каждого ученика (касса с разрезными цифрами, наборное полотно с набором геометрических фигур, па лочки и тому подобное) [3, с. 4]. На современном этапе развития на чальной школы весьма актуальным является использование компью терных технологий и наглядных средств: мультимедиа-презентации, видеофрагменты, рисунки и т.д.

Каждому студенту, как будущему учителю, важно осознать, что проведение устного счета на уроке математики в 1 классе дает возмож ность охватить большой объем материала за короткий промежуток вре мени, позволяет в той или иной мере судить об усвоении учащимися материала и их готовности к изучению нового, помогает выявить про белы в знаниях учеников. Выполнение устных упражнений, сочетание их с другими формами работы активизирует мыслительную деятель ность учащихся, развивает память, речь, внимание, быстроту реакции, способность воспринимать сказанное на слух.

Список литературы 1. Учебные программы для общеобразовательных учреждений с русским языком обучения. 1–4 классы. – Минск: Нацыянальны інстытут адукацыі, 2010. – 124 с.

2. Чеботаревская, Т.М. Математика: 1 класс / Т.М. Чеботаревская. – Минск: Народная асвета, 2004. – 175 с.

3. Устный счёт: пособие для учителей начальных классов / сост.

Н.Р. Мавлютова. – Мозырь: ООО ИД «Белый ветер», 2009. – 111 с.

4. Адащик, Л.В. Математика в подготовительном классе / Л.В. Ада щик. – Минск: Харвест, 2003. – 288 с.

1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования И.В. Гречко, С.А. Сергейко ФОРМИРОВАНИЕ ИМИДЖА УЧИТЕЛЯ В ВУЗЕ Понятие «имидж» в последние годы прочно входит в словарь сов ременного человека, главным образом потому, что имидж професси онала оказывает сильное влияние на взаимоотношения с людьми и на эффективность совместной работы. Этот вопрос все более и более на чинает волновать профессионалов из самых разных областей знания и производства, в том числе работников образования. Долгое время педагог рассматривался в качестве средства решения возникающих образовательных задач. Считалось, что его профессиональный успех определяет сумма знаний и умений школьников. Проблема индиви дуального имиджа как отражения внутренней культуры личности в педагогической науке специально не рассматривалась. Действовал внешний фактор – имидж профессии, который, предполагалось, дол жен создаваться государством.

Что такое имидж? Это образ, впечатление, которое оставляет че ловек в воспоминаниях и представлениях о нем. Имидж может быть благоприятным для успеха деятельности или неблагоприятным, и все зависит от того, как себя показать, как проявить.

Анализ учебных планов педагогических вузов РБ по проблеме формирования позитивного имиджа учителя показал, что вузами не в полной мере решается задача повышения уровня профессиональ ной подготовки педагогов и их конкурентоспособности на рынках дальнейшего образования и труда посредством изучения основ об щей и педагогической имеджелогии.

С целью ознакомления будущих педагогов с теоретическими основами педагогической имиджелогии, сознательного использования имиджа в деловых, публичных и межличностных коммуникациях, обогащения содержания вузовского педагогического образования нами в 2011 г.

была разработана программа спецкурса «Имидж педагога».

Работа спецкурса строилась с учетом принципов субъективнос ти, мыслекоммуникации, самообразования, культуросообразности, рефлексии. Структура занятий спецкурса включала в себя: информа ционно-дискуссионный, практико-преобразующий блоки и блок сво бодного обмена информацией.

Информационно-дискуссионный блок предполагал обсуждение тео ретических понятий, положений по теме. Это сквозные обсуждения тем, направленные на стимулирование интереса будущих педагогов к данной проблеме. Также были обработаны и предложены на рассмот рение будущим педагогам результаты по проводимому с ними анке тированию.

Практико-преобразующий блок включал в себя формы и методы, «погружающие» будущих педагогов в различные виды активной де ятельности. Так, по теме «Имидж преподавателя и его структура»

1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции предполагается проведение интерактивной технологии смыслотвор чества «Алфавит»;

по теме «Феномен первого впечатления о человеке»

проведение игры «Круглый стол в открытом эфире»;

по теме «Дело вой костюм как предметный компонент имиджа» проведение педаго гического коллажа и др.;

на итоговом заседании проводится интерак тивная технология «Четыре угла», на которой мы вместе с будущими педагогами выделяем негативы и позитивы занятий спецкурса.

Блок свободного обмена информацией составляет огромную часть за нятий спецкурса. Он направлен на определение оценки общего впе чатления от каждого из заседаний. Выделяются наиболее интересные и значимые проблемы имиджа учителя, определяются возможные спо собы формирования имиджа будущего педагога.

Таким образом, содержание спецкурса включает передачу ин формационного материала по вопросам имиджа учителя, обсуждение конкретных идей, проблемных ситуаций, работу в группах, группо вые дискуссии, обмен мнениями и опытом формирования имиджа и его анализ. В процессе проведения занятий необходимо максимально использовать современные образовательные технологии. Теоретичес кий материал дополнять различными деловыми, ролевыми и сюжет ными играми и другими интерактивными технологиями.

Каждый участник должен получить краткий конспект или мнемос хему доклада, что избавит от необходимости делать записи и увеличит эффективность подачи материала. Кроме того, необходимо использо вать принцип обратной связи. Заключительная часть каждого занятия представляет собой рефлексию и свободный обмен мнениями. Это дает возможность постоянно улучшать разработанную методику.

Программа спецкурса состоит из логически связанных между собой занятий. В программу входят следующие темы: «Самоанализ имиджа и выявление проблемного поля его формирования», «Педаго гическая имиджелогия как отрасль знаний», «Теоретико-методологи ческие основания формирования имиджа», «Технологические аспек ты формирования имиджа», «Эволюция профессионального имиджа педагога в контексте истории педагогики», «Феномен первого впечат ления о человеке» и другие. Тематика занятий разрабатывалась таким образом, чтобы охватить все проблемы, возникающие при формиро вании имиджа педагога. Приведем пример технологической карты одного занятия.

Таблица – Технологическая карта первого занятия Время Содержание занятия Организатор Обеспечение Технологи 1. Установочная рефлексия.

9.00-9.10 Педагог ческая карта Цель: презентация предстояще- занятия, орг го курса программа 1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Продолжение таблицы 2. Работа с понятием «имидж 9.10–9.30 педагога» Педагог Цель: понимание сущности понятия 3. Доклад «Педагогическая имиджелогия как отрасль знаний» Мульти 9.30–9.50 Педагог Цель: понимание важности имид- проектор жа педагога в его профессиональной деятельности 4. Работа с блоком материалов:

Блок тео «Педагогические ошибки фор Педагог, ретических 9.50–10.20 мирования имиджа педагогом»

психолог мате Цель: выявление педагогических риалов ошибок при формировании имид жа педагогами 5. Выставка фотографий «Первое впечатление 9.20–10.30 Педагог Фотографии о педагоге»

Цель: осознание важности имиджа педагога 10.30–10.50 6. Перерыв 7. Деловая игра «Лаборатория Задания нерешенных проблем»: блиц 10.50–11.30 Педагог группам, презентация «Я – педагог»

ватманы, Цель: составление реальной модели маркеры имиджа педагога 8. Заполнение анкет и тестов Цель: получение информации о 11.30–11.50 Психолог Анкеты, реальном уровне сформированнос- тесты ти имиджа участников 9. Рефлексивный выход Цель: обмен информацией, осозна 11.50–12.00 Психолог ние, что есть и что хотелось бы иметь Система занятий спецкурса «Имидж педагога» с предложенными нами формами образования будет способствовать становлению опти мального имиджа, сознательному использованию его в деловых, пуб личных и межличностных коммуникациях будущими педагогами, что окажет положительное влияние на их профессиональное становление.

1 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Т.А. Данилевич УЧЕБНАЯ ПОЛЕВАЯ ПРАКТИКА КАК УСЛОВИЕ КАЧЕСТВЕННОЙ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В Беларуси повышение качества образования является одним из важнейших приоритетов образовательной политики государства.

В настоящее время традиционные методы, обеспечивающие качес тво образования, недостаточны. Поэтому требуется использование новых организационных и методических подходов к решению этой проблемы. Исходя из Закона «О качестве образования» экологическая подготовка учителей начальных классов должна включать не только усвоение системы экологических знаний, но и создание условий для формирования экологического сознания [2, с. 70–71].

Новая парадигма образования, сформировавшаяся в конце ХХ века, ставит целью подготовить учителя-гуманиста, способного взять на себя ответственность за воспитание экологически грамотных, куль турных членов общества, не разрушающих окружающую среду, а жи вущих в гармонии с природой, учителя, способного сформировать не потребительское отношение к природе, а обучающего ребёнка гармо нично вписываться в окружающую природную среду [1, с. 95].

В современном обществе всё больше укрепляется мнение, что одной из главных причин роста загрязнения окружающей среды на планете является низкий уровень экологического образования людей.

В числе причин медленного прогресса в этой области знаний не пос леднее место занимает то обстоятельство, что в экологическом образо вании всё ещё преобладают пассивные формы обучения. Между тем именно его активные формы, связанные с непосредственным обще нием с природой, способны дать студентам и учащимся прочные поз нания, превратив их в мировоззренческие [2, с. 69]. В этом отношении важным этапом в процессе профессиональной подготовки студентов к работе в начальной школе является учебная полевая практика по основам природоведения и краеведения.

Учебная полевая практика способствует повышению качествен ной экологической подготовки учителей начальной школы. Она ха рактеризуется следующими особенностями:

• объекты и явления изучаются непосредственно в природе;

• в большей степени наблюдается самостоятельность в исследо ваниях, творчество и инициатива;

• эффективно осуществляется связь обучения с жизнью, прак тической деятельностью человека;

• в процессе выполнения практических работ на местности ус пешно решаются учебные и воспитательные задачи, совершенствуют ся умения и навыки;

1 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования • достигается комплексное восприятие окружающей среды;

• краеведческие исследования в природе – это тропинка в науку.

Учебно-полевая практика в колледже проводится по итогам изу чения дисциплины «Основы начального миропознания» на курсе в конце семестра: расширяет и углубляет полученные учащими ся теоретические знания;

знакомит с их практическим применени ем при изучении природных комплексов;

демонстрирует значение экологии в решении проблем охраны природы. Важнейшая задача практики – привить учащимся профессиональные навыки анализа и оценки состояния природных экосистем, а также содействовать сбору материала для выполнения курсовых работ.

Мы используем разнообразные формы и методы проведения практики: экскурсии, экспериментальная и индивидуальная учебно исследовательская работа учащихся и др.

В процессе коллективных исследований природных объектов формируется экологическая культура поведения, воспитывается пот ребность в природоохранной деятельности.

Учащиеся в процессе учебно-полевой практики обучаются:

• рациональной постановке целей и задач исследования;

• работе с научной литературой, составлению картотек и баз данных по определённым темам;

• правильному выбору необходимой методики и чёткой работе по ней;

• постановке и проведению полевых исследований в природе;

• оформлению результатов в виде таблиц, диаграмм, графи ков, рисунков и т.д.;

• выработке практических рекомендаций по улучшению эко логического состояния изучаемого объекта на основе выводов по ре зультатам проделанной работы;

• доходчивому изложению полученных результатов исследо ваний.

Эффективность полевой практики во многом зависит от правиль ной организации всех этапов её прохождения.

Работа проводится группами из 4-5 человек. В первой половине дня планируется тематическая экскурсия, а во второй – лабораторная обработка материалов.

Для методически правильной организации учебно-полевой прак тики требуются определённое оборудование и специальные методы фиксации наблюдений, результатов.

Для сбора и изучения растений мы используем оборудование:

ботанический пресс (сетка);

ботаническая папка;

набор инструментов для выкапывания растений (копалка, садовый савок и др.);

лупы экс курсионные;

садовые складные ножи;

блокнот;

дневник, карандаши.

Материалы ІII республиканской научно-практической конференции В дневнике записывают тему экскурсии, объяснение педагога и собственные наблюдения в ходе экскурсии, дают краткий морфоло го-экологический анализ изучаемых растений.

В ходе учебно-полевой практики учащиеся получают ряд эколо го-краеведческих знаний и умений. Краеведческая работа в ходе учеб но-полевой практики предусматривает сбор сведений о реках, озёрах и других водоёмах, поиск родников, изучение факторов загрязнения водоёмов и т.д. На карте-схеме экологической тропы отмечаются мес та, где развешены искусственные гнездовья и их разновидности (си ничник, трясогусочник и др.), отмечается, какие из домиков заняты птицами. При наличии естественных дупел устанавливается, каким видами птиц они заселены и гнездятся ли в них птицы вообще. Анали зируя общие данные о количественном и видовом составе гнездящих ся птиц, определяются особенности их распределения, зависимость от условий обитания, наличия древесно-кустарниковой раститель ности, факторов беспокойства и других условий. Изучение заселения домиков птицами, мониторинг пернатой фауны активизирует иссле довательский потенциал учащихся. Участие в изготовлении и разве шивании домиков для птиц успешно дополняет учащихся социально значимой эколого-ориентированной творческой работой. Это хоро ший базис для формирования экологической культуры, гражданской позиции, готовности участвовать в решении экологических проблем родного края.

В ходе учебно-полевой практики учащиеся изучают следы жи вотных. Знакомятся с морфобиологическими особенностями биоце нозов: леса, луга, водоёма. Изучают биоразнообразие своего населён ного пункта.

При изучении биоразнообразия деревьев и кустарников уча щиеся используют полевой определитель, который составлялся в те чение всего учебного года при изучении курса «Основы начального миропознания» (ІІ курс). В определителе рассмотрены основные виды древесных и кустарниковых растений, наиболее часто встречающие ся в парках, скверах г. Орши.

В основу определителя положены наиболее характерные отли чительные признаки древесных растений: форма кроны и листьев, расположение почек, цвет и характер рисунка коры, плоды и семена, характерные для определённого вида.

Для того чтобы ориентироваться в основных терминах и поня тиях, учащиеся в течение учебного года разрабатывали и составля ли глоссарий, который облегчает работу с незнакомыми терминами, встречающимися при описании древесных видов растений. Все ил люстрации определителя оригинальные. В глоссарии описаны следу ющие типы посадок как основных элементов ландшафта озеленяемой территории: массивы, рощи, группы, одиночные деревья или солитё ры, аллеи, живые изгороди, бордюры и вертикальное озеленение. По левой определитель содержит основные понятия: органы растения;

Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования жизненная форма;

лист и листорасположение;

органы размножения;

цветок;

соцветия;

плод.

Важнейшая часть практики – это экскурсии. Рассказ по теме эк скурсии и показ природных объектов сочетаются с беседой и само стоятельными наблюдениями, которые дают ответы на поставленные преподавателями вопросы. На экскурсиях заготавливается материал для исследовательской работы, оформления гербария, коллекций. В процессе проведения экскурсий значительное внимание уделяется выполнению разных видов практических работ по изучению компо нентов и элементов природы. Во время лабораторных занятий обра батываются материалы экскурсий. Изучение собранных в природе растений ведётся по заданиям педагога и самостоятельно. Учащиеся определяют и описывают растения, устанавливают особенности их структуры, приспособления организма к конкретным условиям сре ды, закрепляют теоретический материал по морфологии вегетатив ных и генеративных органов. Индивидуальные задания носят иссле довательский характер. Наблюдения, связанные с индивидуальным заданием, проводятся в течение всей практики. К отчёту по каждо му индивидуальному заданию предоставляется гербарий изучаемых растений, коллекции, дневник наблюдений, записи, зарисовки, схе мы, цифровой материал и др.

После прохождения полевой практики проводится зачёт. К зачё ту учащиеся должны подготовить: дневник – полевой определитель деревьев и кустарников;

дневник по полевой практике с записями экскурсий, иллюстраций;

учебно-морфологический гербарий;

набор коллекций из тем школьного курса «Человек и мир»;

отчёт по инди видуальному заданию.

Целенаправленное изучение учащимися естественной и преоб разованной человеком природы, которое включает элементы про блемно-поисковой деятельности, даёт возможность:

• формировать у учащихся творческий подход к познанию природы и раскрытию взаимосвязей между её компонентами;

• оценивать влияние антропогенных факторов;

• прогнозировать изменения и разрабатывать мероприятия по оптимизации природопользования [3, с. 47].

В результате общения с природой возникает коллективное взаи модействие учащихся по обмену информацией, повышается уровень социальной активности. Знания, которые приобретаются учащимися в процессе творческой деятельности по изучению окружающей сре ды, способствуют формированию экологической культуры, активной жизненной позиции, побуждают к практической деятельности по ох ране природы.

Таким образом, как показывает опыт, в процессе учебной полевой практики через общение с природной средой происходит подлинная экологизация сознания учащихся, что способствует повышению качес тва экологической подготовки будущих учителей начальной школы.

Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Список литературы 1. Актуальные проблемы экологического образования и воспита ния: сб. ст. / науч. ред. Н.К. Катович. – Минск: НИО, 1999.

2. Миронов, А.В. Система экологической подготовки студентов – бу дущих учителей начальных классов / А.В. Миронов // Начальная школа. – 1991. – 12. – С. 68–73.

3. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. – М., 1998.

Л.В. Ершова ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МАСТЕРСКИХ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ Важнейшим профессиональным качеством современного учи теля является способность к творческой деятельности. ирокие воз можности для развития творческого потенциала будущих учителей предоставляет технология педагогических мастерских. Эта техноло гия является универсальной, так как отвечает требованиям воспроиз водимости. Ее авторы разработали и описали элементы (индукция, самоконструкция, социоконструкция, социализация, афиширование, разрыв, рефлексия) и алгоритмы технологии [1, с. 164–165]. В резуль тате технология педагогических мастерских может использоваться в преподавании любой дисциплины. В Оршанском колледже УО «ВГУ им. П.М. Машерова» технология педагогических мастерских исполь зуется в преподавании как общеобразовательных дисциплин, так и дисциплин профессионального компонента: педагогики, психоло гии, частных методик преподавания в начальной школе.

Основными концептуальными положениями технологии педа гогических мастерских являются: самостоятельное «построение» уча щимися знания, развитие своего творческого потенциала;

воспитание самостоятельной, творческой, социально ответственной и конструк тивной личности, которая оказывает положительное влияние на свою жизнь и окружающий мир;

вера в наличие способностей у каждого человека, уверенность в том, что педагог должен не угнетать природу учащегося, а как скульптор идти за ней [2, с. 131].

Технология педагогических мастерских предполагает такую ор ганизацию учебного процесса, когда учащиеся не получают готовые знания от учителя, а на равных с учителем осуществляют поиск зна ния как индивидуально, так и в группах. Учитель выступает в роли мастера, консультанта, который помогает ученикам организовать 20 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования познавательную деятельность, осмыслить и освоить ее способы, соста вить программу деятельности, преодолеть трудности и неудачи. Такая организация обучения созвучна идеям К.Д. Ушинского, который ут верждал: «Преподавание всякого предмета должно непременно идти таким путем, чтобы на долю воспитанника оставалось столько труда, сколько смогут одолеть его молодые силы… наставник должен только помогать воспитаннику бороться с трудностями постижения того или другого предмета;


не учить, а только помогать учиться» [3, с. 24].

ирокие возможности для применения технологии педагогичес ких мастерских имеют дисциплины социально-гуманитарного цикла.

В педагогическом колледже изучаются история, обществоведение, основы философских знаний, основы социологии и политологии, основы экономических знаний. Важнейшей целью преподавателя этих дисциплин является воспитание учителей с гражданской пози цией, способных самостоятельно и по государственному мыслить, мобилизовывать свои духовные и физические силы на повседневную творческую деятельность. А педагогическая мастерская как раз и обеспечивает благоприятные условия и предлагает соответствующие методические приемы (индукция, самоконструкция, социоконструк ция, социализация, афиширование, разрыв, рефлексия) для решения данных задач [4, с. 205]. Главный упор в мастерской делается на са мостоятельный умственный труд учащихся, освоение способов про дуктивной умственной деятельности, формирование привычки тру диться умственно. Учитель-мастер выступает в роли консультанта, советчика, который помогает ученикам организовать работу по само обучению и социализации знаний в коллективе [5, с. 134]. Он создает в мастерской благоприятную эмоциональную атмосферу, ненавязчиво направляет учеников к знанию, обеспечивает достижение ими успеха в поиске знания. Так рождается труд свободный, творческий, который приносит радость ученику и желание трудиться.

Нами разработаны проекты педагогических мастерских в курсе «Основы философских знаний», так как успешное усвоение фило софских знаний возможно только при активном участии в поиске и осмыслении истины самих учащихся, для которых философия вы ступает как средство развития мышления, философского осмысления современных общественных реалий. Такая традиция заложена древ негреческими философами, которые были духовными наставника ми своих учеников, самостоятельно овладевавших знаниями. Темы мастерских: «Любо ли вам любомудрие?», «И ничто прошедшее не канет», «Что значит быть?», «Человек есть тайна», «Я знаю, что ни чего не знаю», «Умей видеть то, что впереди» [6, с. 136]. В мастерской по изучению философских знаний учащиеся получают возможность проявить интеллектуальную активность, формулировать и проверять собственные гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и сравнивать, работать с различными источниками знания, развивать 20 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции коммуникативные качества. При изучении курса «Основы социоло гии и политологии» проводятся мастерские «Вся жизнь игра, а люди в ней – актеры», «Социальное неравенство: прошлое, настоящее и буду щее», «Личность и общество», «Политическая власть», «Государство как политический институт», «Демократия и права человека». Темы «Собственность», «Рыночная экономика» и «Предпринимательство»

по основам экономических знаний также изучаются с применением технологии педагогических мастерских. Мастерские создают благо приятные условия для решения таких задач социально-гуманитар ных дисциплин как: овладение учащимися умением ориентироваться в социальной действительности, решать жизненные проблемы, пони мать себя как члена общества и гражданина.

В колледже наряду с общеобразовательной осуществляется про фессиональная подготовка, поэтому названные выше учебные курсы должны формировать и общепрофессиональную культуру будущих учителей, которая наряду с профессионально ориентированными социальными знаниями включает интелллектуальные, организаци онные и коммуникативные умения. В педагогических мастерских будущие учителя проходят школу творчества, педагогического со трудничества, коллективного труда, овладевают способами исследо вательской деятельности, саморазвития и самокоррекции, которые являются компонентами профессиональной культуры учителя. Во время занятий в форме педагогических мастерских у учащихся кол леджа формируются такие качества, как научно-педагогическое мыш ление, чувство нового, проблемное видение педагогического процес са, аналитический склад ума, рефлексия.

Известно, что для будущих учителей наибольшую трудность представляет процесс овладения методами обучения и воспитания, так как при их теоретическом описании «за кадром» остаются личнос тные качества учителя, психологическая структура педагогической деятельности, вне связи с которыми методы не дают необходимого результата. Преодолеть ее помогает педагогическая мастерская, в ко торой главным является не сообщение информации, а передача спо собов деятельности. Педагогическая мастерская используется в кол ледже как форма занятий с будущими учителями, которая знакомит их с методами мастерской и по методу мастерской. Руководителем ее выступает учитель школы и преподаватель педагогики (частной ме тодики преподавания) колледжа. Учитель проводит показательные занятия в форме педагогической мастерской в начальной школе. Уча щиеся изучают педагогическую литературу, материалы передового педагогического опыта, приобретая теоретические знания о данной технологии. Затем учитель начальной школы или преподаватель колледжа проводит педагогическую мастерскую, где в роли учени ков выступают учащиеся колледжа. Это позволяет им не только не посредственно наблюдать работу учителя, но и «изнутри», с позиций ученика осознать психолого-педагогические особенности технологии 20 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования и ее ценность для ребенка. Для учащихся колледжа проводятся педа гогические мастерские по предметам начальной школы: «Дом», «Цве ты», «Детство», «Слово», «Весна», «Могучая идея числа», «Движение», «Беларусь – Мая Радзіма», «У краіне майстро» и др.

Педагогическая мастерская содержит большой мотивирующий потенциал. Сама деятельность учащихся в мастерской становится мо тивом познания технологии. Они осознают сложность проектирова ния педагогической мастерской, потребность в глубоком осмыслении ее содержания, освоении методических приемов. У будущих учите лей возникают вопросы: как часто и по каким темам учебных пред метных программ можно проводить педагогические мастерские? Как осуществлять их подготовку? Какие возможны сочетания элементов мастерской? Поиск ответов на эти вопросы, анализ элементов, при нципов, правил технологии, ее отличия от традиционной методики изучаются на занятиях по педагогике и частным методикам препода вания.

Углубленное изучение сущности технологии педагогических мастерских: принципов, элементов, этапов, правил, алгоритмов и ме тодических приемов осуществляется в рамках научно-исследователь ской работы учащихся, при выполнении курсовых работ. В курсовых работах учащиеся показывают возможность применения технологии педагогических мастерских в начальной школе при изучении мате матики, русского и белорусского языков, чтения, предметов «Человек и мир». «Мая Радзіма – Беларусь» и др.;

проведении внеклассных ме роприятий. В процессе исследовательской работы учащиеся изуча ют сущность данной технологии и опыт ее применения в начальной школе;

анализируют учебные программы по предметам начальной школы и определяют темы, изучение которых целесообразно про водить на занятиях в форме педагогической мастерской. Затем они подбирают дидактический материал и средства обучения, проекти руют педагогическую мастерскую. Реализация проекта происходит в начальной школе в период педагогической практики. Учащиеся кол леджа положительно относятся к технологии педагогических мастер ских и выражают готовность применять ее в будущей педагогической деятельности. В мастерской они проходят школу индивидуального и коллективного поиска-исследования. Системная работа по изучению технологии педагогических мастерских способствует формированию активной профессиональной позиции учащихся, установки на твор чество, что очень важно для их будущей работы в школе.

Опыт применения технологии педагогических мастерских в кол ледже позволяет сделать вывод, что педагогическая мастерская – это оригинальный способ организации учебной деятельности, обеспечи вающий организацию творческого труда учащихся, в процессе которо го осуществляется становление личности, способной к саморазвитию, плодотворной профессиональной и общественной деятельности.

20 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Список литературы 1. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Се левко. – М.: Народн. образ., 1998. – 256 с.

2. Соколова, Э. От объяснения к открытию / Э. Соколова // Народ ное образование. – 1997. – 10. – С. 131–133.

3. Ушинский, К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. / К.Д. Ушинс кий. – М.: Педагогика, 1988. – Т. 1. – 416 с.

4. Яршова, Л.В. Тэхналогія педагагічных майстэрня – шлях да гу манізацыі навучання / Л.В. Яршова // Адукацыя і выхаванне. – 2001. – 8. – С. 28–31.

5. Бассис, А. Добыть скорее, чем диплом, свое человеческое достоинс тво / А. Бассис // Народное образование. – 1997. – 10. – С. 133–135.

6. Ершова, Л.В. Использование технологии педагогических мас терских при изучении основ философских знаний / Л.В. Ершова // Педагогические инновации: традиции, опыт, перспективы: материалы международной научно-практ. конф., Витебск, 27–28 мая 2010 г. / Вит.

гос. ун-т;

редкол.: Н.А. Ракова (отв. ред.) [и др.]. – Витебск: УО «ВГУ им.

П.М. Машерова», 2010. – 275 с.

В.И. Есина ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАЗВИТИИ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЁЖИ Социализация студента в вузе – многогранный процесс усвое ния личностью опыта общественной жизни, приобретаемый за время обучения в высшем учебном заведении. Сформированность академи ческих, социально-личностных и профессиональных компетенций способствует более эффективному «погружению» студента в соци альную среду, организации его социальной деятельности [1].


Одной из форм развития социальной активности и обществен ной жизнедеятельности студенческой молодежи является проектная деятельность. Успех студента в воспитательном пространстве вуза во многом определяется его способностью организовать свою жизнь как проект: определить дальнюю и ближайшую перспективу, найти и привлечь необходимые ресурсы, наметить план действий и, осущес твив его, оценить, удалось ли достичь поставленной цели. Проектная деятельность имеет личностно-значимую для студента цель, сформу лированную в виде проблемы. В свою очередь, решая проблему, автор проекта определяет свою стратегию и тактику, распределяет время, привлекает необходимые ресурсы. Таким образом, данный вид де 20 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования ятельности в значительной мере способствует развитию дискурсив ного мышления студента.

В то же время в стремлении молодежи реализовать подготов ленные проекты кроются определенные проблемы. Во-первых, часто желаемые изменения в деятельности направлены на удовлетворение сиюминутных запросов и интересов юношей и девушек без анализа их возможных последствий. Во-вторых, нередко подразумевается, что выдвинутые проекты будут реализованы преподавателями или со трудниками, а не студентами. В данном случае возникает опасность, что, по мнению молодых людей, государство, университет, препода ватели обязаны воплощать в жизнь их идеи, отсюда – признаки не удовлетворенности, пассивности и т.д.

Преодолеть эти проблемы (а часто и не допустить их возникно вение) способна эффективная система управления воспитательной работой в вузе. Изучение опыта воспитательной и идеологической ра боты Гродненского государственного университета позволяет утверж дать, что в данном виде деятельности используются разнообразные формы и методы, однако цель общая: создание условий для успешно го профессионального становления, развития творческих способнос тей и личностной самореализации студентов [2]. Это подразумевает, в свою очередь, решение таких важных задач, как совершенствование умения классифицировать и верифицировать профессионально важ ные качества личности молодежи, а также развитие умения не только видеть проблемы, но и находить пути их решения, используя, прежде всего, собственные студенческие ресурсы.

В Гродненском государственном университете имени Янки Купа лы на протяжении 4 лет проводится конкурс «Студент года», основная цель которого – поддержка талантливой молодежи, создание условий для развития социальной активности в области науки, искусства, спор та и общественной деятельности. Участниками конкурса выступают инициативные студенты, способные выявить актуальные, социально значимые для вуза (или региона) проблемы и предложить пути их ре шения. Одним из этапов конкурса является подготовка и защита соци ально-значимого проекта. Критерии оценивания проекта:

- актуальность проблемы, значимость для университетского сооб щества (или жителей региона);

- реальность осуществления проекта;

- способы (пути) и сроки решения проблемы;

- участие студентов в реализации проекта;

- ожидаемые результаты.

Весьма важным представляется определение тех ресурсов, которые необходимы для осуществления проекта: организационно-методичес кая помощь, финансовая поддержка и ее размеры, содействие со сто роны областного координационного совета студенческой и учащейся 20 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции молодежи, общественных организаций, Управления воспитательной работы с молодежью, администрации университета и города.

Конкурс проектов «Студенческая инициатива» проводится в два этапа: первый этап – обсуждение проектов (закрытый просмотр), второй этап – защита проектов конкурсанта проходит в публичном обсуждении с участием компетентного жюри и других участников конкурса, что вызывает, как правило, значительный интерес и дискус сии. Подобная форма проведения мероприятия позволяет студентам авторам не только видеть собственные недоработки, не полностью решенные проблемы, но и рассматривать варианты их устранения, поиск единомышленников и исполнителей.

Во время подведения итогов анализируется каждый из представ ленных проектов в соответствии с вышеуказанными критериями, а авторы наиболее значимых проектов представляют свои работы в фи нале конкурса.

Всего на конкурс за 4 года было представлено более 70 проектов.

Некоторые проекты реализованы полностью или частично.

Так, успешно реализуется с 2008 года проект «За Университет»

(автор – студентка педагогического факультета ГрГУ им. Я. Купалы О.В. Алехнович). Цель проекта – привлечение студенчества к ново му виду спорта – черлидингу;

возможность продолжения спортивной карьеры, так как в данном виде спорта нет возрастного ограничения;

выработка активной жизненной позиции. Такой стиль жизни очень подходит девушкам, дает возможность почерпнуть навыки разнооб разных танцевальных движений, сценических навыков и общения, позволяет сохранять хорошую спортивную форму, удовлетворяет потребность каждого современного человека в самовыражении. В рамках осуществления проекта сформированы команды на факуль тетах университета;

проведено открытое первенство ГрГУ им. Я. Ку палы среди черлидинговых групп учебных заведений г. Гродно.

Таким образом, проектная деятельность является одной из веду щих в развитии социальной активности студенческой молодежи, спо собствует формированию у будущих специалистов навыков практи ческой реализации идей, воплощения ими задуманного.

Список литературы 1. РД РБ 02100.5.227 – 2006 Образовательный стандарт «Высшее обра зование первой ступени. Цикл социально-гуманитарных наук». – Минск:

МО РБ, 2008. – 58 с.

2. Козловская, Н.В. Основные мероприятия по воспитательной и идеологической работе в УО «Гродненский государственный универ ситет имени Янки Купалы», 2008–2009 уч. год / сост. Н.В. Козловская, А.К. Гецевич, Е.С. Потько. – Гродно: ГрГУ, 2009. – 333 с.

20 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Т.В. Игнатович ТЕСТИРОВАНИЕ В КУРСЕ «РИТОРИКА»

ДЛЯ СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ: ПРЕОДОЛЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРУДНОСТЕЙ Внедрение тестирования в курс «Риторика» связано с преодоле нием определённых противоречий: с одной стороны, риторика – пре дельно алгоритмизируемая дисциплина, которая представляет собой свод правил и рекомендаций по созданию и воплощению публичного речевого произведения (своего рода алгоритм речевого поведения че ловека), с другой стороны, несмотря на то что большинство опреде лений педагогических тестов включает в себя как задачу компонент «оценить структуру и измерить уровень знаний, умений и навыков», тесты и тестовые задания дают возможность проверки усвоения зна ний. Оценивание умений и навыков может осуществляться в реаль ных речевых ситуациях или в ситуациях, приближенных к таковым, так как успешность или неуспешность публичного выступления оп ределяется теми, кому текст адресован, т. е. аудиторией. Безусловно, наиболее «пригодными», подходящими для организации тестового контроля являются точные науки, предполагающие достаточно часто (хотя и не всегда!) однозначное решение. Сложность построения тестов по социально-гуманитарным наукам (в том числе и по риторике), где в большей степени возможны разноплановые оценки одних и тех же фактов и явлений, различные точки зрения на рассматриваемую про блему и т.п., обусловлена далеко не этим: человека побудить к соответс твующему высказыванию могут только реальные условия реальной ре чевой ситуации, а их абсолютно точно смоделировать невозможно.

Для тестовой обработки пригодны только знания риторических рекомендаций. Это определяет отбор содержания обучения и тесто вого контроля: вопросы истории риторики, этапы создания публич ного выступления, техники речи, жанры публичной речи, но провер ке подлежат только знания, оценку умениям и навыкам даёт речевая практика. К тестам и тестовым заданиям (для обучения, контроля и самоконтроля) по риторике предъявляются стандартные требования эффективности: валидность, надёжность, дикриминативность.

Критериальная ориентированность теста по риторике предпола гает включение в него заданий, проверяющих три основных уровня усвоения знаний:

- первый уровень — узнавание, воспроизведение знаний:

Повтор элемента в начале одного речевого отрезка и в конце последую щего называется:

а) простой повтор;

б) перекрестный повтор;

в) повтор-подхват;

г) пов тор-окружение;

д) повтор-наклонение;

Материалы ІII республиканской научно-практической конференции - второй уровень — применение знаний в стандартной или зна комой ситуации:

Признать правильным определение Риторический вопрос – фигура речи, при которой оратор сам дает ответ себе же: а) можно;

б) нельзя.

В молодежной аудитории следует: а) не пытаться показывать истин ное, не всегда привлекательное лицо ее кумиров;

б) демонстрировать порою отнюдь не привлекательный моральный облик ее кумиров, а также невысо кий уровень их духовного развития и художественной деятельности;

- третий уровень — применение знаний в новой ситуации, твор ческое применение знаний и умений:

Один из учеников Сократа заметил, что неприятный человек напо минает собой ладан: исчезая, он доставляет удовольствие. В этом примере использован троп:

а) сравнение;

б) метафора;

в) метонимия;

г) синекдоха.

В тестировании по риторике применяются следующие формы тестовых заданий:

- задания закрытой формы (студент должен выбрать один или несколько правильных ответов из предложенного набора альтерна тивных вариантов):

Фигура речи, для которой характерна развернутость, а также по вышение и понижение мелодики голоса, называется:

а) градация;

б) период;

в) инверсия;

г) многосоюзие;

д) анафора;

- задания на установление правильной последовательности (сту дент должен указать правильный порядок в перечисленном наборе элементов):

Распределите последовательность граф конспекта при записи в таб личной форме:

а) примеры;

б) план;

в) основные положения;

г) примечания;

- задания на установление соответствия (студент должен устано вить правильное соответствие между элементами двух множеств):

Найдите соответствия между названиями способов чтения и основа ний, по которым они выделяются:

а) чтение-просмотр;

б) ознакомительное чтение;

1. По степени охвата объёма в) сплошное чтение;

источника.

г) скоростное чтение;

2. По глубине усвоения д) изучающее чтение;

материала.

е) выборочное чтение.

- задание открытой формы (студент должен сформулировать и ввес ти ответ в виде целого или вещественного числа, тестового выражения):

В использовании тропов и фигур ярче всего проявляется такое качест во речи, как.

Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Таким образом, при составлении тестов и тестовых заданий по риторике могут быть полезны следующие рекомендации.

1. Тесты предназначены для проверки конкретных знаний сту дента по конкретному материалу.

2. Содержание знаний, подлежащих усвоению, определяется стандартом по предмету, программой, учебным пособием. При этом следует иметь в виду множественность аспектов освещения отдельных вопросов, подходов к описанию тех или иных явлений (например, неоднозначность квалификации тропов и фигур). При подготовке к тесту студента следует адресовать к определённым источникам, учеб ным пособиям.

3. При отсутствии единообразного подхода к описанию языко вого или экстралингвистического факта необходимо в формулировке задания теста использовать слова и выражения, снимающие катего ричность, определяющие аспект рассмотрения вопроса и т. д.:

Чаще использовать юмор в молодежной аудитории: а) желательно;

б) нежелательно (вместо нужно, не нужно).

Перед аудиторией с высоким уровнем интеллектуального развития чаще, чем в иных случаях, можно прибегнуть:

а) к дедуктивному способу изложения;

б) к индуктивному способу.

В американской аудитории в оценке действительности следует в первую очередь: а) оттенять положительные моменты;

б) быть макси мально сдержанным;

в) оттенять негативные, проблемные моменты.

4. При выполнении учебных тестов необходимо давать несколь ко попыток каждому студенту, чтобы укрепить его в желании узна вать и уверенности в своих возможностях.

5. Для учебных тестов желательно использовать исходную (соот ветствующую той, что в учебнике) форму изложения материала, чтобы не провоцировать разночтения в восприятии информации (учитывая многообразие точек зрения и неоднозначность терминологии).

А.В. Истомина-Нуркеева СОВРЕМЕННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ВУЗЕ В УСЛОВИЯХ КРЕДИТНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ На современном этапе одной из основных проблем системы вы сшего образования в Республике Казахстан является качество обуче ния студентов. Данное явление обусловлено рядом аспектов: вызов, диктуемый глобализацией, приоритетность качества образования, указанная в Государственной программе развития образования в Республике Казахстан на 2011–2020 годы, использование кредитной Материалы ІII республиканской научно-практической конференции технологии в соответствии с требованиями Болонской декларации.

Качество подготовки высококвалифицированных специалистов обес печивается наличием большого количества факторов. Во многом это зависит не только от качества получаемых в вузах профессиональных знаний, но и от педагогических условий: применяемых методов и технологий обучения. Парадоксы современного образования заклю чаются в том, что, несмотря на наличие огромного количества ис следований, доказывающих влияние активных методах обучения на эффективность обучения, интеллектуальное и профессиональное развитие обучаемых, в практике образования продолжают домини ровать монологические, объяснительно-иллюстративные методы.

Актуальность проблемы исследования обусловлена противоре чиями между:

- возрастающими требованиями к качеству образования при уве личивающемся дефиците учебного времени (контактных часов);

- возрастающей конкуренции на рынке образовательных услуг и необходимости соблюдения соотношения «цена-качество»;

- недостаточной методической подготовленностью педагогов, и наличия недоверия к инновационным – диалоговым – методам в силу длительной традиции использования объяснительно-иллюстратив ных методов в обучении;

- потребностью на рынке труда выпускников-специалистов, уже с начальным набором практических профессиональных компетенций.

Решение сложившегося противоречия видится в создании но вых педагогических условий в процессе обучения студентов: исполь зование современных методик и технологий в процессе обучения с учетом требований, предъявляемых кредитной системой обучения.

В специальной литературе имеются исследования, посвященные эффективности активных методов обучения (С.И. Архангельский, Б.Ц. Бадмаев, М.В. Кларин и др.) и описанию различных образова тельных технологий (Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, В.В. Сериков и др.) [1–6]. Мы попытались определить основные педагогические техноло гии занятия в вузе в условиях кредитной системы обучения:

1) Рациональное использование лекционного времени.

Учебные занятия проводятся с учетом требований кредитной сис темы обучения – систематическое (на каждом лекционном занятии, практическом занятии, СРСП) использование раздаточного материа ла (andout). Таким образом, студенты освобождаются от традицион но механического записывания лекционного материала, исключает ся момент «нет ждущих и отстающих», что создает предпосылки для большего понимания и эффективного усвоения материала.

2) чет психологических особенностей восприятия обучающихся.

Учитываются следующие аспекты: репрезентативная система восприятия, фаза «утомляемости», сензитивные периоды восприятия студентов. Лекционный курс построен по «15-минутному принципу», 21 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования когда сложный и важный материал воспринимается студентами до начала фазы утомляемости. Также, практикуется особенный вид лек ции – «лекция с предварительной подготовкой студента» к ней. Каж дое теоретическое положение подкрепляется практическими приме рами, что создает эффект «информационной насыщенности» по теме и исключает «теоретизированность лекционного материала».

3) Использование активных, интерактивных и групповых методов и форм познавательной деятельности.

В зависимости от темы занятия осуществляется подбор метода или формы организации учебного процесса. В учебном процессе применяются интерактивные и активные методы обучения не только на практически занятия, но и на лекционных: лекция-конференция, лекция-интервью, лекция-визуализация, «проблемная лекция», виде оматериалы по теме лекции, метод-проектов, business game, WOT анализ, case-study (кейс), role-game (ролевая игра), метод «погруже ния», brain storming/ «мозговой штурм», пражский метод, tudent Teams-Acievement ivisions, Teams-Games-Tournament, метод «Моза -Acievement Acievement, -Games-Tournament, Games-Tournament, -Tournament, Tournament,, ики» и т.п. Для каждой лекции подбирается учебный видеоматери ал, после просмотра, которого составляется устное или письменное резюме, или проводится дискуссия. Таким образом, исключается пас сивность студентов, повышается информативность и эффективность лекционного материала, в виду того, что у студентов задействованы зрительный, слуховой, кинестетический каналы восприятия.

4) Ориентация учебных заданий на практическое использование.

На занятиях исключен пересказ учебного материала студентом, фазы «поиск-осмысление-запоминание» осуществляются студентом самостоятельно во внеаудиторное время. Также задания для СРС и СРСП составляются с учетом запросов рынка потребителя: создание рекламных роликов или проектов по запросу той или иной компа нии или для участия в конкурсах;

проведение научного исследования по актуальным темам, с целью выступления на студенческих научных конференциях;

создание проектов, с целью организации социальных акций, написание программы психологического тренинга с последу ющей ее реализацией в университете и т.д.

5) Использование современных психолого-педагогических подходов в обу чении.

Учебный процесс и коммуникации со студентами построены с учетом личностно ориентированного и деятельностно-развивающего подходов.

6) Использование информационных технологий.

Проведение занятий с использованием современных информа ционных технологий: консультации по телекоммуникационным ка налам связи в онлайн и офлайн режимах (асинхронные консульта ции и IP-хелпинг). Современные информационные технологии ведут к институализации новых организационных форм в университете:

21 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции веб-семинар, работа в малых группах в виртуальных комнатах, осна щенные технологиями для совместной работы с текстовым и видеома териалом (например, для решения кейса, или для обсуждения конт раргументов в подготовке к дискуссии), использование мессенджеров (CQ, KYPE, чаты) и социальных сетей, асинхронных аудио- и видео подкаст, учебного материалы в (размещенных на обучающем порта ле или личном сайте преподавателя).



Pages:     | 1 |   ...   | 5 | 6 || 8 | 9 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.