авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 15 |

«Учреждение образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕРЕДОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ...»

-- [ Страница 8 ] --

Таким образом, на сегодняшний день использование современ ных технологий и методик в практике организации учебного процес са в вузе является одним из путей повышения качества высшего обра зования в условиях кредитной системы обучения.

Список литературы 1. Архангельский, С.И. Некоторые теоретические положения сис темного подхода к дидактике высшей школы / С.И. Архангельский // Формирование личности учителя: межвуз. сб. науч. тр. – М.: Прометей, 1995. – С. 50–62.

2. Бадмаев, Б.Ц. Методика преподавания психологии / Б.Ц. Бадма ев. – М.: Просвещение, 1999.

3. Кларин, М.В. Технология обучения: идеал и реальность / М.В. Кла рин. – Рига, 1995.

4. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Се левко. – М.: Логос, 1998.

5. Сериков, В.В. Образование и личность: Теория и практика проек тирования пед. систем / В.В. Сериков. – М.: Логос, 1999.

6. Сластенин, В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. – М.: Логос, 1997.

И.Н. Кавинкина ПРОБЛЕМЫ ГЕНДЕРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА В центре внимания гендерных исследований находятся куль турные и социальные факторы, определяющие отношение общества к мужчине и женщине, поведение индивидов в связи с принадлеж ностью к тому или иному полу, стереотипные представления о муж ских и женских качествах – все то, что переводит проблематику пола из области биологии в сферу социальной жизни, культуры. Особой актуальностью и научно-исследовательским потенциалом обладают гендерные исследования в области педагогики и методики препода вания, так как в данных областях знания они носят ярко выраженный 21 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования прикладной характер и могут быть непосредственно применены на практике. Именно поэтому такие проблемы, как возможность реали зации гендерного подхода в образовании, роль школы в процессе ген дерной социализации личности, подготовка учителей с учётом ген дерного компонента, учёт гендерных различий учащихся в процессе их воспитания и обучения заслуживают пристального внимания, оживленных дискуссий с целью их осмысления и решения в условиях современного общества.

Следует отметить, что в целом гендерное образование в Респуб лике Беларусь развивается на довольно благоприятном культурно идеологическом фоне.

В стране нет признаков явного сопротивления введению новых курсов по гендерной тематике, однако, в силу мало численности подготовленных и мотивированных преподавателей по явление новаторских курсов не стало массовым. В то же время гендер ные исследования в области образования дают основания утверждать, что учреждения образования далеко не в полной мере учитывают ген дерные различия обучаемых в учебно-воспитательном процессе. Ста тистические данные показывают, что Республика Беларусь является одним из лидеров по степени феминизации системы образования (80 %), уступая лишь СА (84 %) и опережая показатели стран Цент ральной Европы (57 %) и России (75 %). При этом количество женщин, работающих в системе образования Республики Беларусь, увеличи лось за период с 2001 года по 2009 год с 78,5 % до 79 % по отношению ко всем занятым в этой отрасли [1].

Вышеобозначенные тенденции обусловливают необходимость формирования у учащихся основ гендерной культуры — базового компонента культуры личности, который включает: наличие пред ставления о роли и жизненном предназначении мужчин и женщин в современном обществе и культурно-историческом процессе;

знания о сущности и содержании понятий «гендер», «гендерные стереотипы», «гендерные роли» как социальных конструктов;

понимание, при нятие и готовность к исполнению своей гендерной роли, осознание её гибкости и права на собственный выбор;

недискриминационное отношение к представителям обоих полов (гендерная лояльность), стремление к достижению понимания во взаимоотношениях гендер ная солидарность). Не прививать шаблонные стереотипы женствен ности и мужественности, не создавать искаженные гендерные роли, а научить выбирать среди многообразия проявлений культурных со ставляющих гендера наиболее приемлемые для подрастающей лич ности, развивать толерантность мышления, воспитывать – вот цель гендерного образования.

Культивирование в обучении разнообразных методов взаимо действия и уникальных эмоциональных форм общения может стать существенным моментом преподавания в современном вузе. Нельзя не согласиться с Мертоном, справедливо заметившим, что ключ к зна 21 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции нию лежит через постижение «внутренней самости студента». Идеи «заинтересованной» педагогики, на наш взгляд, дают возможность обогащения процесса обучения субъективным опытом пережитого знания, способны стать тем методом обучения, который реально при водит к проявлению сопричастности аудитории, что позволяет транс формировать сознание студентов и способствует их самопознанию.

Если в конце ХХ века на постсоветском пространстве гендерное образование в высшей школе осуществлялось только в виде спец курсов, спорадически возникавших и не всегда обеспечивавших всестороннюю оценку подготовки женских и мужских кадров и их востребованность в социуме, то уже в ХХ веке разработаны курсы, от ражающие гендерную специфику разных областей знания, созданы гендерные центры и лаборатории на базе институтов, занимающиеся анализом моделей гендерных взаимоотношений, трансформирую щихся в пределах глобальных изменений в образовательном процессе высшей школы [2].

Изменение роли гендерного измерения в теории и практике об щественной жизнедеятельности в немалой степени связано с ростом индивидуальности в реалиях общественной жизни, с гуманизацией и гуманитаризацией высшего образования. Если гуманитаризация достигается внедрением в учебные планы социально-гуманитарных дисциплин, то гуманизация образования означает создание особой среды, способствующей развитию у студентов творческого мышле ния, условий, обеспечивающих их личностный рост, социальную компетентность и адаптацию, полноценное участие в учебном про цессе, что согласуется с идеями гендерного образования.

В настоящее время уже есть первые опыты анализа отечествен ного гендерного образования с опорой на теорию социальной конс трукции гендера и теорию гендерных систем [3, 4]. Гендерное образо вание в вузе должно быть ориентировано: на критическое восприятие гендерной идентичности;

на выработку собственного гендерного са мосознания, гендерной роли, способствующих успешной адаптации в обществе, в социально-культурной коммуникации, в построении профессиональной деятельности и достижении определенных ре зультатов с позиций гендера.

На педагогическом факультете Гродненского государственного университета им. Я. Купалы введен курс «Гендерный аспект комму никации» для студентов специальности «Начальное образование».

Цель курса – сформировать представление о теоретических и методологических основах гендерного аспекта коммуникации;

рас крыть практическую значимость гендерных исследований в работе с младшими школьниками Задачи курса: установить место и роль гендерной составляющей процесса коммуникации;

рассмотреть социокультурные предпосыл ки становления гендерных исследований;

проанализировать особен 21 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования ности гендерного поведения в социуме;

познакомить с правилами речевого поведения, в том числе и гендерного;

исследовать речевое поведение мальчиков и девочек в одно- и разнополых группах;

вы явить гендерные стереотипы и установки, отраженные языковым со знанием и реализованные в текстах;

установить критерии формиро вания гендерных ролей в процессе социализации.

Знание и понимание основных положений курса позволяет рас ширить профессиональную компетентность студентов, помогает ис пользовать полученные знания непосредственно в педагогической деятельности.

Структура и содержание курса позволяют связать теоретические положения с конкретными исследовательскими методами и приема ми и предусматривают междисциплинарные связи (с русским языком, с культурой речи, с психологией и др.).

Содержание и задачи курса соответствуют требованиям образо вательного стандарта специальности «Начальное образование».

На основе компетентностного подхода нами были разработаны требования к уровню освоения содержания дисциплины: знать основы теоретических знаний в области теории коммуникации и гендерных исследований;

знать механизмы гендерной социализации как усвое ния социальных ролей, свойственных мужчинам и женщинам;

уметь анализировать усвоение гендерных ролей детьми;

овладеть моделями оформления речевых произведений с позиций гендера;

уметь произ водить анализ учебников и учебных пособий для начальной школы с учетом гендерного фактора;

выработать навык конструирования ген дерно ориентированных произведений в различных субкультурах.

Для того чтобы проверить выводные знания студентов по теме «Гендер и пол», выявить конфигурацию гендерных полей, перед чте нием курса обучаемым был предложен тест с возможностью самосто ятельно продолжить фразы:

• Феминизм означает… • Сексизм – это… • Как женщина (мужчина) я должна (должен)… • Как женщина (мужчина) я не должна (не должен)… • Мне нравится в женщинах… • Мне нравится в мужчинах… • Гендерные стереотипы в нашем обществе проявляются… • Моя гендерная роль заключается в… • Если бы у меня стал противоположный пол, то… В результате опроса выяснилось, что только 2 % студентов имеют общее представление о гендере, гендерном образовании, гендерном аспекте коммуникации. Наибольшие затруднения у обучающихся вызвали вопросы, связанные с гендерной ролью (частый ответ – быть женщиной – является обобщенной мистификацией), гендерным пове дением (ответ отражает гендерный стереотип: вести себя как настоя 21 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции щая женщина), гендерной идентификацией (как правило, нет ответа):

Как женщина я должна:

• быть сильной, красивой, умной, доброжелательной, искренней, лю бящей и любимой, ласковой;

• заботиться о своих детях, создать уют в доме;

• добиться в жизни всего самой, занять высокую позицию в жизни и обществе, быть независимой от мужчины;

• быть хорошей хозяйкой, женой, матерью, самостоятельно прини мать решения по вопросам, касающимся только меня, следить за своей вне шностью;

• быть образованной и самостоятельной, привлекательно выглядеть (следить за своей внешностью);

• красиво выглядеть.

Как женщина я не должна:

(частотные ответы):

• унижать мужчин;

• показывать свою силу;

• унижать мужчину;

• выполнять тяжёлую мужскую работу;

• быть грубой, злой, неискренней;

• быть грубой;

(единичные ответы):

• вмешиваться в дела мужа, посещать увеселительные учреждения;

• отвечать за спортивное воспитание и образование своего сына, от вечать за материальные блага в семье;

• мыть машину мужа;

• вести себя развязно, вести аморальный образ жизни.

Моя гендерная роль заключается в … • в воспитании детей, в создании благоприятной атмосферы в семье;

• в семейной роли матери;

• в том, что я нужна своим родителям, знакомым;

• мать, жена, сестра.

Если бы у меня стал противоположный пол, то … (частотные ответы):

• не смогла бы с этим смириться;

• я бы этого не хотела;

• не дай БОГ;

(единичные ответы):

• я не справилась бы с новой ролью;

• став мужчиной, я бы покорил всех красивых, умных женщин;

• изменила бы отношение мужчин к женщинам (больше уважения к женщинам, порядочности, ответственности, целеустремленности, серьёз ности).

• постаралась бы подарить своим близким чувство надежности;

• я бы имел свой большой дом, автомобиль, бизнес и, конечно, семью.

21 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Общество выработало такие стереотипы, в соответствии с кото рыми женщина должна быть хорошей хозяйкой, женой и матерью, способной выполнить любую работу, заботящейся о муже и детях, должна быть доброй, терпеливой, красивой. Именно женщина у вос точных славян всегда была хранительницей генофонда, она обладала самым ценным качеством – способностью воспроизводить жизнь, про должать род, через нее происходила передача от поколения к поколе нию общечеловеческих ценностей. За мужчиной традиционно было закреплено право на «внешнюю» деятельность, на освоение мира и господство над ним, а значит – на роль субъекта истории, а за женщи ной – право на рождение и воспитание детей, на обустройство дома, быта, то есть на жизнь в сфере «частной».

Таким образом, тысячелетняя традиция, согласно которой жен щина должна исполнять роль домохозяйки, рожать и воспитывать детей, а основная роль мужчины – добытчик и защитник, оказывает значительное влияние (через воспитание в семье и в школе, через со держание учебников и текстов детской литературы) на формирование представлений обучаемых о своих гендерных ролях, своем гендерном предназначении и шаблонах гендерного поведения Другого [5].

Использование дискуссивных методов обучения, мультимедий ных технологий (презентации лекций, задания к практическим заня тиям, обучающие и контрольные тесты), различных форм организа ции образовательного пространства способствовало эффективному усвоению учебного материала, развитию дискурсивного мышления студентов, а следовательно, активизации когнитивных и прагмати ческих процессов речевой деятельности обучающихся в рамках ген дерной парадигмы.

Моделирование социокультурных стереотипов женственности и мужественности в концептуально-теоретическом плане позволило описать соотношение макро- и микропроцессов, отражающих гете рогенность и противоречивое системное единство гендерной субкуль туры. Здесь особое значение заключено в методологическом развитии трех базовых концепций: теории гендерной системы, теории гендер ной репрезентации, теории гендерной стратификации. Современное понимание женственности / мужественности не имеет жестко очер ченных границ, носит многоаспектный характер: от патриархально традиционной презентации до активно-агрессивной, включающей установки на инициативность, инновационность, гиперактивность, граничащую с насилием. Подобная плюралистичность зависит от ряда факторов: социальных, политических, материально-экономи ческих, региональных, религиозных и многих других. На основе культурологического, социально-практического анализа обучаемые пришли к убеждению, что женственность и мужественность являют Материалы ІII республиканской научно-практической конференции ся не простой производной от биологического пола, а результатом со циального и культурного конструирования. Гендерная идентичность конструируется и утверждает себя в самом акте репрезентирования, а не выражает некую изначально заданную внутреннюю сущность.

Женственность/мужественность являются порождением различных социальных и культурных институтов: семьи, образовательных учреж дений, массмедиа, права, а также в значительной степени искусства.

Анализ итоговых контрольных работ в виде рефератов, эссе со всей очевидностью позволил нам утверждать, что цель и задачи курса достигнуты в полной мере;

студенты продемонстрировали достаточ но высокий уровень академических, языковых и профессиональных компетенций, сумели обоснованно внедрить полученные знания в учебно-воспитательный процесс;

кроме того обучающиеся четко по зиционировали свои гендерные роли, гендерную идентичность.

Таким образом, гендерное образование в вузе должно быть ори ентировано на критическое восприятие гендерной идентичности (как человек принимает определения мужественности и женствен ности, существующие в рамках своей культуры, и как он сам себя ка тегоризирует), на выработку собственного гендерного самосознания, гендерной роли, способствующих успешной адаптации в обществе, в социально-культурной коммуникации, в построении профессио нальной деятельности и достижении определенных результатов с по зиций гендера.

Список литературы 1. Калицкий, Э.М. Гендерные проблемы развития занятости и профессионального образования в Беларуси / Э.М. Калицкий, Ю.И. Кри чевский;

науч. ред. А.Х. кляр. – Минск: РИПО, 2009. – 57 с.

2. Чеснокова, О.И. Место и роль гендерного образования в духов ной культуре современной Беларуси / О.И. Чеснокова // Адукацыя i вы хаванне. – 2003. – 6. – С. 22–27.

3. Лученко, Е. Проблема преподавания гендерных спецкурсов в системе высшего образования / Е. Лученко // Женщина. Образование.

Демократия: материалы 1-й междунар. междисциплинарной науч.-практ.

конф. – Минск, 1999. – С. 53–56.

4. Булатова, Л. Гендерные аспекты преподавания в вузе / Л. Була това // Женщина. Образование. Демократия: материалы 2-й междунар.

междисциплинарной науч.-практ. конф. – Минск, 2000. – С. 69–72.

5. Кавинкина, И.Н. Проявление гендера в речевом поведении но сителей русского языка: монография / И.Н. Кавинкина. – Гродно: ГрГУ, 2007. – С. 6.

Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования И.В. Калачева РОЖДЕНИЕ РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА СЕМЬИ В современных психологических исследованиях большое вни мание уделяется изучению проблем семей, воспитывающих детей с особенностями психофизического развития. При этом основной ак цент делается на изучении потребностей самих детей, в то время как психологические проблемы родителей либо не исследуются вообще, либо отходят на второй план. Однако для объективного анализа пси хологических особенностей семей с детьми, имеющими нарушения развития, следует рассматривать семью как целостную систему, об ладающую свойствами, характеризующими функционирование сис темных объектов [1]:

- семья обладает сложным внутренним строением, своей психо логической структурой и специфическими функциями;

- семья как целое определяет некоторые характеристики входя щих в неё индивидов;

- семейная система не является простой суммой составляющих её элементов;

- каждый индивид семейной системы влияет на других индиви дов, и сам находится под их влиянием;

- семейная система обладает способностью к саморегуляции.

Структура семьи рассматривается отечественными психологами как совокупность активных межличностных взаимодействий членов семьи, которая раскрывается в ролевых, иерархических и дистантных отношениях. Рождение ребенка с нарушениями развития, являясь кризисным событием, может приводить к нарушению всей структуры семейных отношений [2].

Ролевые позиции членов семьи реализуются через систему ро левых представлений, ожиданий и предписаний. За ролью закрепля ются определенные функции, которые осуществляются в определен ных сферах семейного взаимодействия. Появление в семье ребенка с нарушениями развития изменяет содержание ролей, добавляет но вые функции, к которым нужно адаптироваться, что дополнительно фрустрирует членов семьи.

Отношения иерархичности реализуются в семье через отноше ния доминирования и подчинения. В кризисные моменты (к которым относится и рождение ребенка с особенностями психофизического развития) борьба за власть в семье может возобновиться. Неосознан ной целью этой борьбы является снятие напряжения и компенсация неудовлетворенных потребностей. Недовольство появлением «осо бенного» ребенка не выражается открыто, поскольку это социально не одобряется, а переадресуется супругу в виде различных обвине Материалы ІII республиканской научно-практической конференции ний. В борьбу за власть могут включаться здоровые дети, образующие коалицию с одним из родителей и наделяемые функциями отца или матери. В результате чрезвычайно снижается статус одного родителя и преувеличивается статус другого.

Дистантные отношения определяются отношениями психоэмо циональной близости и привязанности членов семьи. Привязанность, по мнению Дж. Боулби, характеризуется чуткостью реагирования партнеров на подаваемые друг другу сигналы, а также частотой и длительностью взаимодействия. Ребенок с особенностями развития не способен чутко и часто реагировать на обращение родителей. Отсутс твие адекватной обратной связи приводит к увеличению дистанции между родителем и ребенком. Кроме того, регулятором дистанции в отношениях может стать доминирующий член семьи (например, мать), который начинает определять характер общения «особенного»

ребенка с другими членами семьи.

Реакция родителей на рождение ребенка с нарушениями разви тия сравнивается рядом авторов (Г. Фюр, М. Ёнас и др.) с реакцией на смерть: в обоих случаях ситуация непоправима и единственно возмож ное решение – это принятие неотвратимого. Как и в случае смерти, у родителей «особенного» ребенка возникает чувство скорби, горя [3, 4].

М. Ёнас отмечает, что у родителей, прежде всего у матери, про исходит массивная утрата жизненных возможностей на трех уровнях [4]. Психологическое содержание этих уровней дополняется исследо ваниями отечественных и зарубежных ученых [3, 5, 6].

Первый уровень утраты – это утрата «желанного» ребенка. У каждой семейной пары еще до рождения ребенка есть реальные или идеализированные представления об ожидаемом ребенке. Если ребе нок развивается нормально, у родителей есть время реализовать эти представления, скорректировать их или забыть, видя другие положи тельные качества ребенка. У родителей «особенного» ребенка период коррекции сформированных представлений очень мал: от момента рождения до сообщения о наличии нарушений развития у ребенка.

Результатом этого является мощный шок и дезадаптация родителей, поскольку велико рассогласование между образом ожидаемого ре бенка и реальным ребенком, который постоянно будет напоминать своим родителям об утрате «желанного» ребенка и их несбывшихся надеждах. Родители чувствуют горе, хотя у них родился живой ребе нок [3, 4, 5].

Второй уровень утраты – это утрата ролевого статуса матери или отца. С рождением ребенка семейная пара приобретает новые соци альные роли (роли матери и отца). Роль матери подразумевает в на шем обществе наличие особенной привязанности к ребенку, чувства ответственности за него. Эта роль влечет за собой в обществе и в се мье уважение, почитание, а также обретение внутрисемейной власти.

При этом сама женщина чувствует, что она, став матерью, выполнила 22 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования свое главное предназначение, состоялась как женщина. Это способс твует формированию положительных представлений по поводу себя как матери.

Рождение ребенка с особенностями в развитии не позволяет жен щине пережить эти положительные чувства. В семье нередко возни кают конфликтные ситуации, в женщине видят основную причину наличия у ребенка нарушений развития. В результате у нее не фор мируется позитивное отношение к себе как к матери. Ситуация ос ложняется еще и тем, что успешность женщины как матери опреде ляется в обществе по развитости и воспитанности ее ребенка. Ребенок с нарушениями в развитии в течение долгого времени может не про являть никаких успехов в развитии, не демонстрировать социально одобряемых образцов поведения. В результате мать «особенного» ре бенка не получает должного уважения ни со стороны общества, ни со стороны собственной семьи, ни позитивного самоощущения от новой социальной роли. Как следствие, у матери возникают самообвини тельные реакции и рост внутренней конфликтности, либо построе ние психологических защит и повышение их роли [4,6].

Третий уровень утраты – это утрата социальной позиции. Уход за ребенком с особенностями развития требует огромных затрат вре мени и энергии, в связи с чем коренным образом изменяется уклад жизни всех членов семьи и особенно матери. Именно ей приходится оставить работу, прервав свой профессиональный рост. В результате ухудшается материальное положение семьи, нарушаются социальные контакты, которые ограничиваются посещением медицинских уч реждений и общением с родственниками. Происходит отказ от своих личных и профессиональных интересов, не остается времени на за боту о себе, поскольку женщина полностью привязана к домашнему быту. Мать замыкается в кругу общения, связанного с наличием у нее ребенка с нарушениями развития. В результате у женщины отсутс твует возможность участвовать в жизни общества, она уходит в себя и чувствует, что ни она сама, ни ее ребенок обществу не подходят [4].

Ряд исследователей раскрывают психологические аспекты пережи вания человеком утраты близких и переносят их на переживание роди телями рождения «особенного» ребенка [3, 5]. Психологическую модель переживания родителями рождения ребенка с нарушениями развития разработала М. Ёнас [4]. В своей модели она выделяет четыре фазы.

Первая фаза – невосприятие и поиск – наступает после сообще ния родителям о том, что у них родился ребенок с нарушениями раз вития. Смысл этого сообщение не может быть воспринят родителями в полном объеме из-за психологической защиты. В результате у ро дителей наступает оцепенение, которое может длиться от нескольких часов до нескольких дней и может прерываться приступами ярости.

На этом этапе родители переживают чувство утраты «ожидаемого»

ребенка, поэтому состояние реального ребенка пока ими не может 22 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции быть воспринято. Сообщение об особенностях ребенка происходит в больнице и сопровождается рядом рекомендаций по медикаментоз ному лечению ребенка и реабилитационным мероприятиям. В свя зи с этим у родителей возникает иллюзия, что нынешнее состояние ребенка является временным, переходным на пути к выздоровлению.

Родители не принимают особенностей развития ребенка, не замеча ют невосполнимой утраты «желанного» ребенка, что не позволяет выстраивать продуктивные отношения с реальным ребенком. В ре зультате родители в течение нескольких лет принимают активные попытки вылечить ребенка, как бы продолжая поиск «утраченного»

ребенка. Это позволяет им осуществить психологическую разгрузку и оправдать себя как родителя, но изматывает всех членов семьи и при водит к ухудшению семейных отношений. И только когда родители предпримут все попытки получить «утраченного» ребенка, они ока жутся в состоянии осознать реальную ситуацию и признать отсутс твие желаемого здорового ребенка как факт.

Вторая фаза – эмоциональный хаос. Она начинается с восприятия особенностей психического и физического развития ребенка. При этом происходит массивное переживание всех трех уровней утраты («желаемого» ребенка, роли матери (отца), социальной позиции). У родителей вырываются наружу все ранее контролировавшиеся и по давлявшиеся чувства. Родители теряют контроль над собой, у них про исходят колебания эмоциональных состояний от депрессии до агрес сии. Основные чувства, которые проявляют родители – это агрессия, чувство вины, амбивалентные переживания по отношению к ребенку, страх. Агрессия возникает как реакция собственной беспомощности по отношению к случившемуся. Она может быть направлена на само го ребенка (испортил жизнь родителям), на врачей (не смогли выле чить), на других людей (они не пережили такого несчастья). Агрессия помогает пережить родителям чувство утраты. Ее подавление может привести к депрессии и бессилию.

Чувство вины возникает как обратная сторона агрессии, направ ленной на ребенка, что не соответствует социальным и личностным нормам. Кроме того, чувство вины может возникнуть в результате ощущения того, что родители, как им кажется, недостаточно сдела ли для выздоровления ребенка. Негативные эмоции возникают из-за того, что уход за ребенком требует слишком много энергии и време ни, не оставляя сил для удовлетворения собственных потребностей.

Позитивные чувства обусловлены беспомощностью ребенка, его за висимостью от родителей. Такая амбивалентность отношений харак терна для всех родителей. Но у родителей здоровых детей, в отличие от родителей, воспитывающих детей с нарушениями развития, эти чувства находятся в балансе. Если негативные чувства родителями «особенного» ребенка подавляются, то у них блокируются проявле ния агрессии, что не позволяет родителям пережить утрату.

22 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Чувство страха, переживаемое родителями, носит социальную направленность и обусловлено неизвестным будущим, как своим (страх социальной изоляции на длительный период), так и будущим ребенка (хватит ли сил пожизненно опекать ребенка, что с ним ста нет, если с родителями что-либо случится).

Все эти чувства родителей и их массивное проявление являются адекватной реакцией на их сложную жизненную ситуацию. Важно помочь понять родителям, что переживаемые ими чувства вполне нормальны на данном этапе жизни, проявление этих чувств поможет им пережить утрату, расстаться с желанным ребенком и будет спо собствовать построению новых отношений между членами семьи.

Третья фаза – встреча с реальностью. Родители сталкиваются с проблемами и возможностями повседневной жизни с их «особым» ре бенком. Возвращение в реальность является процессом, а не готовым результатом прежних фаз. Этот процесс заключается в поиске новых возможностей жизни с ребенком. В ходе него у родителей происхо дит расставание со старыми представлениями («Мы его вылечим, он станет как все»). Происходит «открытие» ребенка, его потребностей, желаний и возможностей. У родителей появляется компетентность и уверенность в общении со своим ребенком. Все это способствует формированию открытой позиции по отношению к внешнему миру.

Процесс встречи с реальностью может иногда прерываться у родите лей чувствами отчаяния, агрессии, вины. Однако на данном этапе эти чувства менее интенсивны и преходящи. Хотя ребенок и его возмож ности не изменились, изменения претерпевают сами родители: они оказываются в состоянии принять свою жизнь вместе с «особенным»

ребенком.

Четвертая фаза – автономное развитие. Изменения, которые произошли в восприятии ребенка родителями, позволяют им начать процесс обретения автономии, становления собственной социальной позиции. Каждый отдельный шаг из изоляции (один вечер в неделю, проводимый без ребенка, встреча с друзьями без ребенка, право на отдельную комнату, выход на работу) дается родителям с большим трудом. Однако на этом этапе родители уже готовы к принятию раз личных видов помощи, и эта помощь семье должна оказываться. Важ нейшей предпосылкой для развития автономии родителей является толерантное отношение со стороны общества к лицам с нарушения ми развития.

Однако даже достижение родителями четвертой фазы пережива ния рождения «особенного» ребенка, которая доступна не всем, не ос вобождает их от чувства «циркулирующей» скорби, проявляющейся время от времени (в дни рождения, годовщины семейных событий и т.д.). Если же родителям не удалось адекватно отреагировать на чувс тво скорби, возникшее в период рождения ребенка с нарушениями развития, семье не удается преодолеть социальную изоляцию, в ко 22 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции торой она оказалась. Между супругами наблюдаются конфликты, нередко приводящие к разводу, возникают проблемы во взаимоот ношениях между «особенным» ребенком и его сиблингами. Неразре шенные конфликты ведут к неправильной оценке ситуации и к фор мированию у родителей различных механизмов психологической защиты (отрицания, переноса, интеллектуализации, формирования реакции). Их результатом являются невротические проявления по ведения, прежде всего у матери [6]. Для матерей также характерны пониженный фон настроения, постоянное беспокойство, раздражи тельность, самоотреченное переключение внимания на «особенного»

ребенка, которые формируют у отца чувство беспокойства и тяжелые эмоциональные состояния, ведущие к «бегству в работу», перенапря жению, нервным и психосоматическим расстройствам [7].

Таким образом, рождение ребенка с нарушениями развития яв ляется для семьи кризисным событием, вызывающим значительные психологические и социальные последствия, которые накладывают отпечаток не только на личностные особенности членов семьи, но и на всю семейную систему. Рассмотрение семьи как системы приводит, в свою очередь, к пониманию необходимости применения комплекс ного подхода к организации психолого-медико-педагогической кор рекции не только отклонений в развитии ребенка, но и всей семейной системы в целом. Задача специалистов – оценить ситуацию, в которой находятся члены семьи на данном этапе своей жизни, помочь осоз нать ее и начать путь выхода.

Список литературы 1. Варга, А.Я. Системная психотерапия: краткий лекционный курс / А.Я. Варга, Т.С. Драбкина. – СПб.: Речь, 2001. – 144 с.

2. Пархомович, В.Б. Характеристика структуры семьи, воспитываю щей детей с особенностями психофизического развития / В.Б. Пархомо вич // Дэфекталогія. – 2007. – 5. – С. 13–22.

3. Фюр, Г. «Запрещенное» горе / Г. Фюр. – Минск: Минсктиппро ект, 2003. – 64 с.

4. Учебные материалы. Тема 1: «Работа с родителями детей с особен ностями психофизического развития» / Ин-т заоч. обуч. по спец. «Специ альная педагогика» при фонде «Хоффбауер»;

сост. К. ульц. – Потсдам Херманнсвердер, 2004. – 54 с.

5. Пархомович, В.Б. Психолого-педагогическое сопровождение ро дителей, имеющих детей с отклонениями в развитии / В.Б. Пархомович // Дэфекталогія. – 2003. – 5. – С. 93–106.

6. ипицына, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Со циализация детей с нарушениями интеллекта / Л.М. ипицына. – СПб.:

Дидактика Плюс, 2002. – 496 с.

7. Мастюкова, Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина. – М., 2003. – 408 с.

22 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования С.О. Каминская, К.С. Самарцев, С.Б. Самарцев О МЕЖДУНАРОДНЫХ РЕЙТИНГАХ С ОЦЕНКОЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Цельная система непрерывного образования, характеризующа яся преемственностью, многопрофильностью образовательных про грамм, наличием различных форм обучения, в Беларуси только фор мируется.

Реализация поставленных задач требует совместных и скоорди нированных усилий представителей сферы образования, властных структур, бизнес-сообщества, общественности. Принятый недавно Кодекс об образовании Республики Беларусь утвердил главный век тор развития образования в стране, включающий в себя, в том числе, совершенствование системы дополнительного образования взрослых, действие которой направлено на получение дополнительного обра зования, формирующего профессиональное развитие слушателя, стажера и удовлетворение их познавательных потребностей. Созда ние такой системы возможно только с использованием международ ного опыта. Эта работа предполагает изменение роли рейтингов, их качества и системы взаимодействия между рейтинговыми агентства ми, вузами, государством и работодателями, а также систематическое составление рейтингов университетов. Необходимо переходить на оценку качества конкретного диплома в зависимости от престижа и репутации выдавшего его вуза.

Глобальные рейтинги уже стали элементом объективной реаль ности образовательной инфраструктуры, в которой функциониру ют институты и университеты. Наиболее известными международ ными рейтингами являются Академический рейтинг университетов мира, предоставляемый анхайским университетом Джиао Тонга (angai Jiao Tong niversity), профессиональный рейтинг универ ситетов мира (Professional Ranking of World niversities), разрабаты ваемый cole Nationale uprieure des ines de Paris, Top 100 Global niversities, публикуемый Newsweek, Te Times Higer Education – Q World niversity Rankings, публикуемые британской Times Higer Education upplement совместно с Quacquarelli ymonds, рейтинг университетов мира Webometrics, разработанный Cybermetrics Lab (CNOC) и рейтинг Wuan niversity. Рейтинг высшего учебного заведения характеризует позицию вуза номером места, занимаемого им по сравнению с другими вузами этого типа (группы), представляя собой субъективную оценку деятельности учреждения по заданной шкале. Достоинствами существующих рейтингов являются прозрач ность используемых процедур, регулярность и повторяемость методи ки составления. Среди главных недостатков: нечеткая содержательная интерпретация;

использование ограниченного набора показателей 22 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции для составления рейтингов с заданной содержательной интерпрета цией;

субъективность подбора весовых коэффициентов показателей;

ограниченное число методов сбора данных для подсчета показателей по всем исследуемым вузам, что существенным образом сказывается на наполняемости этих показателей.

Подробный анализ глобальных рейтингов, подходы к их форми рованию, обоснованность выбора тех или иных критериев оценки, процедур сбора, обработки и анализа информации и т.п. не оставля ют сомнений в отсутствии применения в качестве базовой категории собственно контента непрерывного образования как главной пара дигмы мировой системы образования.

Известна методология профессионального рейтинга университе тов мира, разработанная cole des ines de Paгis (ttp://www.ensmp.

fr/Actualites/PГ/EP–ranking.tml#capter5), которая учитывает ка чество программ дополнительного профессионального образования вузов. Критерием этой классификации служит число выпускников среди высшего руководства 500 ведущих компаний мира. Данный подход существенно отличается от принципов ранжирования вузов в рейтингах, подготавливаемых другими организациями. Йcole des ines de Paгis готовит рейтинг 338 лидирующих вузов.

В других рейтингах показатели функционирования системы непрерывного образования в качестве индикаторов ранжирования используются опосредовано. Представляется интересным изучить опыт проект Webometrics, запущенного в 2004 г. и нацеленного на формирование и периодическое обновление глобального рейтинга, содержащего сравнительные оценки почти 20 тысяч высших учеб ных заведений, включенных во Всемирную базу высшего образова ния (WHE). Рейтинг университетов составляется исследовательской группой Cybermetrics Lab, являющейся частью исследовательской группы CC при испанском Министерстве образования, в состав которой входят 126 центров и институтов страны. Webometrics ана лизирует не образовательную деятельность университетов в целом, а представление вуза в Интернете, включая отклики на системы до полнительного образования в учреждении. Дважды в год проводится ранжирование присутствия в Сети вузов всего мира. С помощью про водимого анализа исследователи ставят перед собой цель способство вать распространению и увеличению числа публикаций в Интернете, представленных университетами;

сделать максимально доступными материалы научно-учебного содержания. Исследование, основанное на результатах запросов поисковых систем, предоставляет более пол ную картину, так как охватывает любую деятельность педагогическо го, студенческого состава, а также третьих лиц в сети, их общение, как формальное, так и неформальное, а не только анализ публикаций, доступных в электронном формате.

22 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования В рейтинге Webometrics, обнародованном в январе 2011 года, пер вые 10 мест занимают американские университеты. Лидирует Массачу сетский технологический университет, второе и третье места занимают Гарвард и Стэнфорд. В числе 1000 лучших – университеты 59 стран.

Представленная сравнительная характеристика систем обра зования (таблица 1) разработана на основе модели оценки Q AE National ystem, ориентирующейся на представительство универ ситетов стран по версии Веб-ранжирования. Для составления срав нительных характеристик систем высшего образования различных стран использовались четыре нормализованных критерия с одинако выми весами:

1. Системность. Количество университетов, входящих в список 500 лучших для данной страны, деленное на среднюю позицию этих университетов.

2. Доступность. Отношение балла за положение в списке лучших (5 баллов – 1–100 место, 4 – 101–200, 3 – 201–300 и т.д.) к размеру на селения (квадратный корень из количества жителей, выраженный в тысячах).

3. Лидерство. Нормализованный балл (100 за позиции 1–20, 96 – за 21–40 и т.д.), исходя из места страны в соответствии с количест вом университетов из списка 500 лучших.

4. Стоимость. То же, что и доступность, но поделенный на ВВП (или паритет покупательской способности) на душу населения.

Таблица 1 – Сравнительные характеристики систем высшего образования различных стран (в баллах, выборочно) Миро- Систем- Доступ- Лидерс- Ито вой Страны Стоимость ность ность тво го рейтинг 1 СА 100 100 100 100 2 Германия 82 94 80 91 Великобри 3 74 91 96 82 тания 6 веция 47 77 90 46 9 вейцария 45 72 92 42 10 Бразилия 47 31 92 76 11 Япония 51 42 96 54 20 Чехия 41 43 80 40 34 Эстония 38 36 44 34 34 Россия 38 23 56 35 39 Польша 39 26 36 37 44 Индия 37 21 8 37 2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Результаты предоставленной Webometrics классификации могут быть использованы для оценки престижа соответствующих страны и университета в плане наукоёмкости и качества предоставляемых об разовательных услуг, но не могут служить основой для выбора места учебы абитуриентами.

В этой связи представляет интерес сравнение различных мето дик определения рейтинга (таблица 2) и, в частности, с анхайским рейтингом, или Академическим рейтингом университетов мира, ко торый стал первым опытом составления глобального рейтинга вузов и впервые был опубликован в 2003 году. Вузы рассматриваются в нём, прежде всего, как исследовательские организации, а не образователь ные. Первоначально рейтинг стал позиционироваться как инстру мент оценки места китайского высшего образования в общемировой системе. Впоследствии представители других стран также стали ис пользовать анхайский рейтинг при определении результатов своей деятельности.

Система отбора вузов была признана одной из наиболее вли ятельных международных систем. Рейтинг составляется на основе шести показателей: общее число выпускников вуза, получивших Но белевскую премию или медаль Филдса (Alumni, 10 %);

общее число работников вуза, получивших Нобелевскую премию по физике, хи мии, медицине или экономике, или медаль Филдса по математике (Award, 20 %);

число часто цитируемых исследователей, работающих в 21 предметной области наук о жизни, медицине, физике, инженер ному делу и социальным наукам (HiCi, 20 %);

число статей, опубли кованных авторами университета в журналах Nature & cience за пос ледние пять лет (N&, 20 %);

общее число статей, вошедших в индексы научной цитируемости CE и C в предыдущем году (C, 20 %);

результат деления суммы баллов по предыдущим пяти показателям на число преподавательского состава, работающего на полную ставку в вузе (ize, 10 %).

Таблица 2 – Сравнение критериев оценки Веб-ранжирования и анхайской системы Критерий Веб-ранжирование анхайская система 1 2 Количество университетов, 15000 участвовавших в анализе Количество университетов, 5000 составивших величину списка 2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Продолжение таблицы Выпускники – Качество лауреаты – 10 % образования Нобелевской и Филдсовской премии Интернациона- – – лизация Количество Размер 20 % Производительность 10 % веб–страниц Публикации Результаты научной Электронные 15 % в журналах 20 % деятельности документы Nature & cience Указатель Публикации, библиографических включенные в 15 % 20 % ссылок в научной Google colar литературе Доступность Часто цитируемые Влияние 50 % 20 % ссылок ученые Педагогический Престиж – состав, лауреаты 20 % Нобелевской премии Методология рейтинга Webometrics существенно отличается от традиционных международных рейтингов. Объектом исследования является независимый доменный адрес университета. Если учебному заведению принадлежит более одного домена, то в классификации вошли все они по отдельности. Количественные результаты, предо ставленные основными поисковыми системами для ранжирования университетов, выделили следующие 4 индикатора:

1. ize () – размер – количество значимых страниц, полученных в ответ на запрос системами Google, Yaoo, Liveearc, Ealead.

2. isibility () – доступность – совокупное количество уникаль ных внешних ссылок (макроссылок) на сайт учреждения (только кон фиденциально с помощью Yaoo).

3. Ric iles (R) – электронные документы – с широкими возмож ностями для форматирования (от англ. ric tet format (RT) – ориги нальный стандарт icrosoft для специализации файлов в кодировке AC, содержащих специальные команды форматирования текста в качестве метаданных). Принято полагать, что таковыми являются,.doc (OCument files),.pdf (Portable ocument ormat files),.ppt (Pow erPoinT presentation iles) и.ps (Post cript files). Документы бывают 2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции различного содержания, поэтому в системе оценки Webometrics речь идет об электронных документах, состоящих из информации научно го и методического характера, представляющей изыскания того или иного университета, найденных с помощью поисковых систем Google, Yaoo, Liveearc и Ealead.

4. colar (c) – качество материалов – веб-программа Google colar (англ., «ученый, ученик (уст.), грамотей») позволяет опреде лить количество документов и цитирований для каждого домена уни верситета. Выходные данные включают статьи, отчеты, методические указания и другие научно-учебные документы.

W-критерий основывается на анализе ссылок, т.е. количестве внешних макроссылок и количестве страниц веб-сайта, взятых в соот ношении 1 : 1 в терминах доступности и размера. Последний можно разделить на количество документов, представленных в электронном формате на сайте, а также количестве публикаций, собранных систе мой Google и включенных в ее базу данных.

Коэффициент ранжирования представляется следующей фор мулой:

K = Доступность (т.е. внешние ссылки, 50 %) Размер (20 %) Документы (15 %) Качество материалов (15 %).

Исследование позволяет сделать практические выводы, полезные разработчикам веб-сайтов образовательных учреждений, например, о выборе соответствующей платформы, структуры предоставления ИСЧЕРПЫВАЮЩЕЙ информации о деятельности вуза и т.д.

Количество внешних ссылок на сайте учреждения говорит о до ступности и значимости опубликованных материалов. Данные о ко личестве материалов могут говорить о наличии или отсутствии архи вов, баз данных и других хранилищ веб-сервисов университетов.

Количество вузов той или иной страны, попавших в Тор 200, Тор 500 и Тор 1000, различно. Суммарно статистика указывает 1000 универ ситетов из 59 стран. Безусловным лидером здесь являются СА, затем с большим отрывом следует Канада, Великобритания и Германия. У России по сравнению с 2007 г. показатели ухудшились практически вдвое: один вуз попадает в Тор 500 (МГУ – 379-я позиция) и только вуза – в Тор 1000. В рейтинг попали 36 учебных заведений Беларуси.

Их них в списке лучший вуз – БГУ – находится на 1208 месте.

Рейтинг является одним из самых представительных в мире, оцени вая, каким образом идут ссылки об университете, на научные исследования и публикации, на образовательные программы. Однако эксперты отмеча ют то обстоятельство, что рейтинги часто ориентируют руководство университетов принимать решение в пользу не академических пот ребностей, а в пользу формального повышения показателей деятель ности учебного заведения.

2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Н.В. Козловская, Е.И. Мелешко ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ-ИСТОРИКОВ:

СОСТОЯНИЕ, ДОСТИЖЕНИЯ, ПЕРСПЕКТИВЫ Рубеж ХХ – начала века характеризуется существенными кор рективами в развитии исторической науки и практике её преподава ния в высшей школе. Модернизация высшего образования сегодня настоятельно требует повышения качества теоретической и практичес кой подготовки специалистов-историков. Очевидно, что система вузов ского образования, построенная на модели «знания – умения – навы ки», исчерпала свои резервы для совершенствования как содержания, так и методов обучения. Альтернатива сегодня видится в реализации компетентностного подхода при подготовке специалистов.

В образовательном стандарте Республики Беларусь первой сту пени высшего образования по специальности «1-21 03 01 – История (по направлениям)» компетенция определена как «знания, умения и опыт, необходимые для решения теоретических и практических за дач» [5, с. 2]. Формирование академических, социально-личностных, профессиональных компетенций студентов-историков предполагает создание, внедрение и активное использование современных педаго гических технологий, диверсификацию форм преподавания, форми рование индивидуальных программ (стратегий) обучения студентов [5, с. 5]. Тенденцией становится развитие методов самостоятельной работы студентов, увеличение объёма последней в структуре учеб ных планов и программ.

Не вызывает сомнений, что процесс самостоятельного постиже ния студентами учебного материала придаёт личностный смысл по лучаемому образованию, мобилизует творческие силы обучающегося, актуализирует внутренние познавательные мотивы учения, предо ставляет студентам возможность выбора и обеспечивает условия для самопознания, самоопределения, саморазвития и смыслополагания [1, с. 9].

Понятие «самостоятельная работа» многогранно, поэтому впол не естественно, что оно не получило единого толкования в педаго гической литературе и используется авторами в разных значениях:

«самостоятельная работа», «управляемая самостоятельная работа», «контролируемая самостоятельная работа», «внеаудиторная самосто ятельная работа», «самообразование» [4, с. 59]. В.В. Сергеенкова выде ляет в самостоятельной работе два уровня: управляемая преподава телем самостоятельная работа (УСРС) и собственно самостоятельная работа [6, с. 5]. В широком смысле под самостоятельной работой по учебной дисциплине следует понимать совокупность всей самостоя тельной деятельности студентов во время аудиторных занятий и раз 2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции личную их деятельность вне аудитории как при участии преподава теля, так и в его отсутствие, направленную на достижение учебных целей дисциплины [2, с. 109].


На факультете истории и социологии Гродненского государс твенного университета имени Янки Купалы контролируемая само стоятельная работа как форма учебной деятельности уже успела стать традиционной. Впервые для студентов специальности «История»

контролируемая самостоятельная работа была введена в 2001 году в качестве инновационной формы преподавания.

Экспериментальной площадкой для внедрения контролируемой самостоятельной работы студентов была определена дисциплина «Ис тория новейшего времени». Актуальная проблематика тем, связанная с резонансными событиями современности, стимулировала самостоя тельное выполнение студентами сформулированных преподавателем заданий. Новая форма учебной деятельности получила признание у студентов, уменьшив их аудиторные занятия и предоставив возмож ность направить образовательный потенциал в творческое русло.

После принятия в 2010 году «Положения о контролируемой са мостоятельной работе студентов учреждения образования «Гроднен ский государственный университет» большинство дисциплин обще профессионального блока учебного плана специальности «История»

в 20 % объеме было переведено на контролируемую самостоятельную работу. Фактически не охваченными новой формой остались дисцип лины блока специализации, предполагающие авторское изложение современных достижений исторической науки.

Сегодня преподаватели и студенты факультета воспринимают самостоятельную работу как необходимую форму образовательной, научной и воспитательной деятельности. Она позволяет сделать ак центы на изучении отдельных тем, использовать многообразие мето дических форм преподавания. Ряд творчески выполненных заданий самостоятельной работы по учебным дисциплинам легко трансфор мировались в студенческие публикации и стали первым опытом ис следовательской деятельности историка. В плотном графике аудитор ного расписания студенты получили возможность дополнительных встреч и консультаций с преподавателями. Педагоги в свою очередь открыли для себя потенциал индивидуального обучения студента, возможность ответственно участвовать в формировании личности и квалифицированного специалиста.

Организация и реализации самостоятельной работы студентов в обязательном порядке включает в себя следующие структурные ком поненты: планирование – учебно-методическое обеспечение – конт роль [3, с. 8].

Планирование самостоятельной работы студентов на факультете истории и социологии является наиболее трудоемким для препода вателя этапом деятельности. Он предусматривает выделение темати 2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования ки контролируемой работой, определения объема часов аудиторных занятий, переводимых на контролируемую самостоятельную работу, разработки форм заданий, методов контроля, подготовки списков литературы, методических рекомендаций. Результаты планирования отражаются в учебной и рабочей программе дисциплины, в плани рующей учебно-методической документации кафедры. Результаты планирования согласуются с мнением кафедры и учебно-методичес кой комиссии по специальности «История», утверждаются деканом факультета.

Безусловно, весь процесс, связанный с усилением роли самосто ятельной работы студента, должен быть управляемым, то есть кон тролируемым, что и определяет ведущую роль преподавателя при организации самостоятельной работы студентов по учебной дисцип лине. В контексте реализации образовательных стандартов нового по коления важным направлением здесь выступает создание информа ционно-образовательной среды поддержки самостоятельной работы студентов. Одним из примеров информатизации учебного процесса является деятельность кафедры всеобщей истории факультета ис тории и социологии. Преподаватели кафедры активно используют возможности электронных носителей: на сайте кафедры размещено около 350 электронных документов, относящихся к методической до кументации и учебной литературе по дисциплинам, обеспечиваемым кафедрой.

Вся учебно-методическая документация также продублирована на электронных носителях кафедры и учебного кабинета факультета истории и социологии для непосредственного копирования студента ми. Учебно-методические комплексы (УМК) выступают основой само стоятельной работы студентов-историков. Базовыми (обязательными) компонентами учебно-методического обеспечения самостоятельной работы студентов являются: типовая программа по дисциплине, учебная (рабочая) программа, тематика семинарских занятий, зада ния для самостоятельной работы по изучаемой дисциплине, тематика контрольных работ, тематика рефератов, докладов, научно-исследо вательских проектов, а также требования к их написанию и критерии оценки, тематика курсовых и дипломных работ, методические реко мендации к практическим (семинарским) занятиям, лабораторным работам, списки источников, обязательной и дополнительной лите ратуры, вопросы к экзамену/зачёту, задания по практике, тесты для самопроверки, модули учебной дисциплины.

Кроме обязательного комплекта учебно-методической докумен тации получаемый студентом-историком электронный комплект для самостоятельной работы имеет словарь терминов, хронологические таблицы, исторические атласы, хрестоматии, учебники и моногра фии, важнейшие научные публикации по изучаемым темам. В ре зультате обучающиеся получили возможность персонального доступа 2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции к научной литературе, которая раннее имелась в единичном экземп ляре в библиотечных фондах.

Для образовательной сетевой платформы «E-university» преподава E-university»

-university»

university»

»

тели факультета истории и социологии разработали и внедрили в обра зовательный процесс тесты по общепрофессиональным дисциплинам.

Ряд дисциплин – «История средних веков»», «История новейшего времени», «История исторической мысли» и «Методология истории» – ведется с применением электронных средств обучения. Студент, про пустивший лекцию, имеет возможность получить ее содержание в элек тронном виде у преподавателя. На кафедре всеобщей истории активно используется дистанционная система консультаций через электронную почту, особенно с иногородними студентами-заочниками, магист рантами и аспирантами-гражданами других государств.

Подобная практика в различном объеме осуществляется на всех кафедрах факультета. Она позволяет повысить эффективность препо давания исторических дисциплин, обеспечивает студента всем необ ходимым учебно-методическим комплексом, помогает осуществлять постоянный контроль за усвоением учебной программы, возлагает на студента ответственность за самоподготовку.

Контроль за выполнением самостоятельной работы студентов осуществляется как преподавателем, так и деканатом факультета.

Кафедры представляют рекомендуемый график консультаций и ат тестации студентов, который согласовывается с деканатом и утверж дается деканом. В результате студенты имеют возможность заранее распределять время по выполнению и сдаче заданий, а преподавате ли, используя административный ресурс, предотвратить самотек и невыполнение самостоятельной работы.

ирокое распространение получила система контроля самостоя тельной работой студентов с использованием модульного метода обу чения, который даёт возможность каждому студенту самостоятельно планировать выполнение предлагаемых заданий и их количество. Обя зательным компонентом модульного обучения выступает, как правило, рейтинговая (модульно-рейтинговая) система оценки знаний.

На факультете истории и социологии Гродненского государс твенного университета имени Янки Купалы самостоятельная рабо та студентов-историков в целом включает в себя следующие формы работы: составление словаря исторических терминов и выражений;

составление исторических карт и учебных схем;

творческое конспек тирование первоисточников;

реферирование статей и монографий;

составление кроссвордов, включающих основные термины и поня тия;

заполнение таблиц (сводных, хронологических и т.д.);

подготовка творческих рефератов, докладов, сообщений;

выполнение тестовых заданий и контрольных работ;

составление аннотаций на учебные 2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования издания и монографии;

подготовка презентаций;

проведение дело вых игр;

составление интерактивных сценариев и партитур диалогов исторических деятелей. Список форм может быть значительно рас ширен с учетом индивидуальной практики педагога и творческих возможностей самого студента, что подчеркивает инновационный характер современного исторического образования, его открытость к поиску новых методов для повышения качества преподавания.

Всё вышесказанное позволяет утверждать, что эффективное внед рение и развитие в учебном процессе модели самостоятельной рабо ты студентов возможно при наличии следующих взаимосвязанных факторов: готовность студентов, профессорско-преподавательского состава к данной деятельности;

надлежащее организационно-методи ческое обеспечение, в том числе и информационное;

учебно-методи ческое обеспечение;

нормативно-правовая база.

За прошедшее десятилетие контролируемая самостоятельная работа студентов на факультет истории и социологии стала неотъ емлемой частью образовательного процесса. Зарекомендовав себя в возможностях преподавания на дневной и заочной формах обучения, она может стать методической основой для развития дистанционных образовательных услуг. Реализация КСР на факультете позволила ее участникам по-новому взглянуть на цели и задачи своей деятель ности, обратиться к новейшим научным разработкам в истории и пе дагогике. Опыт показал, что подобные инновации в высшей школе позволяют ей снять с себя клеймо «запаздывающей образовательной лакуны» и готовить специалиста, компетенции которого отвечают за просам времени.


Список литературы 1. Белокоз, Е.И. Организация самостоятельной работы студентов по педагогике: пособие / Е.И. Белокоз. – Гродно: ГрГУ, 2009. – 74 с.

2. Григорян, В.Г. Роль преподавателя в организации самостоятель ной работы студентов / В.Г. Григорян // Высшее образование в России. – 2009. – 11. – С. 108–114.

3. Лобанов, А.П. Управляемая самостоятельная работа студентов в контексте инновационных технологий / А.П. Лобанов, Н.В. Дроздова. – Минск: РИВ, 2005. – 107 с.

4. Инвариантная и вариативная модели управляемой самостоя тельной работы студентов / А.В. Макаров [и др.] // Вышэйшая школа. – 2007. – 1. – С. 57–64.

5. Образовательный стандарт Республики Беларусь. 1 – 21 03 01 – 2008.

Высшее образование. Первая ступень. Специальность 1 – 21 03 01 – История (по направлениям). – Минск, 2008. – 48 с.

6. Сергеенкова, В.В. Управляемая самостоятельная работа студентов.

Модульно-рейтинговая и рейтинговая системы / В.В. Сергеенкова. – Минск:

РИВ, 2004. – 132 с.

2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Г.М. Концевая УЧИМСЯ РАБОТАТЬ ТВОРЧЕСКИ В современной школе учитель начальных классов должен твор чески подходить к своей работе: свободно оперировать знаниями, пе реносить их в новые методические ситуации в зависимости от разных условий;

учитывать особенности учебного материала и возможности учащихся своего класса.

Чтобы подготовить творчески мыслящего учителя, необходимо во время обучения в вузе развивать познавательную деятельность сту дентов, помогать им овладеть методикой самостоятельной работы, ко торая является первой ступенью творческого мышления.

В профессиональной подготовке учителя начальных классов важ ное место занимает курс методики преподавания русского языка и литературного чтения. По новому учебному плану количество часов по этой дисциплине увеличилось с 86 до 120. Это объясняется и тем, что методика преподавания русского языка и литературного чтения – прикладная наука, её цель – опираясь на теорию, решать практические задачи обучения, развития и воспитания младших школьников.

Наиболее приоритетными задачами формирования профессио нальных умений будущих учителей начальных классов являются: 1) выявление личностных возможностей каждого студента в обучении;

2) формирование умений осуществлять взаимодействие с детьми на практике;

3) осуществление личностного влияния преподавателя-ме тодиста на становление профессиональной позиции студента.

Подготовка будущих учителей к методическому творчеству нам видится в том, чтобы привить вкус к профессии через раскрытие личности студента, его творческого потенциала. Будущий учитель должен быть вооружен общими способами методических действий:

логикой обдумывания урока, умением работать с литературой, орга низовывать самостоятельную деятельность, обосновывать свой выбор тех или иных методических приемов. Творческий учитель обязатель но должен уметь сравнивать, делать выводы, давать оценку с точки зрения как методики преподавания русского языка и литературного чтения, так и педагогики и психологии, оценивать положительные и отрицательные стороны тех или иных методов и приемов.

Огромная роль в курсе методики принадлежит вопросам и зада ниям, которые предлагаются студентам на практических и лабора торных занятиях. Умение учителя предлагать учащимся вопросы и задания К.Д. Ушинский считал одной из важнейших педагогических привычек.

На практических и лабораторных занятиях мы стараемся не на вязывать студентам готовых выводов, а с помощью вопросов и зада ний побуждать их самих на основе анализа методических фактов де лать выводы. Для этого часто предлагаются задания, начинающиеся 2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования со слов подумайте, сравните, представьте себе, порассуждайте, выделите главное, начертите структурную схему материала, составьте памятку для учащихся начальных классов при изучении конкретного материала.

На практических занятиях у студентов формируются необходи мые навыки самостоятельной работы с методической литературой, они выступают с докладами, рефератами, пишут аннотации. Занятия интересны, если все студенты активны, их выступления содержатель ны, кратки и заканчиваются чёткими выводами.

К сожалению, не все занятия проходят так. Порой нам приходит ся слышать невнятные, многословные ответы тех студентов, которые ещё не научились работать с методической литературой.

Таким студентам мы предлагаем делать конспекты методических статей по следующему плану: 1) укажите задачи статьи;

2) определите методику ее реализации;

3) выскажите свое отношение к статье. Такая форма работы помогает студенту составить краткий конспект статьи и свободно выступить перед аудиторией по существу вопроса.

Иногда на занятиях студенты не пересказывают содержание ста тьи, а сразу получают установку составить задания для учащихся, аналогичные тем, которые предлагает автор статьи. Такая самостоя тельная работа включает в себя элементы творчества, так как студент опирается не только на мысли автора статьи, но и на собственные суж дения и выводы.

Студенты в курсе методики преподавания русского языка и ли тературного чтения учатся писать аннотации на прочитанную мето дическую литературу по следующему плану: 1) укажите библиогра фические признаки книги;

2) кратко изложите материал содержания;

3) укажите, для кого книга предназначена.

По отдельным темам студенты пишут рефераты, взяв за основу следующий план: 1) актуальность вопроса;

2) освещение его в мето дической литературе;

3) эксперимент в школе, его итоги;

4) методи ческие рекомендации.

Кроме этих самостоятельных работ, студенты пишут сочинение «Чему я научилась у своей учительницы во время педагогической практики». Это задание побуждает студентов лучше проанализиро вать педагогическую деятельность учительницы, увидеть ее успехи и неудачи, понять их причину, сделать для себя практические выводы.

Студенты также составляют библиографические списки к отде льным разделам курса методики преподавания русского языка и ли тературного чтения.

Перечисленные выше самостоятельные творческие работы требу ют от студентов разных методов учебно-исследовательской деятель ности: наблюдения, эксперимента, работы с методической литерату рой, учебником, художественными произведениями.

На практических и лабораторных занятиях студенты учатся формулировать тему и цель конкретного урока, выделять те знания, 2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции умения и навыки, которые должны быть сформированы у учащихся в процессе изучения раздела, темы. Они учатся работать с упражне ниями и иллюстрациями учебника, видеть их методические возмож ности, устанавливать дидактические цели, определять, на каком эта пе формирования понятия целесообразнее использовать то или иное задание, определять сложность материала с учетом уровня обучае мости учащихся, их интересов, создавая ситуации учебного успеха.

Большое внимание уделяется сравнительному анализу содержания учебников для школ с русским и белорусским языками обучения:

студенты самостоятельно сопоставляют исследуемые объекты, видят как положительные, так и отрицательные стороны, обязательно дают собственную оценку анализируемых материалов, проявляют инициа тиву, импровизируют творческие возможности учащихся на конкрет ном уроке.

Творческий учитель, переосмысливая содержание учебника, должен уметь создавать свою систему тренировочных, поисковых и творческих заданий: тесты, диктанты, перфокарты, индивидуальные карточки и т.д. Поэтому студенты готовят средства обучения: нагляд ные пособия для проведения словарной работы, оборудование для дидактических игр, наглядный материал для уроков обучения грамо те и чтения и т.д. Каждый защищает свою работу, причем с указанием цели, технологии изготовления, называет, где, когда, как можно ис пользовать данную работу, дает описание фрагмента урока. Основ ным критерием при оценке ответа является творчество, оригиналь ность, техническое исполнение. Безусловно, многие работы носят подражательный характер, но главная цель – работа с дополнитель ной литературой, ее изучение и переосмысление – достигается.

На практических и лабораторных занятиях студенты учатся со ставлять фрагменты уроков, используя различные приемы и методы, способствующие активизации мыслительной деятельности младших школьников, учатся владеть различными формами ее организации.

Опыт показывает, что особенно тяжело у студентов формируются умения, связанные с анализом и самоанализом урока. Эффективным способом совершенствования здесь является письменный самоанализ:

если студент видит свои удачи и промахи, анализирует их причины, устанавливая связи между приемами, методами и достигнутыми ре зультатами, осознает, насколько эффективно организовал деятель ность младших школьников на уроке, он уже стоит на первой сту пеньке лестницы, ведущей к педагогическому творчеству.

На практических и лабораторных занятиях студентам есть что выбирать, в чем проявить себя, свои интересы, потребности, способ ности. И все же главное – это творчество учителя-практиканта на уро ке. Только тот студент во время учебной и производственной практик работает творчески, который хорошо знает теорию и методику пред мета, умеет интегрировать полученные знания, продумывая каждый этап урока.

2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования С большим интересом студенты выполняют задания по матери алу, который изучается детьми в начальных классах. Здесь возмож ны самые разнообразные задания, развивающие у студентов умение мыслить самостоятельно, творчески. Перечислим некоторые из этих заданий: 1) проанализируйте задания к упражнениям по той или иной теме из учебника «Русский язык» или «Литературное чтение»

и ответьте на вопросы: Удачно ли подобраны задания в учебнике?

Какие умения и навыки проверяются в процессе их выполнения?

2) к данному учебному содержанию подберите методические зада ния;

3) изготовьте наглядное пособие, опишите методику его исполь зования на уроке;

4) составьте схему программных требований к уме ниям учащихся работать с текстом. Проследите, как от класса к классу усложняется работа с текстом;

5) проведите классификацию заданий, представленных в книгах для литературного чтения. Как книги обес печивают формирование у младших школьников умений работать с текстом?;

6) прочитайте художественное произведение и поставьте к нему вопросы, касающиеся идейного содержания, языковых средств и вашего отношения к прочитанному;

7) на практических занятиях сту денты выполняют те творческие работы, которые они будут впоследс твии предлагать учащимся: составляют творческие пересказы, рисуют словесные картины к отдельным отрывкам из художественных произ ведений, готовят тексты диктантов на основе лексики определенной страницы учебника «Русский язык». На основе этой лексики студен ты составляют тексты объяснительного, выборочного и контрольного диктантов. При составлении контрольных диктантов студенты учи тывают норму слов, степень насыщенности текста изученными орфог раммами, подбирают грамматические задания;

8) составляя конспект урока по русскому языку, студенты руководствуются следующим пла ном: а) познакомьтесь с содержанием всей темы в учебнике, прочитай те рекомендованную литературу. Сформулируйте тему и цель урока;

б) подумайте, на какие знания учащихся надо опереться, чтобы подго товить их к восприятию нового материала;

в) учитывая характер мате риала и подготовку учащихся, определите методы и приемы изучения нового материала;

г) подберите тексты и наглядный материал, отвеча ющие целям урока;

д) разработайте методику руководства деятельнос тью учащихся, направленную на достижение цели.

Таким образом, выполнение творческих работ на практических и лабораторных занятиях формирует у студентов такие способы де ятельности, которые позволяют им использовать полученные знания в различных методических ситуациях, помогают усваивать методичес кие закономерности. Без творческих работ невозможно подготовить творческого учителя. Результаты педагогических практик подтверж дают эффективность использования самостоятельных творческих за даний на занятиях по методике преподавания русского языка и лите ратурного чтения.

2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции С.Н. Куровская ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ИННОВАЦИОННЫХ ФОРМ И МЕТОДОВ В ОБУЧЕНИИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ТЕХНИКАМ РАЗРЕШЕНИЯ ПРОДУКТИВНЫХ КОНФЛИКТОВ На современном этапе развития педагогической науки значитель ное место занимают поиски эффективных форм и методов оптимиза ции процесса подготовки специалистов для различных сфер системы образования. Студенты педагогических учебных заведений нередко имеют сложности в разрешении продуктивных конфликтов, возника ющих в социально-педагогической деятельности. Поэтому обучение будущих педагогов техникам разрешения продуктивных конфликтов является важным и необходимым в процессе обучения в вузе. Сегодня актуально обращение к инновационным формам, способствующим развитию личности будущего педагога. В настоящее время широко используются различные виды искусства. На наш взгляд, сегодня ак туально обращение к арттерапии, которая определяется как метод ле чения посредством художественного творчества. Привлекательность этого метода состоит в том, что арттерапия в основном использует невербальные способы самовыражения и общения. Несмотря на тес ную связь с лечебной практикой, арттерапия во многих случаях имеет преимущественно профилактическую, социализирующую и развива ющую направленность, что имеет большое значение в работе буду щих педагогов по решению данной проблемы.

Игротерапию целесообразно использовать для коррекции раз балансированной эмоционально-волевой или коммуникативной сферы подростков. Ценность этого метода в том, что конфликтант в игре имеет возможность выразить свои переживания, тем самым, освобождаясь от страхов, а пережитое не развивается в психическую травму. В процессе обучения будущих педагогов используется музы котерапия (пение, игра на музыкальных инструментах, ритмическая декламация, сеансы музыкальной релаксации), которая способству ет улучшению общего состояния человека, подавления отрицатель ных эмоций, снятия фактора тревожности, неуверенности. Библи отерапия – метод воздействия на конфликтантов, их переживания, чувства посредством книг. В процессе обучения будущих педагогов нами подбирались литературные произведения, в которых описаны страхи и переживания стрессовых ситуаций, которые спровоциро ваны возникшим конфликтом, но найден выход из них. В целом, использование арттерапии в формировании подростково-родитель ских отношений поможет будущим педагогам разрешить сложнос ти взаимоотношений;

будет способствовать развитию их творческих способностей и адаптивных навыков.

2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Использование в образовательном процессе тренингов конф ликтов позволяет решать задачи выявления мотивации оппонентов;

оценки соотношения ресурсов конфликтующих сторон выработ ке взаимовыгодных предложений;

разработке запасных вариантов;

управления их состоянием через изменение поведения;

изменения эмоциональных последствий ситуаций;

готовности анализировать и разрешать конфликты. Цель тренингов конфликтов – осознание сту дентами типичных реакций в конфликтных ситуациях, а также обу чение приемам конструктивного решения конфликтов. Принципами проведения тренингов по указанным курсам являются психологичес кое равенство;

активность участников и их исследовательская пози ция. Осуществление конструктивной обратной связи является одним из главных и необходимых преимуществ активного социально- психо логического тренинга. Пространственная и временная организация тренинговой работы в учебном процессе позволяет обучать студентов широкому спектру стилей поведения в конфликтах и способов разре шения конфликтов. Используемые в процессе обучения методические приемы позволяют разделить группу на подгруппы: атомы и моле кулы;

ручейки;

фигурки;

первый-второй;

осмысленный выбор и др., что вызывает у будущих педагогов интерес и активность в процессе проводимых занятий. Для развития навыков общения в процессе обу чения в вузе целесообразно использовать тренинговые упражнения:

«Меня не проведешь», «Нахал», «Наши недостатки», «Неожиданный ответ», «Хочу удержаться», «Философ», «Легкая агрессия». Использо вание этих упражнений позволяет педагогам оказывать помощь оп понентам в нахождении причин конфликтов, в подборе слов оппо ненту в ответ на его высказывания;

способствует выбору адекватных способов поведения в ситуации конфликта, пониманию невербаль ных жестов и оценке их применения в ситуации конфликта, форми рованию навыков говорить «нет», быть менее зависимыми от мнения окружающих людей и не бояться выйти за рамки стандартного («как все») поведения, сдерживать и прятать свои отрицательные эмоции;

формирует умения не ругаться, всём все прощать, принимать с по ниманием, не критиковать и не делать замечания, не осуждать, пе реходить в контратаку, проигрывать и не огорчаться, рассматривать свой проигрыш как новый опыт и возможность извлечь из этого урок;

развитию чувства собственного достоинства, выдержку, проявление мудрости. Проводимая работа способствует созданию благоприят ных условий для работы группы, знакомит участников с основными принципами социально-психологических тренингов.

В условиях личностно ориентированного обучения оптимальны ми, на наш взгляд, выступают всевозможные формы интерактивного взаимодействия. Для выявления имеющихся у оппонентов проблем, связанных с их общением, на практических занятиях со студентами могут быть использованы такие интерактивные методы обучения, 2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции как «Мозговой штурм», «Интервью», «Круглый стол», «Аквариум»

и др.;

«Поведение в конфликте», «Как Вы реагируете на конфликт ную и стрессовую ситуацию?» и др.;

интерактивные игры «Прогноз погоды», «Камешек в ботинке» и др. Эффективна интерактивная игра «Дневник моих раздумий» адаптированная к игре «Тетрадь моих наблюдений» и др. Деловые игры класса ПРК (подростково-ро дительские конфликты) позволяют рассматривать в игровой форме различные конфликтные ситуации, встречающиеся в педагогической деятельности.

Конфликт исчезает с ликвидацией породивших его условий. В данном случае рекомендуется моделирование и разбор конкретных ситуаций, анализ примеров из личного опыта студентов, получен ного в ходе педагогической практики. Будущие педагоги моделиру ют систему выхода из конфликта с учетом типа и вида конфликта, стадии его протекания, а также индивидуальных психологических особенностей подростков. Целесообразным является проигрывание конфликтной ситуации с последующим её анализом и рефлексией.

Работая в малых группах, будущие педагоги разрабатывают проек ты занятий по разрешению продуктивных конфликтов и проводят их презентацию. Данный вид работы особенно способствует развитию у студентов креативных навыков.



Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.