авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 15 |

«Учреждение образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы» ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕРЕДОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ...»

-- [ Страница 9 ] --

В процессе обучения техникам разрешения продуктивных конф ликтов будущим педагогам предлагается широкий и разнообразный спектр техник. Например: техники, для управления в конфликтах своими эмоциями, позволяющие взять эмоции под контроль. В при менении техник, позволяющих взять эмоции под контроль в процессе обучения студентов нами использовались методы управления эмоци ями: а) направленные на изменение процесса восприятия событий;

б) направленные на изменение эмоциональной оценки воспринятого события;

в) направленные на изменение процесса внутреннего эмо ционального переживания события;

г) направленные на изменение внешней, доступной для наблюдения реакции;

д) направленные на изменение эмоционального следа, оставшегося после прекращения конфликтного взаимодействия. Будущим педагогам необходимо уметь определять эмоциональное состояния оппонентов. Для это го в процессе обучения студенты знакомятся с техникой словесно го описания поз и жестов эмоционального состояния оппонентов.

Особо важно знакомить студентов с условиями, необходимыми для конструктивного общения в конфликтных ситуациях. Соблюдение предлагаемых условий помогает: сохранить чувство личного досто инства оппонента;

чувствовать себя уверенно;

сблизить оппонентов;

укрепить уверенность в себе. Техника убеждения партнера основы вается на правилах отстаивания своей точки зрения. Использование будущими педагогами данной техники позволит партнерам конф ликтного взаимодействия раскрыть свои идеи, свою точку зрения и 2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования выявить точку зрения другого. Техника переключения мыслей (раз работанная К.М. Уокс) необходима в тех случаях, когда нужно оппо нентам перестать предаваться пессимизму и заменить отрицательные мысли положительными. Эта техника предназначена для того, чтобы научиться властвовать над своими мыслями. Она может быть исполь зована только в конфликтах, но и в различных жизненных ситуациях.

Техника активного слушания – один из методов, который помогает понять ситуацию, справиться с проблемой и найти пути ее решения.

Эта техника применяется во всех ситуациях, где необходимо было ясное и точное понимание информации или чувств, передаваемых партнером. Использование техники активного слушания позволяет:

получить в полном объеме качественную информацию;

навести кон трагента на свежие идеи и помочь выработке нового взгляда на про блему;

получить скрытую информацию, но и лучше понять позицию другой стороны, и на основе нового, расширенного понимания под готовить более действенные аргументы;

на время занять место собе седника, почувствовать его изнутри, и именно это вчувствование сде лает вашу последующую аргументацию более выстроенной;

сделать диалог действительно качественным, хорошо согласованным.

В процессе обучения будущих педагогов для разрешения под ростковых конфликтов мы применяли тактические приемы, включа ющие в себя: общие рекомендации, которые можно применять при возникновении напряжения и которые позволят оппонентам: прояв лять внимание к собеседнику, доброжелательность, расположенность, уважительное отношение, терпимость к слабостям оппонента и др.;

вызвать нейтральную или позитивную реакцию со стороны собесед ника. Рекомендации по несловесному поведению дают возможность оппонентам выговориться, внимательно выслушать, уменьшить дис танцию, уровнять позиции и др. Для продуктивного разрешения конфликтов будущим педагогам необходимо владеть стандартными техниками разрешения конфликтов: уход, сглаживание, поиск комп ромиссов. Немаловажное значение имеют методы преодоления кон фликтов: «выхода чувств», «положительного отношения к личности», «вмешательства авторитетного третьего», «обнаженной агрессии», «принудительного слушания оппонента», «обмен позицией», «рас ширение духовного горизонта спорящих», которые способствуют:

поиску варианта конструктивного урегулирования конфликтной ситуации;

возникновению желания найти конструктивный способ преодоления конфликта;

началу поиска компромисса и снижения на пряжения в отношениях оппонентов;

спаду накала и напряженности в отношениях оппонентов;

помогает выйти за пределы своих личных обид, целей и интересов и лучше понять своего оппонента, а также увидеть ситуацию в целом, со всеми возможными последствиями.

Важным для будущих педагогов является владение методом при нципиальных переговоров (МПП). Суть данной методики в том, что бы решать проблемы на основе их качественных свойств, т.е. исходя 2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции из сути дела, а не «торговаться» по поводу того, на что может пойти или нет каждая из сторон. МПП стремится найти общую выгоду, где это возможно, а где невозможно – руководствоваться какими-либо нормативами независимо от сторон. В ее основе жесткий подход к делу и мягкий в отношениях между участниками. МПП сводится к четырем основным правилам: 1) четко разделяйте человека и сущес твующую проблему;

обсуждать следует проблему, а не друг друга;

2) сделайте упор на интересы сторон, а не на занимаемые ими пози ции;

3) ищите взаимовыгодные варианты;

4) используйте объективные критерии. Использование будущими педагогами в своей профессио нальной деятельности этих четырех правил будет способствовать бо лее быстрому и безболезненному разрешению проблем с минималь ными потерями для сторон. Возможны специальные игровые методы разрешения конфликта. С этой целью в процессе обучения будущих педагогов нами были использованы приемы, игры и занятия, которые развивают умения и навыки подростков, необходимые для творческо го разрешения конфликта: а) «Имя собственное»;

б) прием «Зеркало отношения»;

в) прием «Золотые слова»;

г) прием «Терпеливый слуша тель;

д) прием «Личная жизнь». Игровые методики строились таким образом, что, попадая в конфликтную ситуацию, ее участник может направить свою активность либо на то, чтобы лучше понять своего собеседника, либо на регуляцию собственного психологического со стояния ради предотвращения конфликта или с целью погасить его.

Применение игротехники (управление развитием ситуации) характеризуется созданием проблемных ситуаций, приводящих к:

а) осознанию имеющихся проблем;

б) поиску и разработке инструмен тария их решения: обучению работе с найденным инструментарием;

в) конструктивной и осознанной работе с возникающими проблема ми. В процессе обучения будущих педагогов эффективно использова ние возможностей игрового взаимодействия по таким направлениям:

игровые методы развития эмпатии;

игры и упражнения на снятие аг рессии. Используемые нами в работе со студентами упражнения на разрешение конфликтов способствуют формированию и отработке навыков сотрудничать, общаться, позитивно утверждать личность, диссоциироваться – «выйти» из проблемы и посмотреть на нее со стороны;

помогают выяснить и снять истинную, глубинную причи ну конфликта;

четко сформулировать мнения, позиции, желания и ожидания партнеров;

определить функции каждого оппонента;

вы работать лучший способ поведения сторон;

поднять межличностные отношения на новый уровень согласия.

Таким образом, использование инновационных форм и методов в процессе обучения будущих педагогов техникам разрешения про дуктивных конфликтов будет способствовать формированию пси холого-педагогической готовности к конструктивному разрешению конфликтов, развитию важнейших профессиональных качеств, кото рые обеспечат успех в их будущей педагогической деятельности.

2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования А.М. Лапкоўская МАЎЛЕНЧАЯ ПАДРЫХТОЎКА СТУДЭНТАЎ ПЕДАГАГІЧНЫХ СПЕЦЫЯЛЬНАСЦЕЙ Стан гуманітарнай адукацыі нашай краіне, перспектывы яго абналення робяць настойлівай задачу павышэння і развіцця монай культуры нашага грамадства. У апошні час усё часцей гавораць пра тое, што заняпад грамадства і монай культуры шмат у чым абумо лены тым, што адукацыя перастае быць часткай культуры. Несумнен на, культура павінна прысутнічаць у якасці нутранай апасродкава най формы любога акта прафесійнай дзейнасці педагога.

У сувязі з гэтым невымерна зрастае значэнне культуры ма лення педагога, таму надзённай праблемай становіцца падрыхтока настаніка, які умее карыстацца сімі сродкамі роднай мовы сваім маленні, які валодае высокай культурай малення. Прафесійнае ва лоданне маленнем важна для любога настаніка, але для настаніка пачатковай школы гэтае менне набывае адмысловую значнасць. Ме навіта малодшым школьным узросце вызначаюцца ідэалы, погляды і пазіцыі, выпрацоваецца светапогляд, засвойваюцца нормы паводзін у кантэксце пэнай нацыянальнай культуры. У сілу таго, што на этапе пачатковага навучання маленчая самастойнасць малодшых школь ніка невялікая, настаніку пачатковых класа неабходна ведаць род ную мову і валодаць высокай культурай малення.

Да педагагічнай камунікацыі, як асобай сферы педагагічнай дзейнасці, ад арганізацыі якой шмат у чым залежыць эфектынасць навучальна-выхавачага працэсу цэлым, павысілася цікавасць і псі холага, і педагога, і лінгвіста. Аналіз дакумента апошніх гадо, якія вызначаюць змест і мэты вышэйшай прафесійнай адукацыі, па каза, што наш час у студэнта усіх спецыяльнасцей пры вывучэнні сіх дысцыплін павінна фарміравацца камунікатыная кампетэнцыя, якая ваходзіць у пералік ключавых кампетэнцый выпускніко.

Агульнавядома, што для навучання новым прафесіям і спецы яльнасцям лепш за сё прыстасаваныя людзі, якія атрымалі шырокую гуманітарную падрыхтоку. стагоддзе – гэта стагоддзе актыных і прадпрымальных людзей, пазбаленых прафесійнай абмежаванасці, вузкасці інтарэса, стагоддзе цвёрдай канкурэнцыі, стагоддзе свабод нага выказвання, выразу розных меркавання, пераканання, адзнак.

Сучасная школа і се сферы жыцця грамадства запатрабаваныя перш за сё адкрытай, камунікатына падрыхтаванай і творчай асобе на станіка.

Такім чынам, адной з актуальных задач сучаснай вышэйшай школы з’яляецца выхаванне і фарміраванне себакова развітой асо бы, якая валодае камунікатынай кампетэнцыяй.

Цяжка паспрачацца са сцверджаннем, што маленчая культура – гэта паказчык агульнай культуры чалавека, яго інтэлектуальнага развіц 2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции ця. Як і іншыя складальнікі культуры, яна прывіваецца, выховаецца і патрабуе сталага дасканалення. Веданне роднай мовы, норм яе жы вання – гэта не толькі прымета культурнага развіцця чалавека, але і мова яго паспяховай дзейнасці самых розных сферах жыцця. Не дастатковая маленчая культура прыкметна зніжае рэйтынг настані ка і можа не зусім станоча адбіцца на яго кар’еры. Як справядліва адзначае М.І. Жынкін: «Маленне — працэс ужывання мовы, які вы працоваецца намаганнямі мноства людзей, абслуговае грамадства і з’яляецца грамадскім набыткам. Грамадства зацікалена першым чынам у тым, каб багацці і гістарычна складзеныя нормы роднай мовы строга аховаліся. …маленне павінна быць не проста правіль ным, а і дасканалым па змесце і форме. Магчымасці ж удасканален ня малення якасным дачыненні амаль бязмежныя. Не абавязкова патрабаваць, каб кожны чалавек ста першакласным прамоцам, але сякі павінен умець выступаць перад людзьмі з тым, каб выказаць свае думкі жывой форме вуснай малення…» [1].

З метадычнага пункту погляду маленчая здольнасць уяляе са бою сістэматызаваны пералік умення і навыка, які адказвае зместу навучання. Фарміраванне монай асобы вышэйшай школе мяркуе развіццё маленчай здольнасці студэнта, якое суадносіцца з умен нем мэтанакіравана ствараць тэксты, здольнасцю адэкватна разумець і ацэньваць чужое маленне, правільна і выразна ствараць тэксты роз най жанравай і стылявой прыналежнасці.

Між тым у апошнія гады назіраецца зрастаючая пагардлівасць прытрымліваннем норм культуры малення, этыкі зносін у штодзён най практыцы заемадзеяння людзей, як на бытавым узроні, так і пісьмовым і вусным маленні афіцыйных асоб, а таксама і дзейнасці сродка масавай інфармацыі. Сур’ёзную трывогу выклікае засмечван не беларускай мовы неапраданымі запазычаннямі замежных сло і выраза (форум замест сход;

рэспектабельны замест важны, прадстаўнічы і г.д.), захапленне нефармальнай лексікай, вольныя адносіны да літара турных і граматычных норм мовы ( «Мы спадзяемся, што дыягнастычны цэнтр у верасні ўвойдзе ў сілу»), а таксама банальныя арфаэпічныя і ар фаграфічныя памылкі вусным і пісьмовым афармленні малення.

Праблема фарміравання прафесійна-маленчай культуры буду чага настаніка пачатковых класа цесна звязаная з праблемай педа гагічных зносін. Не выпадкова апошні час педагогі надаюць вялікую вагу культуры педагагічных зносін. Поспех педагагічнай дзейнасці значнай ступені забяспечваецца аптымальна пабудаванымі педа гагічнымі зносінамі. Даследаванні педагога, псіхолага і лінгвіста дазволілі зрабіць глыбейшы аналіз псіхалагічных заканамернасця і механізма рэгуляцыі педагагічных зносін;

пераканалі нас у тым, што якасць падрыхтокі будучых настаніка у значнай ступені вызнача ецца меннем зносін з вучнямі.

Праца настаніка – гэта мастацтва, творчасць, і таму будучага настаніка трэба рыхтаваць гэтак жа, як рыхтуюць рэжысёра, акцёра, 2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования пастаношчыка. Патрэбны мізансцэны, адмысловыя эцюды, дзелавыя гульні, якія мадэлююць школьныя сітуацыі, патрэбна адпрацока жэ ста, «пастанока» голасу, навучанне менню сталёваць кантакт з адыторыяй.

Аналіз літаратуры, працы настаніка, уласны дослед працы школе і ВНУ пэні нас у неабходнасці значнага змацнення вагі да праблемы авалодання педагагічнай тэхнікай, да праблемы падрых токі будучых настаніка да камунікатынай дзейнасці — у прыват насці, да фарміравання прафесійна-маленчай культуры настаніка пачатковых класа. Знаёмства з шэрагам даследавання, прысвеча ных пытанню падрыхтокі настаніка да зносін з малодшымі школь нікамі, паказала, што тэорыі вышэйшай адукацыі недастаткова вагі нададзена праблеме фарміравання прафесійна-маленчай культуры настаніка пачатковых класа.

Нягледзячы на даследаванні галіне культуры малення, агуль нажывальнага і агульнапрызнанага паняцця «прафесійна-мален чая культура» навуковай літаратуры няма. Часам паняцці «культура малення» і «правільнасць малення» атаясамляюць. Аднак паняцце «культура малення настаніка» не супадае понасцю па аб’ёме з па няццямі «моная нарматынасць», «правільнасць», бо ключае сябе навык пошуку, адбору і свядомага жывання жывым працэсе ма ленчых зносін з вучнямі моных сродка, неабходных для дадзенага пэнага выпадку камунікацыі, выховае настаніка свядомае дачы ненне да працэсу маленчай дзейнасці.

На наш погляд, прафесійна-маленчая культура настаніка — гэта сукупнасць уласцівасцей асобы, якая аказвае паспяховае здзеянне на вучня і якая дазваляе найбольш эфектына арганізаваць працэс на вучання і выхаванні і рэгуляваць маленчую дзейнасць у працэсе ра шэння педагагічных задач.

Цікавай і заслуговаючай увагі, на нашу думку, з’яляецца ство раная Л.Р. Хасанавай [2, с. 10–12] мадэль структуры прафесійна-ма ленчай культуры настаніка. Мадэль уключае сябе тры кампанеты:

прафесійны;

псіхалагічны;

рытарычны.

На аснове аналізу праведзеных даследавання навукоца у галі не педагагічных зносін і культуры малення, можна вылучыць кры тэрыі сфарміраванасці прафесійна-маленчай культуры студэнта педагагічных ВНУ. У якасці крытэрыя сфарміраванасці выдзяляюц ца вызначаныя якасці, веды і менні па кожным з кампанента.

Змест прафесійнага кампанента ключае наступныя найбольш значныя якасці, веды і менні: імкненне вызначаць прафесійна знач ныя мэты ва мовах дыялогу і палілогу з малодшымі школьнікамі, гатовасць дапамагчы аналізе дадатных і адмоных фактара ка мунікатыных паводзін вучня пачатковых класа, гнуткасць у зносі нах з малодшымі школьнікамі, педагагічная назіральнасць;

веданне асаблівасцей прафесійна-накіраванага малення настаніка пачатко 2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции вых класа, веданне асно арганізацыі педагагічных зносін з вучня мі пачатковых класа, веданне зместу навучальных дысцыплін і ме тодык іх выкладання пачатковых класах, веданне метада і форм самавыхавання, самадасканалення, самаразвіцця сферы культуры педагагічных зносін, веданне культуры міжнацыянальных зносін;

уменне мець зносіны з дзецьмі сумеснай навучальна-пазнавальнай дзейнасці, уменне здзейнічаць на малодшых школьніка у працэсе зносін, уменне лічваць у маленчай дзейнасці правіла і прынцыпы педагогікі, уменне выкарыстаць тэарэтычныя і практычныя формы і метады педагагічных зносін, уменне фарміраваць і падтрымліваць у вучня культуру міжнацыянальных зносін.

Варта адзначыць, што фарміраванне дадзенага кампанента адыг рывае значную ролю сферы зносін педагога. Уменне лепш арганіза ваць узаемадзеянне з вучнямі, выкарыстаць магчымасці педагагічных зносін, уменне змястона напаняць і індывідуалізаваць гэты працэс дазваляе педагогам-майстрам дамагацца высокіх дасягнення у рэалі зацыі сістэм выхавання і навучання. Уяляецца неабходным адзначы ць, што настанік у працэсе камунікацыі павінен разумець дзіця. Для гэтага неабходны вызначаныя псіхолага-педагагічныя веды і лік уз роставых асаблівасцей школьніка. Таму наступны важны кампанент у прапанаванай мадэлі — псіхалагічны.

Змест псіхалагічнага кампанента ключае наступныя найболей значныя якасці, веды і менні: уважлівыя, дабразычлівыя адносіны да выказвання малодшых школьніка, валоданне бесканфліктнымі, заахвочвальнымі формамі зносін, аператына-далікатнай рэакцыя на памылкі вучня у вусным маленні, імкненне да ідэнтыфікацыі, эм патыі, рэфлексіі працэсе зносін з малодшымі школьнікамі;

веданне індывідуальных асаблівасцей зносін вучня малодшага школьнага зросту, веданне асаблівасцей успрымання асобы настаніка пачат ковых класа дзецьмі, веданне псіхалагічных прыёма прыцягнення і трыманні вагі вучня пачатковых класа у працэсе камунікацыі, веданне мо арганізацыі зносін, якія спрыяюць асобаснаму раскрыц цю малодшага школьніка, вольнаму выразу эмоцый, якія стымулю юць творчасць вучня;

уменне лічваць псіхалагічныя асаблівасці вучня пры планаванні зносін, уменне пераадольваць псіхалагічныя бар’еры, што знікаюць у працэсе зносін, уменне сталёваць псіхала гічны кантакт з дзецьмі 6–10 гадо.

Нарэшце, трэцім кампанентам прафесійна-маленчай культу ры з’яляецца рытарычны кампанент. Змест рытарычнага кампанен та ключае наступныя найбольш значныя якасці, веды і менні: ка мунікабельнасць, эмацыйнасць і выразнасць, імкненне да тактонага кіраніцтва дыскусіямі, якія знікаюць у навучальна-выхавачым пра цэсе з вучнямі малодшага школьнага зросту;

веданне агульнапрыня тых стандарта камунікатыных паводзін, веданне атрыбута зносін, веданне сваіх недахопа у зносінах з навучэнцамі, веданне норм літа 2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования ратурнай мовы;

уменне выкарыстаць у працэсе зносін разнастайныя формы і метады вербальных і невербальных зносін, уменне «падаць сябе» зносінах, уменне аргументаваць, уменне суадносіць моныя сродкі з задачамі і мовамі педагагічных зносін. Змест рытарычнага кампанента ключае сябе таксама і валоданне майстэрскім мален нем, якое мяркуе паспяховае маленчае заемадзеянне настаніка і вучня.

Пад майстэрскім маўленнем мы маем на вазе правільнае і прыем нае маленне. Пры гэтым улічваем лагічнасць, чысціню, дарэчнасць, дакладнасць, багацце, выразнасць малення, голас педагога, міміку, пантаміміку, інтанацыю.

Такім чынам, вылучаныя мадэлі фактары (якасці малення настаніка, віды дзейнасці педагога, псіхолага-педагагічныя веды) з’яляюцца кіруючымі працэсе фарміравання прафесійна-мален чай культуры будучага настаніка пачатковых класа. Пры гэтым нельга выключаць з-пад увагі існаванне і іншых фактара. На наш погляд, паспяховасць падрыхтокі будучых настаніка пачатковых класа можа быць дасягнутая пры мове рашэння наступных задач:

фарміраванне сістэмы веда пра зносіны наогул і яго культурныя формы;

фарміраванне матывацыйна-вартасных адносін да прафесій на-маленчай культуры;

развіццё мення і навыка камунікацыі.

Для таго, каб вызначыная задачы былі рэалізаваны, неабходны: тэарэ тычная падрыхтоўка, аснонай мэтай якой з’яляецца фарміраванне сістэмы веда пра зносіны, педагагічныя зносіны, камунікатыную дзейнасць, прафесійна-маленчую культуру, што можа быць дасяг нута шляхам уводзін асобных тэм у традыцыйныя курсы, распрацокі спецыяльных курса;

і практычная падрыхтоўка, аснонай мэтай якой з’яляецца развіццё і замацаванне мення і навыка прафесійна маленчай культуры на спецыяльна арганізаванай прафесійна-педа гагічнай практыцы, а таксама на практычных занятках па прадметах псіхолага-педагагічнага і філалагічнага цыкла.

Студэнтам педагагічнага факультэта чытаецца курс «Беларус кая мова», які падрыхтоцы будучых настаніка заемае асобае месца сярод асноных вучэбных дысцыплін, аб’яднаных агульнымі прафесійнымі задачамі. Безумона, настанік пачатковых класа паві нен быць адукаваным чалавекам з адпаведнай тэарэтычнай падрых токай па мове, якая мае статус нацыянальнай мовы і статус дзяржа най мовы. Вывучэнне беларускай мовы носіць статычны нарматыны характар, які прадугледжвае засваенне сукупнасці правіла сучаснай беларускай мовы, што забяспечвае правільнае авалоданне ёю.

Курс «Беларуская мова» арыентуе выкладчыка на вытлумачэн не з’я беларускай мовы іх структурна-семантычным і функцы янальна-камунікатыным аспектах, на выяленне адметных спецы фічных заканамернасцей, якія праяляюцца на розных узронях беларускай мовы, на себаковае апісанне беларускай мовы як жы вой і рухомай з’явы, дапамагае зразумець яе дынаміку і асноныя тэндэнцыі развіцця. На лекцыйных і практычных занятках студэнты 2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции набываюць, засвойваюць і паглыбляюць веды па беларускай мовы такой ступені, каб усведамляць яе як грамадскую з’яву і пэную семія тычную сістэму, дасканала валодаць яе сродкамі і умець прафесія нальна іх тлумачыць. Аднак намі бы праведзены спецыяльны аналіз тэкста тыпавых навучальных праграм універсітэта для педагагічных факультэта з мэтай выялення прадсталенасці гэтых праграмах камунікатынай праблематыкі. Вынікі паказваюць, што навучальныя курсы не засёды дасканала адлюстроваюць камунікатыны аспект выхавання, не разглядаюць прафесійна-маленчыя характарыстыкі асобы настаніка. Для гэтага неабходна стварэнне і вядзенне наву чальны працэс адпаведных спецкурса.

Такім чынам, рыхтуючы адзіны план камунікатынага навучан ня, неабходна зыходзіць з неабходнасці таго, каб працэс фарміра вання прафесійна-маленчай культуры будучага настаніка насі цэласны характар, г.зн. забяспечва развіццё сіх кампанента гэтай інтэгратынай якасці. Гэта дасягаецца пасродкам уключэння праг рамы і планы занятка па псіхолага-педагагічных і філалагічных дыс цыплінах такіх тэм і такіх навучальных задання, паспяховае засваен не і выкананне якіх патрабуе ад студэнта не толькі інтэрыярызацыі веда, але таксама актуалізацыі навыка і мення прафесійнай ка мунікацыі. Фарміраванне прафесійна-маленчай культуры будучага настаніка павінна здзяйсняцца пасродкам уцягвання актыную навучальную дзейнасць саміх вучня — ператварэнне іх з аб’екта суб’ект навучальнай дзейнасці.

Спіс літаратуры 1. Жинкин, Н.И. Язык. Речь. Творчество / Н.И. Жинкин. – М.: Лаби ринт, 1998 – С. 320.

2. Хасанова, Л.Р. Формирование профессионально-речевой культу ры будущего учителя начальных классов: автореф. дис. … канд. пед. наук:

13.00.08 – Теория и методика профессионального образования / Л.Р. Хаса нова. – Уфа, 2000. – 20 с.

И.Н. Лепеш РЕАЛИЗАЦИЯ РЕФЛЕКСИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЙ ПО ПСИХОЛОГИЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ Ведущую роль в усвоении психологического знания играют мето ды гуманитарного познания. В центре гуманитарного познания – не вещь, а личность, отношения субъект-субъект, а не только субъект-объ 2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования ект. Суть отношений познающего субъекта и субъекта познаваемого – в диалоге. Личность как познаваемое требует не точности познания, а глубины проникновения (М.М. Бахтин). Точность познания гумани тарного не в идентификации, а в определенной мере проникновен ности познающего и познаваемого. Обучение психологии направле но не только на овладение способами понимания и преобразования условий жизни и образа действий других людей, но и на преобразо вание собственной жизнедеятельности и сознания. Отсюда сложность освоения психологического знания – особая сращенность способов познания и преобразования, познавательного отношения и личнос тно-преобразующего [3].

Гуманитаризация психологии как науки и учебной дисциплины требует обращения к инновационной стратегии организации образо вания, в основу которой положена ценность личности всех его учас тников. Управление обучением при этом требует существенной пе рестройки. Необходима системная организация целостной учебной ситуации. Обучение должно строиться по продуктивному типу, ког да студенты становятся в ситуацию получения социально значимого и культурно полноценного продукта. В этом случае они объективно нуждаются в сотрудничестве с преподавателем и другими студента ми, ориентируются в первую очередь на смысловую сторону деятель ности, а не на операционно-техническую, как при адаптивном типе организации обучения. Вместе с тем дефицит операционно-техни ческих умений вызывает к жизни потребность в совместных учебных действиях. В ситуации продуктивной совместной деятельности воз никает оптимальная зона реализации всех возможностей сотрудни чества преподавателя со студентами, связанных с воспитанием и са моуправлением личности. Преподавателю необходимо максимально развить свою способность быть организатором социальной воспита тельной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с каж дым учеником (Л.С. Выготский) [3]. Преподаватель является прежде всего организатором целостной учебно-воспитательной ситуации, а не предметником – транслятором знаний. Такой подход обеспечит личностную включенность знаний.

Организация целостной учебно-воспитательной ситуации в ходе занятий может осуществляться по следующему алгоритму (А.А. По лонников):

1) конструирование проблемной ситуации;

2) групповое погружение в имитируемое событие;

3) чувственно-образная реконструкция события;

4) позиционная реконструкция содержания события;

5) деятельностная реконструкция содержания события;

6) моделирование наилучшего варианта разрешения проблем ной ситуации;

7) рефлексивный анализ (формально-содержательный).

2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Такая схема построения занятий позволяет реализовать рефлек сивно-деятельностное обучение наилучшим образом [1].

В.Я. Ляудис выделила особый тип учебных задач, которые явля ются специфичными для усвоения психологических знаний – реф лексивные задачи. Эти задачи обеспечивают переход к осознанному использованию собственных приемов построения эвристик, алгорит мов, способов анализа открытых проблемных ситуаций. В условиях решения рефлексивных задач студент ставится перед необходимостью осознания и выделения собственных способов когнитивных действий и сознательной разработки когнитивных стратегий во всех типах про блем. Студенты осваивают новую личностную позицию, связанную со сменой установки, – от установки освоения предметного знания к уста новке на выявление способов собственной мыслительной работы [3].

Специфика самого психологического знания, а также его усвое ния требует рефлексивно-деятельностного подхода в организации обучения как психологов, так и будущих преподавателей психоло гии. Рефлексивно-деятельностный подход в обучении представляет собой определенную систему принципов и технологий построения учебных занятий, которая позволяет в полной мере реализовать ин новационную сущность обучения психологическим знаниям.

Подготовка студентов-психологов к преподавательской деятель ности осуществляется в рамках учебной дисциплины «Методика пре подавания психологии». На занятиях они усваивают, что обучение психологии неотделимо от организации деятельности обучаемых, в ходе которой происходит объективация различных психологических феноменов. С этой целью широко используются методы, реализую щие в первую очередь деятельностный подход, – это демонстрацион ный эксперимент (психологический опыт), использование приборов и приборов-моделей, материалов эмпирических исследований, кино фильмов и видеоматериалов, компьютерных обучающих программ, метод анализа ситуаций, схематизация и табулирование. Реализация этих методов требует выстраивания отношений сотрудничества, орга низации самостоятельной работы, создания смысловой основы учеб ной деятельности. Рефлексивный же подход в обучении обеспечивает осознание оснований, средств и способов собственной деятельности, ее развитию. В ходе занятий рефлексия выступает в качестве особого процесса, сопровождающего мыслительную деятельность студентов на каждом этапе познания.

На этапе мотивации деятельности используются такие рефлек сивные техники и приемы, как «Дюжина вопросов», «апка вопро сов», «Логическая цепочка», «Бинарный вопрос» и др.

В ходе осмысления и освоения новой информации – «Ротация», «Кластер», «Синквейн», «4 угла» и др.

На этапе осознания полученного нового материала – «Мишень», «Острова», «Мясорубка», «Ресторан» и др.

2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Организация рефлексивной деятельности, взаимодействия учас тников педагогического процесса – одно из ведущих условий их опти мального развития, критерий эффективности педагогического про цесса, его личностной ориентации.

Преподавательская деятельность требует сформированности педагогической рефлексии. С.С. Кашлев под педагогической реф лексией понимает процесс и результат фиксирования субъектами (участниками педагогического процесса) состояния своего развития, саморазвития и причин этого состояния [2]. Педагогическая рефлек сия предполагает взаимоотображение, взаимооценку участниками педагогического процесса состоявшегося взаимодействия, отображе ние педагогом внутреннего мира, состояния развития обучаемого и наоборот.

С целью овладения инновационными тенденциями современ ного психологического образования в процессе изучения методи ки преподавания психологии нами широко используется не только информирование будущих преподавателей психологии о сущности рефлексивно-деятельностного подхода и способах его реализации, но и организуется проведение семинарских, практических и лаборатор ных занятий с позиций этого подхода. Студенты самостоятельно про ектируют изучение психологических дисциплин в различных типах учебных заведений, разрабатывают содержание и методику занятий, моделируют ситуации учебного взаимодействия с использованием рефлексивно-деятельностных технологий, а затем реализуют в ходе учебных занятий и преподавательской производственной практики.

Рефлексивно-деятельностный подход также осуществляется нами в полной мере в преподавании специальной дисциплины «Диа гностика и коррекция детско-родительских отношений», который состоит из лекционных и лабораторных занятий. Проведение лабо раторных занятий предполагает приобретение студентами, будущи ми психологами, навыков диагностической и коррекционной работы с родителями и детьми разного возраста. В ходе занятий они учатся занимать позиции «исследователя», «клиента», «психолога», «роди теля», «ребенка». Последующая обязательная рефлексия с использо ванием различных форм и техник позволяет им осознать возникаю щие трудности при взаимодействии, свои переживания, найти в ходе коллективного обсуждения оптимальные пути и способы разрешения проблем. Организованная преподавателем совместная деятельность при этом носит субьект-субьектный характер, а выстраиваемые отно шения – характер партнерства.

Реализация рефлексивно-деятельностного подхода в подготовке будущих психологов и преподавателей психологии позволяет форми ровать у них два взаимосвязанных уровня педагогических способнос тей: рефлексивный и проективный, способствовать их личностному и профессиональному росту.

2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции Список литературы 1. Авраменко, В.В. Развитие рефлексии педагога и учащихся в учебно воспитательном процессе / В.В. Авраменко. – Могилев: МГОИРО, 2009. – 76 с.

2. Кашлев, С.С. Технология интерактивного обучения / С.С. Каш лев. – Минск: Белорусский верасень, 2005. – 196 с.

3. Ляудис, В.Я. Методика преподавания психологии / В.Я. Ляудис. – СПб.: Лидер, 2007. – 192 с.

Л.Н. Мануйленко ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ Современные информационные технологии требуют от учебных заведений внедрения новых подходов к обучению, обеспечивающих развитие коммуникативных, творческих и профессиональных зна ний, потребностей в самообразовании. Внедрение информационных технологий в учебный процесс переходит на новый этап – внедрение новых мультимедийных учебных материалов. Мультимедиа является эффективной образовательной технологией благодаря присущим ей качествам интерактивности, гибкости и интеграции различных типов учебной информации, а также благодаря возможности учитывать ин дивидуальные особенности учащихся и способствовать повышению их мотивации [2]. Анализ литературы по данной проблеме показал, что предоставление интерактивности является одним из наиболее значимых преимуществ мультимедиа-средств. Интерактивность поз воляет в определенных пределах управлять представлением инфор мации: учащиеся могут индивидуально менять настройки, изучать результаты, а также отвечать на запросы программы о конкретных предпочтениях пользователя. Учащиеся могут устанавливать скорость подачи материала, число повторений и другие параметры, удовлет воряющие индивидуальным образовательным потребностям [1]. Это позволяет сделать вывод о гибкости мультимедиа-технологий.

На уроках психологии мы активно используем мультимедиа презентации. Наши наблюдения показали, что данные презента ции, сопровождаемые красивыми изображениями или анимацией, являются визуально более привлекательными, нежели статический текст, и они могут поддерживать должный эмоциональный уровень, дополняющий представляемый материал, способствуя повышению эффективности обучения. Следует отметить, что мультимедиа мо 2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования жет применяться в контексте самых различных стилей обучения и восприниматься самыми различными людьми: некоторые предпочи тают учиться посредством чтения, другие – посредством восприятия на слух, третьи – посредством просмотра видео, и т.д. Использование мультимедиа на уроках психологии позволяет обучаемым работать с учебными материалами по-разному – учащийся сам решает, как изу чать материалы, как применять интерактивные возможности средств информатизации и как реализовать совместную работу со своими од ногруппниками.

Таким образом, при работе с мультимедиа презентациями уча щиеся с самого начала вовлечены в активную познавательную де ятельность. В ходе такого обучения они учатся не только приобретать и применять знания, но и находить необходимые для них средства обучения и источники информации, уметь работать с этой информа цией. Учащиеся и сами с удовольствием участвуют в создании презен таций по различным темам. Мы начали использовать данное домаш нее задание как творческий вариант работы, и наши наблюдения, и собеседование с учащимися показали, что работа над созданием пре зентацией помогает еще больше им осознать и закрепить изучаемый материал. Кроме этого, внедряя мультимедиа-технологии в учебный процесс, мы даем возможность учащимся не только лучше выучить учебный предмет, но и научиться свободно владеть компьютером.

Использование качественных мультимедиа-средств позволяет сделать процесс обучения гибким по отношению к социальным и культурным различиям между учащимися, их индивидуальным сти лям и темпам обучения, их интересам. Мы отметили, что применение мультимедиа может позитивно сказаться сразу на нескольких аспек тах учебного процесса преподавания психологии, а именно мульти медиа способствует:

• стимулированию когнитивных аспектов обучения, таких как восприятие и осознание информации;

• повышению мотивации учащихся к изучению психологии;

• развитию навыков совместной работы и коллективного поз нания у обучаемых;

• развитию у учащихся более глубокого подхода к обучению и, следовательно, влечет формирование более глубокого понимания изучаемого материала;

• одновременное использование нескольких каналов воспри ятия учащегося в процессе обучения, за счет чего достигается интег рация информации, доставляемой несколькими различными органа ми чувств.

Многие задания по предмету в компьютерном варианте позволя ют развивать творческие способности учащихся, взглянуть на пред мет с другой стороны и проявить себя в новой деятельности.

2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции В то же время следует отметить, что на фоне достаточно частого положительного эффекта от внедрения информационных техноло гий во многих случаях использование мультимедиа-средств никак не сказывается на повышении эффективности обучения, а в некоторых случаях такое использование может иметь и негативный эффект. К числу отрицательных аспектов можно отнести свертывание социаль ных контактов, сокращение социального взаимодействия и общения, индивидуализм, трудность перехода от знаковой формы представ ления знания на страницах учебника или экране дисплея к системе практических действий, имеющих логику, отличную от логики орга низации системы знаков [3]. Индивидуализация ограничивает живое общение учителей и обучаемых, учащихся между собой, предлагая им общение в виде «диалога с компьютером». Наконец, чрезмерное и неоправданное использование компьютерной техники негативно от ражается и на здоровье всех участников образовательного процесса.

Перечисленные проблемы и противоречия говорят о том, что при менение мультимедиа-средств в обучении по принципу «чем больше, тем лучше» не может привести к реальному повышению эффектив ности системы обучения по предмету. В использовании мультиме диа-ресурсов необходим взвешенный и четко аргументированный подход. При подборе мультимедийного средства обучения препода вателю необходимо учитывать своеобразие и особенности конкретно го учебного предмета, предусматривать специфику соответствующей науки, ее понятийного аппарата, особенности методов исследования ее закономерностей. Мультимедийные технологии должны соответс твовать целям и задачам курса обучения и органически вписываться в учебный процесс. Следует отметить, что использование мультимедиа технологий необходимо сочетать с другими методами. На наш взгляд, правильное сочетание традиционных методов и средств обучения с возможностями современных мультимедиа технологий позволяет по высить эффективность процесса обучения.

Список литературы 1. Молянинова, О.Г. Мультимедиа в образовании (теоретические ос новы и методика использования): монография / О.Г. Молянинова. – Крас ноярск: Изд. КрасГУ. – 2002. – 300 с.

2. Сумина, Г.А. Использование мультимедийных технологий в учебном процессе вуза / Г.А. Сумина, Н.Ю. Ушакова // Успехи естест вознания. – 2007. – 5. – С. 10–14.

3. лыкова, О.В. Культурный феномен мультимедиа и его возмож ности для учебного курса в гуманитарном вузе / О.В. лыкова // Уче ные записки Московского гуманитарного педагогического института. – М., 2003. – С. 144–152.

2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Д.И. Наумович ФОРМИРОВАНИЕ ОБРАЗА СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА Современные социально-экономические преобразования в обще стве формируют новые требования по отношению к молодому спе циалисту. Все большую значимость приобретают такие качества, как профессиональные знания, коммуникабельность, мобильность, кре ативность. Именно поэтому проблема формирования позитивного имиджа современной молодежи, и в частности студенческой, приоб ретает особую актуальность.

Под имиджем мы будем понимать сформировавшийся образ че ловека, в котором внутренняя сущность, отражающаяся во внешнос ти, оказывает определенное воздействие на окружающих.

Имидж студента вуза формируется на основе интеграции вне шних условий и внутренних качеств, особенностей, склонностей. Не маловажную роль в данном процессе играет организация образова тельной среды, позволяющая молодому человеку в достаточной мере проявить себя. Соответственно, одним из важнейших факторов раз вития позитивного имиджа студента является статус вуза, факультета, престиж будущей профессии. Отметим, что эти показатели во многом влияют на восприятие образа студента того или иного университета/ института общественностью, и как следствие – зависимость процесса дальнейшего привлечения студентов и авторитет самого вуза в обра зовательном пространстве.

Нами было проведено исследование среди студенческой молоде жи Гродненского государственного университета имени Янки Купа лы, цель которого – определение степени влияния имиджа выбранного факультета и специальности на формирование образа современного молодого человека. Выборка составила 160 студентов, представите лей таких факультетов, как: инженерно-строительный (специаль ность «Промышленное гражданское строительство»), педагогический (специальности «Начальное образование», «Олигофренопедагогика.

Логопедия»), филологический (специальность «Английский язык»), математика и информатика (специальность «Программирование»), экономика и управление (специальности «Внешнеэкономические связи», «Экономика и управление на предприятии»), физическая культура (специальность «Физическая культура»).

Результаты опроса показали, что у молодых людей, обучаю щихся по специальностям «Промышленное гражданское строитель ство», «Программирование», «Олигофренопедагогика. Логопедия», основными мотивами выбора будущей профессии являлись: 1) пре стижность (60 %) и 2) привлекательность (65 %). Важность последне 2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции го показателя отметили также студенты специальностей «Начальное образование», «Экономика и управление на предприятии» (57,5 %).

По нашему мнению, эти данные свидетельствуют о том, что профес сиональное самоопределение молодого человека в настоящее время находится в прямой зависимости от социально-экономических преоб разований и потребностей социума.

Однако 25 % молодых людей, обучающихся на факультетах фи зической культуры и филологии, среди мотивов выбора будущей профессии указали профиль вступительных испытаний и месторас положение вуза, что, возможно, свидетельствует о недостаточной осознанности выбора специальности: преобладание комфортности существования, непритязательности выбора.

Ранжирование ответов студентов по поводу привлекательности будущей профессии позволило нам выделить приоритеты:

- высокая заработная плата, по мнению 50 % студентов фа культетов экономики и управления, математики и информатики, ин женерно-строительного факультета;

- возможность общаться с разными людьми – выбор 50 % мо лодых людей, обучающихся на факультетах физической культуры, филологии (специальность «Английский язык») и педагогики (спе циальность «Начальное образование»);

- востребованность специалистов данного профиля отметили 48 % респондентов, обучающихся по специальностям «Промышленное гражданское строительство», «Олигофренопедагогика. Логопедия»;

- возможность работы в различных сферах – главное достоинс тво будущей профессии, так считает 43,3 % студентов специальностей «Программирование», «Внешнеэкономические связи», «Экономика и управление на предприятии»;

- возможность самореализации – выбор 40 % молодых людей специальностей «Английский язык», «Начальное образование».

Со всей очевидностью можно утверждать, что для студенческой молодежи технических специальностей весьма важной является ма териальная сторона будущей профессии и возможность, в случае не обходимости, быстрого трудоустройства. Тогда как студенты гумани тарных факультетов делают акцент на возможность самовыражения, творчества, общения и самореализации.

Отвечая на последние вопросы, респонденты проявили об щность/расхождение мнений, поэтому мы анализировали предло женные позиции в совокупности.

Перцептивный опыт студентов Гродненского государственного университета имени Янки Купалы оказался положительным для 33 % опрошенных: им нравится учиться на выбранном факультете;

в то вре мя как вариант «что-то нравится, что-то нет» предпочли 61,2 % инфор мантов;

и лишь 5,8 % респондентов не удовлетворены обучением.

2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Несомненно, существующая в образовательном пространстве Рес публики Беларусь имиджевая структура и ГрГУ, и отдельных факуль тетов представляет собой системное образование с четко выстроенной стратегией, выбранной миссией и с надлежащими атрибутами, что позитивно оценивается 41,2 % студенческой молодёжи;

незначитель ные недостатки отмечают 45 % респондентов и только 3,8 % считают имидж факультета отрицательным.

Соответственно, есть над чем поработать студенческо-преподава тельским коллективом факультетов, тем более что основными причи нами непривлекательности имиджа выбранного факультета, по мне нию опрошенных, являются:

- сложность учебного процесса и слабая материально-техни ческая база (28 %);

- отсутствие возможности в полной мере проявить себя (21 %);

- несовершенство учебно-воспитательного процесса (18 %).

Отметим, однако, что для 33 % респондентов оказалось затруд нительным выделить причины непривлекательности факультетс кого имиджа. Очевидно, это связано с размытостью субъективного представления об имиджевых компонентах и их структуре. Логично предположить, что студенческая молодежь считает себя частью бело русского универсума и, соответственно, либо полностью согласна с утверждением, что профессиональная деятельность влияет на имидж человека (58 %), либо частично (33 %), поскольку в нашей стране со зданы необходимые условия профессионального развития молодёжи, а значит, и формирования позитивного имиджа делового человека.

Исходя из сказанного выше, мы можем сформулировать следую щий вывод: с одной стороны, имиджевая структура вуза и отдельных факультетов, представляющая собой совокупность возможностей и условий образовательной среды, оказывает влияние на становление у молодых людей взглядов, оценок, образцов поведения в соответствие с социально значимыми и профессиональными ценностями;

с другой стороны, образ студенчества, возникающий, в этой связи, в сознании самих молодых людей, накладывает отпечаток на его восприятие со циумом. Это, в свою очередь, влияет на формирование имиджа (об раза) вуза в целом: чем привлекательнее имидж студенческой молоде жи, тем выше авторитет и престиж вуза.

А. Овезов ФОРМИРОВАНИЕ ПРИКЛАДНЫХ УМЕНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ГЕОМЕТРИИ В процессе решения задач с реальным содержанием на первом эта пе осуществляется перевод условия задачи с естественного языка на 2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции один из математических языков;

на втором этапе решается задача, выра женная на одном из языков математики, чисто математическими средс твами;

на третьем этапе полученный на предыдущем этапе результат интерпретируется в терминах исходного, т.е. естественного языка. Ха рактерной чертой этих задач является то, что они «...всего лишь слепки с реальных практических проблем, чисто тренировочный материал, без освоения которого подлинные проблемы возникающие в практической деятельности людей, решать невозможно» [2, с. 25].

Утверждая, «... что самая важная частная задача математического образования в средней школе – это научить составлять уравнения для решения словесных (текстовых – А.О.) задач», Д. Пойа приходит к сле дующему важному выводу: «При решении словесных задач с помощью уравнений учащийся осуществляет перевод реальной обстановки на математический язык и при этом убеждается на опыте, что математичес кие понятия можно связать с действительностью, хотя эти связи и нужно тщательно разрабатывать. Именно здесь программа обучения дает воз можность приобрести ценнейший опыт» [4, с. 83].

Планомерное использование геометрических задач с внематема тическим содержанием на основе принципа доступности, постепен ного повышения их сложности позволяет сформировать у учащихся, параллельно с умением проводить доказательные рассуждения, и рассуждения прикладного характера, т.е. рациональные рассужде ния. Рациональными называют рассуждения, допускающие те или иные отступления от строгой логики: использование нестрого оп ределенных, «размытых» понятий, частичную замену дедуктивных умозаключений умозаключениями, основанными на здравом смысле, аналогии, неполной индукции, физических соображениях и др. Кро ме того, разумное использование задач с внематематическим содержа нием делает курс геометрии понятнее, доступнее, способствует преодо лению формализма в знаниях учащихся, развивает умение подмечать математические закономерности в окружающем мире, распознавать то или иное математическое понятие в различных условиях. Как подчер кивает Д.А. Поспелов, одной из характерных особенностей прикладного стиля мышления является то, что это – мышление «в образах». «Мышле ние «в образах» в ряде случаев куда более экономично, чем мышление «в символах». Зачастую увиденная кривая, наблюдаемая закономерность в экспериментальных наблюдениях, высвеченная на экране дисплея в виде некоторого «облака» светящихся точек, позволяет пользователю быстрее перейти к решению волнующей его задачи» [5, с. 154].


В геометрических задачах с внематематическим содержанием (ана логичных, по выполняемым дидактическим функциям, алгебраическим текстовым задачам) фигурируют, кроме количественных характеристик, еще и пространственные формы реального мира. Эта особенность гео метрических задач с внематематическим содержанием усложняет этап ее формализации, так как в этом случае непосредственность перевода 2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования условия задачи с естественного языка на математический нарушается.

Специфика этих задач проявляется прежде всего в том, что в ходе их ре шения существенную роль играют наглядные иллюстрации, чертежи, рисунки, модели, которые выступают в роли промежуточной модели исходной реальной ситуации, описываемой в условии задачи. Процесс формализации, как правило, оказывается не одноступенчатым, а, по меньшей мере, двуступенчатым. Первая ступень – перевод на геометри ческий язык, т.е. построение наглядной геометрической модели, вторая ступень – построение соответствующей аналитической модели. При осуществлении первой ступени формализации (мышление «в образах») существенно возрастает роль рациональных рассуждений, без которых, как правило, построить разумную, т.е. удовлетворяющую практической потребности, модель просто невозможно.

Даже в самых простых задачах появляется возможность для содержа тельной беседы с учащимися с привлечением рациональных рассужде ний. Приведем пример.

Задача 1. На расстоянии 40 м одна от другой растут две сосны. Вы сота одной из них равна 31 м, другой – всего 6 м. Как велико расстояние между верхушками?

Заменяя реальные объекты – сосны математическими объектами – отрезками, мы получаем следующую геометрическую модель данной задачи.

B D 31 м 6м C A 40 м и. Рисунок При построении этой геометрической модели рациональным рассуж дениям принадлежала определенная роль, так как более точной матема тической моделью сосны был бы цилиндр, а если еще точнее, то конус и т.д. Однако такая точная геометрическая модель усложнила бы работу по составлению соответствующей аналитической модели и, следовательно, все внутримодельное решение. При этом точность искомого результата заметно не улучшилась бы. Поэтому с помощью рациональных рассуж дений на первой ступени формализации выбирается более приемле мая геометрическая модель, т.е. с помощью приема абстрагирования отбрасываются малосущественные и несущественные характеристики реальной ситуации (в нашем примере, форма, размер диаметра сосны), с 2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции помощью приема идеализации реальному объекту приписываются ха рактеристики, которыми он на самом деле не обладает (свойства отрез ка приписывается сосне, земной поверхности и т.д.).

Как показало проведенное нами экспериментальное обучение, на первых порах такие замены реальных объектов их математическими моделями вызывают у учащихся недоумение. Например, при решении задачи: «Три дома не находятся на одной прямой. Где следует копать колодец, чтобы расстояния от него до домов были одинаковы?» у уча щихся вызывала недоумение замена домов и колодца точками. По их мнению, моделями домов должны быть прямоугольники, а моделью колодца – окружность. Эти затруднения на первой ступени формализа ции, т.е. при переходе от реальной ситуации, описанной в тексте задачи, к ее геометрической модели, показывают несформированность у уча щихся простейших умений использовать рациональные рассуждения.

Таким образом, в решении геометрических задач с реальным содер жанием кроется одна из возможностей для работы по формированию у учащихся в неявном виде первоначальных умений использовать раци ональные рассуждения. При решении таких задач рациональные рас суждения используются также и на этапе внутримодельного решения, и на этапе интерпретации. Поэтому мы выбираем геометрию в качестве полигона для формирования умений использовать рациональные рас суждения, привязывая их к конкретным действиям при решении гео метрических задач.

Умению использовать рациональные рассуждения надо специально обучать. Для этой цели необходимо внести соответствующие корректи ровки в методику решения геометрических задач с реальным содержани ем. При этом не предполагаются какие-либо изменения теоретического содержания предмета, так как в содержательном плане, в соответствии с принятым подходом, необходима модификация лишь системы задач с реальным содержанием, направленных на формирование действий, составляющих основу первоначальных умений использовать рациональ ные рассуждения, что предполагает видоизменение существующих и создание новых задач так, чтобы перевод их условия на язык математи ческих символов перестал быть непосредственным, однозначным, т.е. по явилась бы возможность принятия допущений, упрощений, предпосы лок, не содержащихся в тексте задачи, и использования их в решении.

Чтобы выявить, какая роль принадлежит задачам с внематематичес ким содержанием при формировании прикладных умений, особенно, первоначальных умений использовать рациональные рассуждения, рассмотрим процесс применения математики на практике.

Как известно, на практике задачи возникают перед субъектом не в готовой форме, а в виде некоторой проблемной ситуации, для разрешения которой необходимо сформулировать соответствующую задачу, содержащую все необходимые и достаточные для решения ко личественные характеристики. Например, на практике задача может 2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования возникнуть так: «Необходимо поднять груз на высоту 2 м над землей.

Как это сделать?» После изучения имеющихся средств для поднятия груза, выявления их количественных характеристик и связей между ними, отбрасывания малосущественных и несущественных для данного исследования характеристик, а также выражения их на естественном язы ке соответствующая задача может иметь, например, следующий вид:

Задача 2. Плечи рычага равны 1 м и 3 м. С его помощью требуется поднять груз на 2 м над землей. На какой высоте над землей следует укре пить опору рычага?

При переходе от реальной проблемы к этой задаче, несомненно, возникнут вопросы, ответ на которые можно давать только при помощи рациональных рассуждений. Например, с какой точностью измерить размеры рычага, какую геометрическую фигуру взять в качестве матема тической модели рычага: усеченный конус, цилиндр, трапецию, прямо угольник, отрезок и т.д. В результате выделения математической сущ ности этой задачи возникает следующая задача с чисто геометрическим содержанием:

Задача 3. В прямоугольном треугольнике АВС катет ВС равен 2. От резок ED, перпендикулярный катету АС, делит гипотенузу на отрезки, AE=З и ЕВ=1. Найти длину отрезка ED.

В условии задачи 2 на естественном языке описываются зависимости между количественными характеристиками реальных объектов. В усло вии задачи 3, также на естественном языке, описываются зависимости между математическими объектами.

Следует отметить, что с методической точки зрения выделяют два слоя математического моделирования: 1) внутренне-математическое мо делирование, 2) внешнее моделирование. Как отмечает А.Я. Блох: «Пер вый в методическом отношении более простой, относится к построению математической модели объекта, который сам по себе уже является ма тематическим. Второй связан с построением математической модели объекта, не являющегося математическим» [1, с. 20]. Внутренне-ма тематическое моделирование используется при решении геометри ческих задач алгебраическим способом, и, наоборот, алгебраических задач – геометрическим способом. Внутренне-математическое моде лирование предполагает применение знаний, заимствованных из од ной области математики при решении задач, относящихся к друтой ее области. Внешнее моделирование появляется в процессе решения задач физики, химии, астрономии, географии, а также задач, возни кающих в разных областях народного хозяйства с использованием средств математики.

Следует подчеркнуть, что наибольшая роль принадлежит рацио нальным рассуждениям при осуществлении внешнего моделирования, а именно при переходе от внематематической ситуации к ее словесному описанию. В процессе решения задач с внематематическим содержани ем осуществляется внешнее моделирование, а в процессе решения задач 2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции с чисто математическим содержанием – внутренне-математическое мо делирование. Составление задачи 3 по задаче 2 является внешним моде лированием.

При решении геометрических задач, как правило, по их условию делается чертеж, что является этапом внутренне-математического мо делирования. Такая модель для задачи 3 будет выглядеть так:

B E 3 x A D C и. Рисунок «Чертеж фигуры, заданной в геометрической задаче, с обозна ченными на ней данными и искомыми тоже является геометрической моделью задачи» [3, с. 174]. Чертеж к задаче облегчает составление уравнений, т.е. построение аналитической модели задачи, что являет ся завершающим этапом внутренне-математического моделирования задачи.

В процессе применения математики на практике не всегда прово дятся все эти операции: иногда от условия задачи с реальным содер жанием переходят сразу к ее геометрической модели или к модели аналитического характера.

С формированием умений, относящихся к внутренне-математи ческому моделированию, в практике преподавания геометрии дело обстоит более или менее благополучно. Этому способствует наличие в учебниках по геометрии достаточного количества задач с математи ческим содержанием, решаемых с помощью средств алгебры, вектор ным и координатным методами. Формированию прикладных умений относящихся к внешнему моделированию, особенно, первоначальных умений использовать рациональные рассуждения, в практике обуче ния геометрии уделяется недостаточное внимание. Поэтому предме том нашего исследования будет формирование прикладных умений, относящихся к внешнему моделированию, важнейшими среди кото рых являются первоначальные умения использовать рациональные рассуждения.


В заключение сформулируем три основных вывода:

1. Одним из специфических моментов решения задач, возникаю щих на практике, средствами математики является заметное уменьше ние роли дедуктивных рассуждений и, наоборот, широкое использо 2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования вание рациональных рассуждений. Поэтому умение использовать рациональные рассуждения является одним из наиболее важных прикладных умений.

2. Важным аспектом осуществления прикладной направленности обучения математике является формирование первоначальных уме ний использовать рациональные рассуждения. Но это не означает, что можно пренебрегать доказательными рассуждениями. Наоборот, следует учить обоим видам рассуждений: доказательным и рацио нальным.

3. Особенность геометрических задач с внематематическим со держанием дает относительно большую, по сравнению с алгебра ическими текстовыми задачами, возможность для формирования прикладных умений, особенно первоначальных умений использовать рациональные рассуждения.

Список литературы 1. Блох, А.Я. кольный курс алгебры: метод. разраб. для слуша телей ФПК / А.Я. Блох. – М., 1985. – 90 с.

2. Дорофеев, Г.В. Постановка текстовых задач как один из способов повышения интереса учащихся к математике / Г.В. Дорофеев, О.В. Тара канова // Математика в школе. – 1988. – 5. – С. 25–28.

3. Методика преподавания математики в средней школе: Общая ме тодика / сост. Р.С. Черкасов, А.А. Столяр. – М.: Просвещение, 1985. – 336 с.

4. Пойа, Д. Математическое открытие. Решение задач: основные понятия, изучение и преподавание / Д. Пойа;

пер. с англ.;

под ред.

И.М. Яглома. – М.: Наука, 1970. – 452 с.

5. Поспелов, Д.А. Вычислительные машины становятся интеллек туальными / Д.А. Поспелов // Кибернетика. Становление информа тики. – М., 1986. – С. 139–155.

Е.П. Пустошило ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СЕТЕВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПЛАТФОРМЫ MOODLE В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «РУССКИЙ ЯЗЫК»

Современные требования к выпускнику вуза и необходимость повышения качества высшего образования определяют роль и место самостоятельной работы студента в учебно-воспитательном процессе.

«Решение задач, направленных на совершенствование образователь ного процесса, придает самостоятельной работе студентов статус базо вой составляющей профессиональной подготовки выпускников. Но 2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции вый социально-государственный заказ, процессы информатизации в обществе, расширяющийся рынок труда предъявляют более высокие требования к организации профессиональной подготовки будущих специалистов на основе компетентностного подхода» [1, с. 4].

Тот статус, который приобрела контролируемая самостоятельная работа студента в последнее время, требует создания благоприятных условий в вузе для ее организации и методического обеспечения.

Достижению этой цели способствует использование сетевой образо вательной платформы (СОП) oodle, второе название – система дис, танционного обучения (СДО) oodle. Электронный адрес: ttp://.

moodle.grsu.by/.

СОП oodle содержит средства процесса обучения и контроля, которые могут применяться «как в целях дистанционного обучения, так и для поддержки традиционного образовательного процесса» [2].

Иными словами, СОП oodle целесообразно использовать в работе и со студентами заочной формы обучения, и со студентами стационара.

Курс «Русский язык», созданный на платформе oodle педаго гического факультета Гродненского государственного университета имени Янки Купалы, включает в себя ряд тем, сгруппированных по принципу соотнесенности с курсом, специальностью, формой обуче ния, например:

Русский язык (для студентов 1 курса дневной формы обучения специ альности «Олигофренопедагогика. Логопедия»);

Русский язык (для студентов 1 курса заочной формы обучения специ альности «Начальное образование» / 3,5 года обучения);

Русский язык (для студентов 2 курса дневной формы обучения специ альности «Начальное образование. Социальная педагогика») и т. п.

Каждая тема содержит:

1) аннотацию, в которой указаны цель и задачи изучения курса, требования к компетентности студентов, количество аудиторных ча сов и часов, отведенных на самостоятельную работу студентов;

2) учебную программу курса (рабочий вариант);

3) список рекомендуемой литературы;

4) программу экзамена или зачета;

5) критерии оценки знаний и компетенций студентов на экзаме не или зачете.

По мере необходимости студентам предлагается теоретический материал, вынесенный за рамки аудиторных лекционных занятий.

Для студентов 1 курса специальности «Олигофренопедагогика. Лого педия», изучающих русский язык в рамках модульной системы обу чения, теоретический материал содержит указание на номер модуля, например:

• Орфоэпия. Графика. Орфография (к модулю 1), • Типы лексических значений. Лексические категории (к модулю 2), • Типы морфем в русском языке (к модулю 3) и т. п.

2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Кроме того, на сетевой образовательной платформе размещены справочные материалы и задания к темам, вынесенным на контро лируемую самостоятельную работу, например, для студентов 2 курса специальности «Начальное образование. Социальная педагогика»:

• Теоретический материал по теме «Лексикография», • Вопросы для самоконтроля по теме «Лексикография», • Задания к КСРС по теме «Лексикография».

Для студентов заочной формы обучения разработаны методи ческие указания к выполнению заданий по темам, вынесенным на самостоятельное изучение. Задания оформлены в виде рабочей тет ради, которая содержит материалы по всей дисциплине «Русский язык», сгруппированные в 5 разделов: «Фонетика. Фонология. Орфо эпия. Графика. Орфография», «Лексикология. Фразеология. Лекси кография», «Словообразование», «Морфология», «Синтаксис. Пунк туация». Параллельно с заданиями в помощь студенту предлагаются образцы выполнения и справочный материал, содержащий теорети ческие сведения и алгоритмы анализа языковых единиц (кинемного и фонетического, лексического, морфемного и словообразовательно го, морфологического, синтаксического). Рабочая тетрадь снабжена списком рекомендуемой литературы (основной и дополнительной) с указанием электронных ресурсов. При самостоятельном освоении курса такая подача материала позволяет реализовать учебную и кон тролирующую функции, сконцентрировать внимание на основных понятиях системы языка. Кроме выполнения заданий по образцу, заданий на проверку орфографических и пунктуационных знаний и умений, студенты могут проявить себя в решении аналитических задач, требующих рассуждения, самостоятельных выводов, а также знания рекомендованной лингвистической литературы. Составление или дополнение конспектов содействует формированию умения вы делять и сокращать наиболее значимую информацию. Заполнение целого ряда таблиц обеспечивает упорядоченность знаний, а нагляд ность такого приема работы – их усвоение и понимание системных отношений между единицами языка.

Студент имеет право приобрести печатное издание [3] или воспользоваться электронным вариантом, размещенным на СОП oodle. Рабочая тетрадь используется также для работы со студента.

ми, обучающимися по индивидуальному плану.

Еще одним ресурсом СОП oodle являются тесты. Контроль знаний и умений, полученных студентом в ходе самостоятельной ра боты, – одна из составляющих комплексного обеспечения образова тельного процесса. В современных условиях тест рассматривается как один из эффективных (но далеко не единственный!) приемов провер ки знаний и умений студентов.

Авторы пособия «Педагогические основы самостоятельной ра боты студентов» [1] выделяют следующие психолого-педагогические факторы, обусловливающие широкое распространение тестирования в образовательном процессе:

2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции 1. Тесты дают возможность повысить качество образовательного процесса, потому что обладают рядом преимуществ перед другими методами контроля знаний. Например, снижают временные и чело веческие затраты на проверку знаний, помогают выявить индивиду альный темп обучения, а также пробелы в текущей и итоговой подго товке обучающихся.

2. Тесты являются составным компонентом многих инновацион ных образовательных технологий (технологии полного усвоения зна ний, программного типа обучения, модульной и адаптивной систем и др.) и сами выступают средством технологизации учебного процесса.

3. Тесты рассматриваются как важное средство управления са мостоятельной работой обучающихся и ее контроля, являются мето дом определения текущего и итогового рейтинга студентов – эффек тивного способа повышения учебной мотивации.

4. Тест является эффективным средством мониторинга образо вательного процесса учебного заведения любого типа.

СОП oodle позволяет вводить в тест различные виды вопросов, но мы в своей практике использовали вопросы четырех основных ви дов [2]:

• Да/Нет. Вопрос, требующий ответа «Да» либо «Нет».

• Множественный выбор. Вопрос, предполагающий выбор пра вильных ответов из нескольких вариантов. В этом типе вопроса пре дусматривается возможность нескольких верных ответов и для каждо го варианта ответа указывается его «вес» (как положительный, так и отрицательный) для вычисления оценки за вопрос.

• Короткий ответ. Вопрос, требующий ввода ответа студентом с клавиатуры. Введенный ответ сравнивается с набором правильных ответов, которые, как и в случае «Множественного выбора», могут иметь разные веса.

• Соответствие. Здесь задается набор вопросов и соответствую щих ответов. Студент при ответе на такой вопрос должен установить соответствие между вопросом и правильным ответом из предлагаемо го списка.

Курс «Русский язык» содержит 6 тестов:

Тест «Системные отношения в фонетике. Чередования звуков»;

Тест на группы правил по типу орфограмм;

Обобщающий тест по темам «Фонетика», «Орфоэпия», «Графика», «Орфография»;

Тест по лексикологии;

Тест по словообразованию;

Тест по морфологии.

Примеры вопросов:

Да/Нет 2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования Влияние рядом стоящих звуков друг на друга является отражением синтагматических отношений в фонетике (например: лодка [лоткъ]):

да, нет.

или В произношении слова мягкий мы сталкиваемся с таким видом позиционного чередования согласных, как диссимиляция:

да, нет Множественный выбор Толкование слова может быть:

отсылочным;

посемным (с выделением общей и дифференциальных сем);

омонимическим;

антонимическим.

или К историческим чередованиям звуков относят:

чередование гласного с нулем звука (день – дня);

оглушение согласного на конце слова (зуб – зубы);

чередование х // ш (сухой – суша);

чередование б // бл (любить – люблю).

или Корень правильно выделен в словах:

увлеч-ение;

не-постиж-имый;

о-пустош-ительный;

основ-атель;

тонн-аж;

баг-аж.

Примечание: при ответе на вопрос «Множественный выбор» систе ма ориентирует студента на количество ответов: выберите один ответ и выберите по крайней мере один ответ.

Короткий ответ:

Продолжите фразу: «Основным видом позиционных изменений гласных звуков является …».

или Продолжите фразу: «Позиционное чередование согласных зву ков, основанное на перестановке звуков или слогов в составе слова на почве ассимиляции или диссимиляции, называется …».

Примечание: вопрос этого типа нужно формулировать таким об разом, чтобы ответ звучал только в единственно возможной форме (пример 1: редукция), в противном случае следует вводить в тест две альтернативные формы (пример 2: метатеза или метатезой).

Соответствие:

Какому виду ассимиляции соответствуют следующие примеры?

2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции отдых ассимиляция по мягкости радость ассимиляция по звонкости сдать ассимиляция по глухости Евпатория полная ассимиляция или Какие грамматические характеристики соотносятся с данными причастиями?

лопнувший действительное наст. времени прожаренный действительное прош. времени отвергаемый страдательное наст. времени страдательное прош. времени строящийся или Установите способ переноса лексического значения слов:

корень зла метафора шумный класс метонимия серебро ручной работы синекдоха он – умная голова горлышко бутылки Примечание: последний пример содержит более трудное задание, чем два предыдущих, так как не позволяет действовать методом ис ключения.

Тесты по лексикологии, словообразованию, морфологии пред ставлены двумя вариантами. В начале изучения темы студентам предлагается первый (тренировочный, или обучающий) вариант тес та, который они могут выполнять в свободном доступе в любое удоб ное для себя время. Они имеют возможность выполнить тест несколь ко раз, просмотреть свои результаты, ознакомиться с допущенными ошибками. На итоговом занятии в компьютерном классе студенты решают второй (контрольный) вариант теста с ограничением по вре мени, случайным порядком вопросов, фиксированным количеством вопросов на странице и назначением штрафов за неверный ответ.

Для защиты контрольного теста преподаватель может открыть его студентам лишь в момент выполнения теста, а также задать пароль.

Работая в системе oodle, преподаватель имеет возможность просмот, реть диаграмму выставленных отметок, анализ вопросов теста: узнать процент верных ответов, индекс легкости по каждому вопросу и др., определить, сколько раз студент выполнил тест в обучающем режи ме и как это повлияло на результаты контрольного теста. Однако тес ты не должны быть единственно возможной формой контроля. Как 2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования справедливо отмечает Е.Н. Балыкина, тест «является только одним из наиболее технологичных методов проведения автоматизированного контроля с заложенными в него параметрами качества» [4]. В своей работе важно использовать разнообразные эффективные приемы.

Нельзя преподавателю русского языка отказаться от письменных и ус тных ответов студентов, от диктантов и других традиционных форм контроля знаний и умений.

Таким образом, СОП oodle является эффективным средством организации образовательного процесса как студентов дневной фор мы обучения, так и студентов-заочников. Кроме названных выше ресурсов, размещенных на СОП oodle, в методическое обеспече, ние преподавания дисциплины могут быть также включены видео и аудио ресурсы, глоссарии, презентации, возможна обратная связь студент преподаватель посредством форума. Данные возможнос ти позволяют не только разнообразить процесс обучения, сделать его эффективным, доступным, но и организовать, обеспечить необходи мыми материалами самостоятельную работу студентов, осуществлять ее мониторинг.

Список литературы 1. Педагогические основы самостоятельной работы студентов: по собие для преподавателей и студентов / О.Л. Жук [и др.];

под общ. ред.

О.Л. Жук. – Минск: РИВ, 2005. – 112 с.

2. Краткая справка по СДО [Электронный ресурс]. – Режим досту па: ttp://moodle.grsu.by/course/. – Дата доступа: 30.03.2011.

3. Пустошило, Е.П. Русский язык: рабочая тетр. / Е.П. Пустоши ло. – Гродно: ГрГУ, 2010. – 108 с.

4. Балыкина, Е.Н. Компьютерное дидактическое тестирование в преподавании исторических дисциплин / Е.Н. Балыкина // Круг идей:

алгоритмы и технологии Исторической информатики: труды конферен ции Ассоциации «ИСТОРИЯ И КОМПЬЮТЕР» / под ред. Л.И. Бородки на, В.Н. Владимирова. – М. – Барнаул: АГУ, 2005. – С. 484–517.

А.Н. Пыршко ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ПРЕЗЕНТАЦИЙ Использование в начальной школе информационных техноло гий стало сегодня необходимостью. Программа по изобразительно му искусству для начальной школы при изучении содержательных 2 Материалы ІII республиканской научно-практической конференции компонентов «Эстетическое восприятие действительности» и «Вос приятие искусства» предусматривает использование учителем шес ти мультимедийных презентаций [1, с. 150–153]. В связи с этим акту альной становится проблема разработки мультимедийных учебных презентаций учителем. Подготовка к этой работе будущих учителей осуществляется в колледже на занятиях по методике преподавания изобразительного искусства на основе межпредметных связей с дис циплинами «информатика» и «информационные технологии», кото рые изучаются будущими учителями. В результате изучения инфор матики и информационных технологий учащиеся колледжа владеют знаниями о мультимедийной презентации и алгоритмом ее создания, что позволяет преподавателю организовать работу учащихся по созда нию мультимедийных презентаций для занятий по изобразительно му искусству в школе. Учащиеся объединяются в творческие группы, которые разрабатывают проект создания презентации на определен ную тему и реализуют проект под руководством преподавателя.

Мультимедийная презентация – это программа, которая может содержать текстовые материалы, фотографии, рисунки, слайд-шоу, звуковое и дикторское сопровождение, видеофрагменты и анима цию, трехмерную графику [2, с. 12]. Ее отличает от других способов представления информации особая насыщенность содержанием и интерактивность, то есть способность определенным образом изме ниться и реагировать на действия пользователя. Эффективность при менения мультимедийных презентаций на уроках изобразительного искусства объясняется, во-первых, тем, что у младших школьников преобладает наглядно-образное мышление, требующее наглядного представления информации. Во-вторых, программа по изобразитель ному искусству ставит задачи развития чувственно-эмоциональной сферы младших школьников, эстетической и зрительной культуры, визуального восприятия, наблюдательности [1, с. 147]. Мультимедий ная презентация, которая одновременно задействует графическую, текстовую и аудиовизуальную информацию, объединенную в одну структуру, позволяет включить все органы чувств школьников при восприятии действительности и искусства, донести до них информа цию в наглядной и легко воспринимаемой форме.

В работе по созданию мультимедийных презентаций учащиеся руководствуются имеющимися в литературе рекомендациями и осо бое внимание обращают на качество презентации с точки зрения тех нической, технологической и педагогической. Главной целью исполь зования мультимедийной презентации на уроке в начальной школе является создание дидактически активной среды, которая способс твует продуктивной познавательной деятельности и развитию мыш ления учащихся. Мультимедийная презентация должна соответс твовать основным дидактическим требованиям: четкое определение цели ее применения в учебно-воспитательном процессе, уточнение 2 Использование передовых технологий обучения в учреждениях образования этапа урока, на котором она применяется;

согласованность с другими учебными средствами на уроке;

учет специфики и содержания учеб ного материала.



Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 15 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.