авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:   || 2 | 3 |
-- [ Страница 1 ] --

Проект Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1- FR-TEMPUS-SMHES

«Система обучения в течение жизни для преподавателей

медицинских вузов»

А.И. Новиков, Н.Б.

Водолазский, Н.Д. Творогова

СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ОБУЧЕНИЮ

В ТЕЧЕНИЕ ЖИЗНИ В ПРОФЕССИИ

ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ МЕДИЦИНСКИХ ВУЗОВ

Аналитический обзор

Серия «Методические пособия

и информационные материалы»

(Выпуск 1)

Рекомендовано Учебно-методическим объединением по медицинскому и фармацевтическому образованию вузов России в качестве информационно-методических материалов, предназначенных для использования профессорско-преподавательским составом и администрацией вузов, реализующих образовательные программы высшего профессионального образования группы «Здравоохранение»

Омск – УДК 378.124: ББК 74.480.42+ Н Н 73 Новиков А.И., Водолазский Н.Б., Творогова Н.Д.

Современные подходы к обучению в течение жизни в профессии препода вателей медицинских вузов: аналитический обзор. – Омск: ООО «Полигра фический центр КАН», 2012. – 132 с. – Выпуск 1. Серия «Методические по собия и информационные материалы».

ISBN 978-5-9931-0183- Рецензенты:

В.В. Фомин, декан лечебного факультета Первого Московского государственно го медицинского университета им. И.М. Сеченова, д-р медицинских наук, профессор.

Ю.Н. Несвижский, декан медико-профилактического факультета Первого Московского государственного медицинского университета им. И.М. Сеченова, доктор медицинских наук, профессор.

И.О. Бугаева, проректор по общественным связям и воспитательной работе Саратовского государственного медицинского университета им. В.И. Разумовско го, доктор медицинских наук, профессор.

Авторы:

1. А.И. Новиков, ректор Омской государственной медицинской академии, доктор медицинских наук, профессор.

2. Н.Б. Водолазский, доцент кафедры педагогики и психологии Омской го сударственной медицинской академии, кандидат исторических наук, доцент.

3. Н.Д. Творогова, заведующая кафедрой педагогики и медицинской психо логии Первого Московского государственного медицинского университета им. И.М. Сеченова, доктор психологических наук, профессор.

Аналитический обзор «Современные подходы к обучению в течение жизни в профессии преподавателей медицинских вузов» является первой (Выпуск 1) из трех брошюр в серии: «Методические пособия и информационные материалы», предназна ченной для системы продолженного обучения преподавателей медицинских вузов. В нем рассматриваются актуальные вопросы обучения профессорско-преподавательских кадров медицинских вузов, анализируются причины, сдерживающие развитие непре рывного профессионального образования, предлагаются рекомендации по гармониза ции российской и европейской систем непрерывного обучения преподавателей меди цинских вузов в течение жизни в профессии. Обзор может быть рекомендован в каче стве учебного пособия для преподавателей.

Перевод некоторых частей выполнен С. А. Писклаковой.

Материал публикуется при поддержке Европейского Союза. Содержание публи кации является предметом ответственности авторов и не отражает точку зрения Европей ского Союза.

УДК 378.124: ББК 74.480.42+ ISBN 978-5-9931-0183-5 © Новиков А.И., Водолазский Н.Б., Творогова Н.Д., © Оформление: Издательство Отдела международного сотрудничества ОмГМА, © Перевод: Писклакова С.А., Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff A.I. Novikov, N.B. Vodolazskiy, N.D. Tvorogova CONTEMPORARY APPROACHES TO LIFE-LONG LEARNING FOR MEDICAL UNIVERSITY TEACHING STAFF Analytical review Series «Didactic and Information Materials»

(Issue 1) Omsk Novikov A.I., Vodolazskiy N.B., Tvorogova N.D.

Contemporary Approaches to Life-Long Learning for Medical University Teaching Staff : Analytical review.– Omsk: Printing center KAN, 2012. – 132 pages. – Issue 1.

Series «Didactic and Information Materials».

ISBN 978-5-9931-0183- Reviewers:

Professor V.V. FOMIN, Dean of the Medical Faculty, I.M. Sechenov First Mos cow State Medical University Professor Yu. N. NESVIZHSKIY, Dean of the Faculty for Preventive Medicine, I.M. Sechenov First Moscow State Medical University Professor I.O. BUGAEVA, Vice Rector for Public Relations and Educational Work, V.I. Razumovsky Saratov State Medical University.

Authors:

Professor Alexander I. NOVIKOV, Rector of the Omsk State Medical Academy Nicolay B. VODOLAZSKIY, Professor Associate of the Department for Peda gogy and Psychology, Omsk State Medical Academy Professor Nadezhda D. TVOROGOVA, Head of the Department for Pedagogy and Medical Psychology, I.M. Sechenov First Moscow State Medical University.

Analytical review Contemporary Approaches to Life-Long Learning for Medical University Teaching Staff is the first issue in the series of three booklets Didactic and Information Materials designed for life-long learning system for medical university teaching staff covering vital educational issues for teachers of the medical universities, analyzing the causes restrained the vocational training development, proposing recom mendations for European and Russian life-long learning systems harmonization.

Some fragments translated by Svetlana Pisklakova.

The project has been funded with support from the European Commission. This publication reflects the views only of the authors, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained herein.

ISBN 978-5-9931-0183-5 © Alexander I. Novikov, Nikolay B. Vodolazskiy, Nadezhda D. Tvorogova, © Design International Affairs Department Press, OSMA, © Printing ООО «KAN», © Translated by S.A. Pisklakova, Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff Серия «Методические пособия и информационные материалы»

1. Новиков А.И., Водолазский Н.Б., Творогова Н.Д. Совре менные подходы к обучению в течение жизни в профес сии преподавателей медицинских вузов: Аналитический обзор. – Омск: Полиграфический центр КАН, 2012.– с. – Выпуск 1.

2. Водолазский Н.Б., Свистунов А.А., Акулинин В.А. Рам ка квалификаций профессорско-преподавательского со става медицинских вузов: опыт проектирования. – Омск: Полиграфический центр КАН, 2012.– 122 с. – Выпуск 2.

3. Программы продолженного обучения преподавателей медицинских вузов: методические рекомендации. При меры программ обучения преподавателей. / Н.Б. Водо лазский, Н.Д. Творогова, Т. Шеффер, А. Бюргер, Т. Пот течер. – Омск: Полиграфический центр КАН, 2012. – 100 с. – Выпуск 3.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff СОДЕРЖАНИЕ CONTENTS Вместо предисловия……......….. 8 Acknowledgements……..…… Введение………….…..………… 11 Introduction………….…........ 1. Формирование 1. Formation of National национальной системы training and advanced подготовки и повышения vocational training квалификации преподавателей framework for medical медицинских вузов и опыт university teaching staff.

зарубежных партнеров Experience of the European проекта Tempus IV…….........…..16 partners within TEMPUS IV project……........ 2. Рамка квалификаций как системное описание 2. Qualification framework признаваемых квалификаций as a systemic description и маршрутизатор of the recognized профессиональной qualifications and router мобильности…………..….....….. 44 for academic mobility……….. 2.1. Понятие квалификации как характеристики должностей 2.1. Qualification as a специалистов высшего characteristics for positions медицинского профессиональ- of specialists in the sphere ного образования………………....45 of higher medical education…. 2.2. Национальная рамка квалификаций Российской 2.2. Russian National Федерации и перспективы Qualification Framework разработки отраслевых and prospects for frameworks квалификационных рамок……….47 elaboration in different spheres........................................ 3. Подходы к разработке программ непрерывного 3. Approaches to the life-long обучения научно- learning programs педагогических кадров……….. 55 development for academic and 3.1. Категории программ teaching staff………......... обучения преподавателей 3.1. Types of programs for медицинских вузов…………....... 55 medical university teaching staff………………….. Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff 3.2. Система компетенций 3.2. Competences in the contents в конструировании содержания of the educational programs….. образовательных программ…… 58 3.3. Competence 3.3. Согласование concordance for a medical компетенций педагога university teacher……..……..... высшей медицинской школы…....72 3.4. Main features 3.4. Основные характеристики of the module модульных образовательных educational programs…………. программ…………..……..…..….. 75 3.5. Credit and module 3.5.Кредитно-модульная system as a tool система как средство for the teachers’ образовательной активности professional activity………....... преподавателей…………..…….... 80 3.6. Tools for comparison 3.6. Инструменты сопоставления and conjugation и сопряжения программ of the programs for medical uni обучения преподавателей versity teaching staff……… медицинских вузов…………..…. 90 3.7. Life-long learning 3.7. Программы непрерывного programs for teaching обучения преподавателей staff of the Medical медицинского факультета Faculty at the Ruhr Рурского университета University Bochum……………. Бохума..………………………….. 4. Teaching/learning 4. Особенности обучения peculiarities for medical преподавателей вузов university teaching на основе модульных staff based on the module программ…………………..……. 102 programs……………………… Conclusion……….…….….… Заключение…………………..…. Glossary…………….…..….… Глоссарий терминов………..…. References…………..…..….… Литература………………..…..... Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ Обычно все, кто пишет, предваряют сочинения либо введением, либо ограничиваются предисловием. Введение создается по строго установленным канонам: оно содержит постановку проблемы, анализ ее изученности, определяет ос новные параметры и новизну излагаемых в нем положений, что бесспорно свидетельствует о серьезности намерений ав торов.

Предисловие же пишется как «сочинение на вольную тему» и используется авторами по своему усмотрению для решения каких-то собственных проблем. Отступим от общих правил и предварим нашу работу и предисловием, и введени ем. Тому, кто проявит любопытство и интерес к такому не стандартному решению, мы советуем набраться терпения и не торопясь прочесть эту часть нашего сочинения.

Еще в XV веке итальянский гуманист Лоренцо Валла пе речислил пять важнейших условий, необходимых для ученых занятий. В начале этого списка стоят «общение с образован ными людьми» и «изобилие книг». Далее следуют «удобное место», «свободное время» и, наконец, «душевный покой» [49, с.13].

Мы в той мере, в какой представилась возможность, воспользовались первыми тремя условиями. Нам выпало удовольствие общения в течение последних двух с полови ной лет с зарубежными и отечественными участниками партнерами проекта Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1 FR-TEMPUS-SMHES «Система обучения в течение жизни для преподавателей медицинских вузов». Именно общение и совместные «труды в досуге» с этими людьми за пределами повседневной рутинной работы и суеты сделали возможным появление серии из трех брошюр: «Методические пособия и информационные материалы» и ее первого выпуска «Совре менные подходы к обучению в течение жизни в профессии преподавателей медицинских вузов: аналитический обзор».

Мы прекрасно понимаем, что наши сочинения, как и труды проекта в целом, были бы невозможны без эффектив Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff ного руководства координатора проекта профессора Жильбе ра Массара и фактического финансового и административно го директора – его коллеги Жильбера Висента. Именно бла годаря их вкладу мы смогли воспользоваться необходимыми материальными, интеллектуальными и организационными ресурсами для участия в координационных советах, семина рах, конференциях на территории всех университетов – парт неров проекта.

Мы благодарны за яркие выступления, наполненные глубоким содержанием лекции-презентации нашим зарубеж ным коллегам – профессорам Университета Страсбурга Бер трану Люду, Тьери Поттечеру, Жоржу Ноэлю;

профессору Католического университета Лувена (Бельгия) Жану Франсуа Денефу;

профессору Университета Шербрук (Кве бек, Канада) Тьери Пелация;

профессору Виртуального ме дицинского университета франкофонии Жан-Полю Франку;

Университета Лилля – Филиппу Деруэлю, Патрику Трюфер ту;

профессорам Университета Ниццы Жаку Левро, Патрику Боке, Паскалю Страссини, Жан-Полю Форнье;

Рурского уни верситета Бохума – Торстену Шефферу, Андреасу Бюргеру, Хилле Ливершайдт;

Университета Люксембурга – Фернану Антону, Жилю Мишо;

Римского университета Тор Вергата – Стефано Элия, Ренато Лауро, Розаттро Альваро, Франческе Доменик, Марине Тезауро. Ценность высказанных ими суж дений и советов для нас была чрезвычайно высока. Многие из их рекомендаций послужили источником вдохновения для написания целых разделов всех трех выпусков серии.

Мы благодарны нашим соотечественникам – ректорам российских медицинских вузов, на территории которых про ходили координационные встречи, конференции и семинары, профессорам П.В. Глыбочко, А.И. Новикову, В.И. Петрову, С.И. Малявской за оказанное нам внимание и гостеприимст во. Коллегам из российских вузов-партнеров – за тот опыт, который мы приобрели, общаясь как реально, так и вирту ально.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff ACKNOWLEDGMENTS During last two and a half years we have had a unique op portunity to work together with our Russian and European col leagues within TEMPUS IV Project Life-Long-Learning Frame work for Medical University Teaching Staff.

We would especially like to thank our Leader and Coordina tor, Professor Gilbert Massard for his invaluable contribution into realization of the Project.

We would also like to thank Mr. Gilbert Vicente, the Chief of the Medical Faculty Administration, University of Strasbourg, a man of great knowledge, experience and humility, for his tre mendous work and everlasting support.

We would like deeply to thank our partners from different universities, namely Prof. Bertrand Ludes, Prof. Thierry Potte cher, Prof. Georges Noel, Prof. Thierry Pelaccia, University of Strasbourg;

Prof. Jean-Franois Denef, Catholic University, Lou vain, Belgium;

Prof. Jean-Paul Francke, President of UMVF CIDMEF;

Prof. Dr. med. et MME Thorsten Schfer, Dr. med.

Andreas Burger and Hille Lieverscheidt, Ruhr University Bo chum;

Prof. Fernand Anton and Gilles Michaux, University of Luxembourg;

Prof. Stefano Elia and Prof. Renato Lauro, Rome University ‘Tor Vergata’ for their bright and interesting presenta tions full of precious information and reliable facts;

for their thoughts and advice which have been extremely helpful in writing of this book.

We would like to express our thanks to our Russian col leagues, rectors of the Russian Medical Universities, namely Pro fessor Pyetr Glybochko, Professor Alexander Novikov, Professor Vladimir Petrov, Professor Svetlana Malyavskaya for their sup port, encouragement and hospitality during organized meetings.

We are also grateful to our Russian partners for the experience we have obtained being closely cooperated both in reality and virtu ally.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff ВВЕДЕНИЕ На фоне ведущихся в последние десятилетия на Западе и в России дискуссий по вопросам образовательной политики наиболее широкую популярность приобрела тема «образова ния в течение жизни». Одним из свидетельств такой попу лярности и актуальности проблемы является многообразие терминов, понятий, фиксирующих феноменологическое функционирование данного явления: пожизненное образова ние, перманентное образование, продолженное образование, непрерывное образование и т.д. Главная задача непрерывного образования состоит в том, чтобы создать благоприятные ус ловия, позволяющие наиболее эффективно использовать че ловеческий капитал, обеспечить увеличение продолжитель ности активной творческой жизни человека, максимальное использование опыта, интеллектуальных ресурсов и личного потенциала каждого члена общества в течение всей его жиз ни. За короткий срок идеи непрерывного образования стали определяющими во всех сферах образовательной деятельно сти. Особую значимость феномен образования в течение жизни приобрел в сфере медицинского образования, в част ности в вопросах подготовки и продолженного обучения профессорско-преподавательских кадров медицинских вузов.

Для разработки и реализации этой концепции в 1972 году в Копенгагене была учреждена европейская Ассоциация меди цинского образования (WFME). Цель Ассоциации – способ ствовать коммуникации среди медицинских преподавателей и развитию национальных ассоциаций по вопросам медицин ского образования по всей Европе. В 2001 г. Исполнитель ным комитетом WFME был принят итоговый документ «Ме ждународные стандарты базового медицинского образова ния». В числе областей – компонентов структур, процесса и результата последипломного медицинского образования осо бой строкой выделен «профессорско-преподавательский со став и персонал кафедр». В пункте 5.2 Стандарта сформули рованы «Правила работы и профессиональное совершенство вание сотрудников». В них указывается: в целях повышения Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff качества академической деятельности сотрудников рекомен довано включить обучение по проблемам педагогики, повы шение квалификации и сертификацию всех преподавателей медицинских вузов.

Современный ракурс изменений в области идеологии обучения преподавательских кадров медицинских вузов был задан Болонской декларацией, которую подписали 19 июня 1999 года министры образования 29 стран Европы. В году Россия официально вступила в Болонский процесс и приняла на себя ответственные обязательства «предприни мать шаги по внесению изменений в национальную политику с тем, чтобы система высшего образования и другие общест венные институты обеспечивали возможность развития не прерывного образования», включая медицинское образова ние [21].

Сегодня российское общество небезосновательно предъявляет высокие требования и существенные претензии к качеству нынешнего медицинского образования, связывая это зачастую с тем, что выпускники медицинских вузов ока зываются не готовыми к осуществлению профессиональной деятельности. Для большинства участников российского рынка медицинских услуг очевидно, что не может быть каче ство медицинской помощи населению выше, чем качество полученного врачом образования. А качественное образова ние могут обеспечить только те преподаватели, которые сами постоянно учатся качественно учить будущих врачей с уче том требований времени.

Переход на современную систему дополнительного обучения преподавательского корпуса, а также акцент на продолжение этого образования в течение всей жизни в про фессии требует переосмысления ее методологии, разработки принципов эффективного функционирования.

Тема подготовки и последующего обучения педагогиче ских кадров для системы профессионального медицинского образования стала приоритетным направлением исследова ний международного консорциума (включающего шесть рос сийских и четыре европейских вуза) – участников европей Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff ского проекта Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR TEMPUS-SMHES «Система обучения в течение жизни для преподавателей медицинских вузов».

Рис. 1. Университет Страсбурга.

Консорциум представлен шестью партнерами из России и пятью партнерами из стран Западной Европы.

Российские партнеры проекта:

Министерство здравоохранения и социального раз вития Российской Федерации;

Первый Московский государственный медицин ский университет им. И.М. Сеченова;

Омская государственная медицинская академия;

Северный государственный медицинский универси тет;

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff Иркутская государственная академия усовершен ствования врачей;

Волгоградский государственный медицинский университет;

Владивостокский государственный медицинский университет.

Европейские партнеры проекта:

Университет Страсбурга (Франция);

Университет Люксембурга (Великое Герцогство Люксембург);

Рурский Университет Бохума (Германия);

Университет Рима – Тор Вергата (Италия);

Виртуальный медицинский университет франко фонии (Франция).

Рис. 2. Координатор гранта Tempus IV, профессор медицинско го факультета Университета Страсбурга Жильбер Массар открывает рабочее заседание участников проекта.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff В целях успешной реализации проекта его партнеры оп ределили для себя следующие задачи:

Осмыслить и оценить состояние ныне действую щей системы подготовки и совершенствования профессио нального мастерства преподавателей медицинских вузов.

Разработать отраслевую рамку квалификаций и на ее основе – квалификационные требования для всех катего рий преподавателей медицинских вузов.

Совместными усилиями сформулировать ключе вые профессиональные и общие компетенции преподавате лей медицинских вузов и на их основе предложить варианты модулей для конструирования разнообразных программ про фессиональной мобильности и квалификационного роста, обеспечивающих процесс непрерывного обучения в течение жизни в профессии.

Создать обновляемый образовательный ресурс не прерывного профессионального развития преподавателей высшей медицинской школы.

Создать ассоциацию преподавателей медицинских вузов в целях координации действий по развитию и совер шенствованию системы профессионального обучения про фессорско-преподавательских кадров.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff 1. ФОРМИРОВАНИЕ НАЦИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ МЕДИЦИНСКИХ ВУЗОВ И ОПЫТ ЗАРУБЕЖНЫХ ПАРТНЕРОВ ПРОЕКТА TEMPUS IV Попытка разработки концепции развития непрерывного образования была предпринята еще в 1988 году Государст венным комитетом образования Российской Федерации.

Концепция ставила масштабную задачу переосмысления це левых функций системы образования и ее секторов, традици онных представлений о социальной сущности образования и его отношений с другими формами общественной практики, а также места и роли образования как социального института в жизни человека и общества. Данная концепция, реализация которой по понятным причинам так и не состоялась, по заяв ленным ценностям и широте содержания соответствовала разрабатываемой с 1976 года и принятой в настоящее время международным сообществом, в частности, Европейским Союзом, концепции обучения в течение всей жизни.

Однако справедливости ради следует отметить, что с уче том своеобразия эпохи в масштабах СССР многое удалось сде лать в этот период для становления системы обучения препо давателей медицинских вузов, преемницей которой стала со временная система дополнительного обучения. Как нам пред ставляется, этот опыт заслуживает освещения. Рассмотрим его подробнее.

В 1971 году была создана кафедра педагогики и меди цинской психологии в Первом Московском медицинском ин ституте им. И.М. Сеченова (далее по тексту – «1-й ММИ им.

И.М. Сеченова»), укомплектованная профессиональными пе дагогами, психологами, врачами, имеющими большой опыт преподавательской и организационной работы в медицин ском вузе. Кафедра, созданная для слушателей факультетов повышения квалификации преподавателей (ФПКп) медицин ских и фармацевтических вузов страны и для аспирантов (бу Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff дущих преподавателей), стала одним из первых учебных подразделений подобного рода в структуре факультетов по вышения квалификации преподавателей медицинских и фар мацевтических вузов (непосредственное участие в создании и становлении кафедры принимал декан факультета М.Р. Са пин). Затем такие кафедры получили прописку и в двух дру гих медицинских вузах г. Москвы, в двух медицинских вузах Ленинграда, в медицинских вузах Новосибирска, Киева.

Рис. 3. Памятник И.М. Сеченову перед зданием Первого Москов ского государственного медицинского университета, названного его име нем.

Система обучения преподавателей в течение их профес сиональной жизни в советский период предполагала не только передачу передового педагогического опыта, участие в науч но-методических конференциях (с 70-х годов прошлого столе тия они стали проводиться на всесоюзном уровне ежегодно).

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff С появлением указанных кафедр педагогики каждый препода ватель раз в 5 лет должен был повысить свою квалификацию на ФПКп с отрывом от основного места работы в течение от 1-го до 4-х месяцев в зависимости от цикла занятий. Циклы занятий по психолого-педагогическим основам высшего ме дицинского и фармацевтического образования проводились раздельно для аспирантов, ассистентов и преподавателей, для старших преподавателей и доцентов, для заведующих кафед рами. Программы циклов были составлены с учетом должно стных обязанностей преподавателей;

имелись специальные программы и для повторных циклов на случай, если препода ватель за 5 лет не изменил свой должностной статус. Ауди торные занятия превращались в площадку для обмена передо вым педагогическим опытом, носителем которого были пре подаватели из разных регионов СССР.

Наряду с информацией о последних достижениях педа гогической и психологической науки в сфере образования у преподавателей формировались умения строить тесты учеб ных достижений, создавать ситуационные задачи, методиче ские разработки и др. Эти умения в период прохождения цикла воплощались в учебно-методические материалы, кото рые курсанты защищали в качестве аттестационно выпускной работы в присутствии преподавателей кафедры педагогики и той базовой кафедры, на которую они приехали для повышения своей квалификации (на ФПКп были свои ба зовые кафедры, которые принимали преподавателей из дру гих вузов).

Таким образом, преподаватель возвращался в свой вуз не только с новыми компетенциями (которые тогда так не назывались), но и со сделанной методической работой, вы полнить которую было заданием, получаемым перед коман дировкой на ФПКп. В программе слушателей была преду смотрена и педагогическая практика (посещение занятий других преподавателей, проведение своих занятий). Каждый слушатель проводил открытое занятие, на котором обяза тельно кроме других слушателей (2-3, не более 4-х человек) присутствовали представитель кафедры педагогики и пред Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff ставитель базовой кафедры (обычно завуч, работающий со слушателями своей кафедры). После такого занятия прово дился его педагогический анализ с использованием тех зна ний и умений, которые преподаватели получили в процессе аудиторных штудий на кафедре педагогики. На базовой ка федре слушатель в реальном учебном процессе мог увидеть то, о чем ему говорили на занятиях преподаватели кафедры педагогики.

Для того чтобы деятельность кафедры педагогики и ба зовых кафедр была интегрирована в рамках вуза, проводи лась большая организационная и научная (по педагогике высшей медицинской и фармацевтической школы) работа, включающая проведение совещаний, круглых столов, конфе ренций, обучение завучей и др. Деканаты лечебных, санитар но-гигиенического, фармацевтического факультетов, учебная часть института, факультетские учебно-методические комис сии оказывали организационную и методическую поддержку работе кафедры педагогики, активно участвовали в разработ ке новых педагогических технологий. Стали традиционными ежегодные научно-методические конференции, работали разнообразные методические комиссии, нацеленные на ре шение практических задач оптимизации учебно воспитательного процесса;

в эту работу кроме педагогов, психологов были включены и физиологи, гигиенисты, психи атры и другие специалисты.

Но вернемся к практике организации обучения препо давателей в Первом Московском медицинском институте им. И.М. Сеченова. Работа про повышению педагогического мастерства, возглавляемая проректором И.А. Сыченниковым, сплотила педагогический коллектив института, отдельные представители которого стали специалистами высшего обра зования не только федерального, но и мирового уровня.

В институте была создана научно-проблемная комиссия, которая координировала работу кафедр по научным исследо ваниям в сфере педагогики и психологии высшего медицин ского образования (в разные годы около 50-ти кафедр инсти тута работало по этой научной тематике). Кафедра педагоги Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff ки осуществила ряд крупных исследовательских проектов:

«Социально-психологические аспекты высшего медицинско го образования», «Разработка методики построения модели врача-специалиста заданного профиля и провизора», «Разра ботка педагогического проекта курса кафедры медвуза», «Совершенствование форм и методов обучения в медицин ском вузе», «Разработка дидактических требований к системе учебных занятий в медвузе», подготовила требования к раз работке экзаменационных тестов, сформулировала показате ли эффективности внедрения новых форм, методов и средств обучения в деятельности преподавательского состава меди цинского вуза. В 1987 г. вышла в свет книга И.А. Сыченни кова и В.И. Кагана «Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе», защищались кандидатские и докторские диссертации, проводились совместные научные исследова ния с медицинскими вузами Чехословакии, Болгарии, Мон голии и др.

За короткий срок кафедра педагогики и медицинской психологии 1-го ММИ им. И.М. Сеченова превратилась в признанный научно-методический центр совершенствования отечественного высшего медицинского и фармацевтического образования. Большим научным и практическим достижени ем стало создание и внедрение в учебный процесс новой пе дагогической технологии – Единой методической системы (ЕМС) института, кафедры. Педагогическая технология, раз работанная преподавательским коллективом 1-го ММИ, вы шла за пределы института и стала ведущей для отечествен ной медицинской и фармацевтической высшей школы. Ка федра и ее преподаватели были включены в реестр центров по подготовке преподавателей для высшей медицинской школы ВОЗ. Преподаватели, руководители вуза участвовали в общеевропейских и мировых конгрессах по медицинскому образованию, повышали свою квалификацию в восточноев ропейских и западноевропейских вузах. За разработку и вне дрение ЕМС И.А. Сыченников и В.И. Каган награждены се ребряными медалями ВДНХ, В.И. Каган награжден значком «Отличник высшей школы», Н.Д. Творогова и Н.В. Чебышев Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff за технологию комплектования и управления развитием учебных групп награждены бронзовыми медалями ВДНХ.

Всесоюзная конференция работников высших учебных заве дений (Москва, 1980 г.) рекомендовала ЕМС к распростране нию в учебных заведениях страны.

Для интеграции кафедр педагогики, открытых в семи медицинских вузах, Министерство здравоохранения СССР проводило координационную работу, совещания, конферен ции. Каждая кафедра имела свое неповторимое лицо в сфе рах научных и методических разработок, при этом ее пред ставители совместно разработали несколько поколений еди ной программы психолого-педагогической подготовки пре подавателей, обучающихся на ФПКп, в составе которого ка федра работала. При последнем министре здравоохранения СССР И.Н. Денисове система непрерывного образования преподавателей медицинских и фармацевтических вузов по лучила свою наивысшую реализацию;

в образовательной политике и лексике стал активно использоваться термин «непрерывное образование»;

к этой системе были подклю чены и преподаватели медицинских училищ страны.

После распада СССР работа некоторый период в том же направлении продолжалась. Для учащихся средних медицин ских и фармацевтических училищ (повышенный уровень) была разработана и внедрена программа учебной дисципли ны «Теория педагогики с методикой преподавания» (автор – Н.Д. Творогова;

утверждена МЗ РФ в 1999 г.). Для студентов медицинских и фармацевтических вузов начал читаться курс «Психология и педагогика» (программы для студентов раз ных факультетов утверждены МЗ РФ в 1996, 1998, 2001 гг., в 2011 году подготовлены новые варианты программ, автор – Н.Д. Творогова). Со студентами 6 курса факультета научно педагогических кадров с 2004 г. по 2007 г. в ММА (тогда) им.

И.М. Сеченова проводились занятия по учебной дисциплине «Педагогика высшей школы». На постдипломном этапе для аспирантов разработана и внедрена программа учебной дис циплины «Психологические и педагогические основы выс шего медицинского образования» (утверждена в 1986, Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff гг. как типовая, в 2011 году подготовлен новый вариант про граммы, автор – Н.Д. Творогова). Для слушателей ФПКп ут верждена МЗ РФ (1977, 2001) примерная программа «Психо лого-педагогические основы высшего медицинского и фар мацевтического образования». В этот период выстраивалась система по гармонизации до- и постдипломной непрерывной педагогической подготовки врачей, провизоров, медсестер;

цели такой подготовки были расширены и стали включать компетенции, необходимые не только преподавателю выс шей школы, но и преподавателю школ здоровья, преподава телю в сфере инклюзивного обучения и др. В 2003-2004 го дах на кафедре педагогики и медицинской психологии ММА им. И.М. Сеченова было выполнено научное исследование по планам РАО в сфере здоровьесберегающих педагогических технологий (тема исследований признана РАО приоритетной;

научный руководитель проекта – Н.Д. Творогова). В 2007 г.

вышло учебное пособие «Физиологические механизмы учеб ной деятельности студентов» под общей редакцией К.В. Су дакова. В брошюре представлен опыт рассмотрения теории функциональных систем как методологической основы изу чения физиологических механизмов формирования профес сиональной деятельности человека, что необходимо учиты вать преподавателю в процессе самообразования и в процессе управления учебной деятельностью студентов.

Достоинства системы, созданной в СССР, очевидны: в медицинские вузы, в которых были созданы факультеты по вышения квалификации преподавателей, из всех городов и республик страны приезжали представители разных меди цинских специальностей, школ, направлений науки. Про фессорские, доцентские, ассистентские циклы повышения квалификации были не только школой получения педагоги ческих и психологических знаний, умений (в советский пе риод психология и педагогика студентам медицинских вузов не преподавались), но и важным каналом обмена научными идеями, обогащающими профессиональный опыт препода вателей-исследователей-врачей [4, с. 103]. Для повышения педагогического мастерства преподавателю-курсанту пред Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff лагалось: (а) посетить занятия ведущих преподавателей профильных кафедр, (б) с целью продемонстрировать свой личный опыт и педагогические находки самому провести практическое занятие, прочесть лекцию (в) с последующим обсуждением на кафедре, предполагающим участие препо давателей этой кафедры и обучающихся на ней коллег из других вузов страны. Слушателям факультета также предос тавлялась возможность посетить крупные академические институты по профилю своей специальности, познакомиться с тематикой их исследований, обсудить перспективы со трудничества, выполнения совместной научной работы.

Однако, являясь основной и практически единственной формой повышения квалификации научно-педагогических кадров, подготовка на ФПКп не рассматривалась тогда как дополнительное образование, дающее право заниматься но вым видом деятельности или продвигаться по лестнице про фессиональной мобильности (впрочем, без сертификата о по вышении квалификации прохождение преподавателя по кон курсу на очередной 5-летний срок или переход на более вы сокую должностную позицию в вузе и в советский период был проблематичен). Начиная с 1991 года перед Российской Федерацией самой эпохой были поставлены новые вызовы в сфере образования.

С распадом СССР в суверенной России идея непрерыв ного образования получила прописку в 1992 году в Законе Российской Федерации № 3266-1 «Об образовании». В нем непрерывное образование представлялось как процесс реали зации преемственных основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ [13].

До середины 90-х процесс воспроизводства и квалификаци онного роста научно-педагогических кадров для высшей школы по инерции в связи с отсутствием соответствующей нормативной базы и программ дополнительного образования продолжал осуществляться в принятых в СССР формах.

Сегодня в Российской Федерации под системой непре рывного образования подразумевается совокупность образо вательных программ, образовательных структур и механиз Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff мов регулирования их деятельности [43]. Современная сис тема образования преподавательских кадров вузов, и меди цинских вузов в частности, уже не является непрерывной и в педагогическом лексиконе высшей школы чаще определяется как система подготовки и повышения квалификации препо давателей вузов России. Являясь преемницей кузницы пре подавательских кадров СССР, эта система во многом унасле довала ее основные черты и принципы.

22 августа 1996 года Федеральным Собранием РФ был принят Закон РФ № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», впервые в новой России закрепивший порядок подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации, включая педагогическую со ставляющую этой подготовки. В законе подчеркивалось, что подготовка научно-педагогических кадров высшей квалифи кации осуществляется через следующие организационно правовые формы: аспирантуру и докторантуру. При этом уровень образования достигается путем подготовки и защиты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук или доктора наук. В статье 25 этого же закона указано, что «возможность получения педагогической квалификации гра жданам предоставляет послевузовское профессиональное об разование на базе соответствующего высшего профессио нального образования».

Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональ ном образовании» имел неоднозначные последствия. С одной стороны, он привел подготовку и повышение квалификации научно-педагогических кадров высшей квалификации в РФ в соответствие с тенденциями мировой практики дополнитель ного образования, а с другой – положил начало разделения этой подготовки на две достаточно автономно функциони рующие в российской системе послевузовского профессио нального образования составляющие: предметно-научную и педагогическую.

Дальнейшее закрепление эта тенденция получила в Фе деральном Законе «О дополнительном образовании», всту пившем в силу с 1 января 2002 года. В статье 4 закона дается Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff понятие системы дополнительного образования. Система до полнительного образования является составной частью сис темы образования и включает в себя:

дополнительные образовательные программы;

государственные образовательные стандарты до полнительного образования;

образовательные учреждения дополнительного об разования и организации, осуществляющие деятельность в области дополнительного образования;

объединения (ассоциации, союзы) образовательных учреждений дополнительного образования и организаций, осу ществляющих деятельность в области дополнительного образо вания;

государственно-общественные объединения (про фессиональные ассоциации, объединения обществ, объеди нения научных и методических советов и иные объединения), способствующие реализации дополнительного образования;

органы управления образованием и подведомст венные им организации;

организации, деятельность которых направлена на обеспечение образовательного процесса в образователь ных учреждениях дополнительного образования и органи зациях, осуществляющих деятельность в области дополни тельного образования [16].

В соответствии с законом дополнительное образование предполагало возможность получения новой или смежной профессии в специальных образовательных центрах или ву зах. Эти задачи могли быть реализованы в виде профессио нальной переподготовки на основе программ двух типов.

Первый – совершенствование знаний в рамках прежней специальности для выполнения нового вида профессиональ ной деятельности. Так, например, дипломированный врач – преподаватель медицинского вуза после освоения дополни тельной образовательной программы по педагогике объемом 600 часов становится врачом-педагогом.

Другой вариант предполагал получение фактически второго высшего, или, как его еще определили, дополнитель Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff ного к высшему, образования путем освоения программы объемом свыше 1000 часов. Выполнение нового вида про фессиональной деятельности предполагало освоение допол нительной образовательной программы, построенной строго в соответствии с требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалифи кации, предъявляемых к такому специалисту.

Для научно-педагогических кадров вузов с 2001 года такой программой стала утвержденная Министерством об разования и науки программа «Преподаватель высшей шко лы». В Государственных требованиях к минимуму содержа ния и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» указывает ся, что «назначением образовательно-профессиональной программы является комплексная психолого педагогическая, социально-экономическая и информацион но-технологическая подготовка к педагогической деятельно сти в высшем учебном заведении на базе основной програм мы высшего профессионального образования».

Программа рассчитана для подготовки к педагогической деятельности в высшем учебном заведении магистрантов, ас пирантов (адъюнктов), а также специалистов, имеющих выс шее профессиональное образование и стаж научно педагогической работы не менее 2 лет.

Говоря о структуре дополнительного образования, от дельно следует сказать о системе повышения квалификации.

В предметно-профессиональной области со времен СССР она не пережила сколько-нибудь серьезных, революционных по трясений. А вот в дидактической составляющей в ней появи лись новые формы повышения педагогической квалификации преподавательских кадров медицинских вузов: цикловое по вышение квалификации продолжительностью 72 и 144 часа.

По своему содержанию программы повышения педаго гической квалификации во многом напоминают свою стар шую сестру – программу «Преподаватель высшей школы», фактически представляя ее сублимат.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff Программа «Преподаватель высшей школы» и кратко срочные программы повышения педагогической квалифика ции продолжительностью 72 и 144 часа представляли для ву зов, особенно периферийных, большое удобство. Документы об их освоении принимались как сертификационные при из брании на вакантные должности. Освоение программ повы шения квалификации по месту жительства избавляло как са мих преподавателей, так и администрацию вуза от значи тельных затрат, связанных с командированием сотрудников в столичные и региональные центры подготовки и повышения квалификации.

Таким образом, с принятием и введением в действие Федерального Закона «О дополнительном образовании» в системе подготовки преподавательских кадров вузов начался новый этап, изменивший акценты и самое содержание обуче ния кадров высшей школы. Наряду с возможностями повы шения квалификации появились варианты профессионально го роста через получение дополнительного образования, вто рого высшего образования, профессиональную переподго товку и т.п.

Однако вернемся к программе «Преподаватель высшей школы». Являясь бесспорным шагом вперед по пути увели чения полноты и улучшения качества психолого педагогической подготовки преподавателей вузов, эта про грамма и ее миниатюрные копии имели ряд слабых сторон.

Во-первых, с самого начала сомнение вызывала их уни версальная «всеядность» – пригодность для преподавателей вузов самых различных профилей: инженерного, медицин ского, преподавателей гражданских и военных специально стей и т.д.

Во-вторых, при достаточно жестко заданном алгорит ме требований к минимуму содержания даже кратковре менное цикловое повышение квалификации продолжи тельностью 72 или 144 часа невозможно было посвятить освещению и освоению какой-либо одной актуальной мо нопроблемы, например, педагогических измерений, проек тирования образовательных программ и т.д.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff В-третьих, программы подготовки и повышения квали фикации преподавателей, претендуя на комплексную психо лого-педагогическую, социально-экономическую и информа ционно-технологическую подготовку к педагогической дея тельности в высшем учебном заведении на базе основной программы высшего профессионального образования, были полностью распредмечены, а опредметить их содержание, наполнить этот «минимальный максимум» новым содержа нием, представляющим специфику профиля вуза и профес сии, и тем, кто ее осваивал, и тем, кто ее предлагал как обра зовательный продукт, было достаточно сложно. Следует при знать и тот факт, что опредметить содержание программ в вузах, получивших лицензию на их реализацию, фактически было некому. Самим справляться с этой задачей слушателям системы повышения квалификации при преобладающем по точно-аудиторном процессе обучения было не под силу. По понятным причинам в полной мере не под силу решение этой задачи оказалось и для основного состава подразделений, реализующих программы повышения квалификации и педа гогического мастерства: сотрудников кафедр педагогики, со стоящих исключительно из педагогов и психологов, привле ченных с бывших мест основной работы – из педагогических вузов – и потому имеющих весьма отдаленное представление о профессиональной деятельности врачей – научных работ ников – педагогов в разнообразных и сложных предметных областях их профессиональной деятельности.

Для подтверждения представленной точки зрения при ведем следующий пример. В целях изучения мнений слуша телей очередного цикла повышения педагогической квали фикации в Башкирском государственного медицинском уни верситете был проведен опрос, в ходе которого большинст вом преподавателей-слушателей были высказаны такие суж дения:

на занятиях по повышению квалификации преоб ладает информационная сторона о мире педагогических нов шеств, а методико-технологическая подготовка присутствует в значительно меньшей степени;

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff в опыт подготовки преподавательских кадров прак тически не экстраполируется аналогичный опыт других обра зовательных систем, что обедняет содержание образования и делает его менее привлекательным для обучающихся и т.п. [1, с. 22].

Рассмотренный нами случай не может быть представ лен как типичный хотя бы уже потому, что в оценке эффек тивности реализуемых кафедрами педагогики дополнитель ных образовательных программ, как правило, отсутствует обратная связь, а практика подготовки и повышения педаго гической квалификации преподавателей медицинских вузов в представленном нами варианте либо достаточно не изуча лась, либо результаты исследований не публиковались и по этой причине не известны широкой общественности.

Однако, руководствуясь этим и другими фактами педа гогической действительности, на протяжении последних лет отдел подготовки и повышения квалификации научно педагогических работников Федерального агентства по обра зованию совместно с ведущими университетами страны раз рабатывал пути реформирования системы повышения квали фикации профессорско-преподавательского состава вузов.

Предпосылкой для этой работы стало осознание того факта, что одной из причин нарастающего отставания системы высшего образования России от передовых в этом отношении стран является то, что в 90-е годы XX в.


и в начале XXI в. в нашей стране не уделялось должного внимания повышению квалификации вузовских преподавателей. Юридическим ос нованием для реформирования стало принятие в 2008 году внутреннего регламента Рособразования по исполнению го сударственной функции «Организация повышения квалифи кации научно-педагогических работников государственных учреждений высшего профессионального образования и го сударственных научных организаций, действующих в систе ме высшего и послевузовского профессионального образова ния». В качестве приложения к этому регламенту в конце 2008 г. было принято «Положение об уполномоченном вузе в системе организации повышения квалификации педагогиче Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff ских и научно-педагогических работников подведомствен ных Рособразованию образовательных учреждений». В по рядке федерального эксперимента в 2008 г. статус уполномо ченного вуза по направлениям повышения квалификации «Современные технологии обучения», «Психолого педагогическая подготовка преподавателей высшей школы»

и «Педагогическое образование» был придан РГПУ им. А.И.

Герцена.

Чем мотивировали такое решение чиновники Рособра зования?

Во-первых, тем, что многие вузы не имеют достаточно го потенциала, чтобы точно определить пути и средства, не обходимые для организации повышения квалификации соб ственных научно-педагогических кадров.

Во-вторых, стихийностью процессов повышения квали фикации профессорско-преподавательского состава и отсут ствием единого плана по стране в целом.

В-третьих, результатами проведенного специалистами РГПУ им. А.И. Герцена анализа программ психолого педагогической направленности, который показал, что боль шинство из них не соответствует современным требованиям.

И, наконец, в-четвертых, в Рособразовании, и эта пози ция нашла полную поддержку и в Минобрнауки, исходили из того, что слабой стороной многих преподавателей наших ву зов является их недостаточная подготовка именно как препо давателей высшей школы. «Как правило, они прекрасные специалисты в тех науках, которые преподают, но быть со временными преподавателями их никто не учил» [43, с. 5-6].

Под большинством приведенных аргументов можно было бы подписаться безоговорочно, за исключением по следнего, который поставил под сомнение всю предложен ную Рособразованием концепцию реформирования системы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов. Незадолго до появления на свет этой концеп ции, в 2007 году, был обнародован доклад «Образование и общество: готова ли Россия инвестировать в свое будущее?», подготовленный Комиссией по интеллектуальному потен Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff циалу нации Общественной Палаты Российской Федерации.

В представленном Общественной Палате РФ докладе уро вень предметно-профессиональной и научной подготовки преподавательских кадров отечественных вузов, включая ме дицинские вузы, был оценен как «провинциализм (незнаком ство с мировым уровнем исследований в своей специально сти) и плагиат… В последнее десятилетие болезнь провин циализма получила широкое распространение в российских вузах» [30, с. 66, 76].

Этим вердиктом Общественная палата РФ поставила точку в дискуссии по поводу качества научной и предмет но-профессиональной подготовленности педагогических кадров отечественных вузов и еще раз отметила существен ные концептуальные расхождения Рособразования и авто ров доклада, представленного Общественной Палате РФ, во взглядах на кадровый состав высшей школы и концепции его профессионально-личностного роста.

Следует признать, что, несмотря на продолжающиеся двадцать лет поиски путей реформирования системы подго товки и повышения квалификации педагогических кадров высшей школы, парадигма российского вуза не претерпела сколько-нибудь серьезных изменений и по-прежнему весьма существенно отличается от парадигм высшего образования в западных странах, в частности, у наших ближайших соседей, стран – участниц Болонского процесса ЕС. Вуз – универси тет на Западе – это в первую очередь научный и только во вторую – образовательный центр. Напротив, у российских вузов, включая медицинские, приоритеты расставлены в прямо противоположной функциональной иерархии. Науч но-исследовательские задачи существуют лишь как прида ток образовательных. В постсоветский период медицинские вузы, оказавшись в жестких тисках новых экономических реалий, поставленные перед фактом недофинансирования всех видов деятельности, в целях выживания еще сильнее сузили сектор научных исследований как затратный, не дающий быстрой отдачи, переложив его финансирование на плечи самих соискателей и научных работников.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff При этом изначально было ясно, что, не являясь учены ми, преподаватели такого вуза вряд ли могут подготовить инновационно мыслящие креативные кадры. В лучшем слу чае они способны выступать как трансляторы прошлых дос тижений. Реалией современной российской науки является и то, что научно-исследовательская деятельность у большей части профессорско-преподавательского состава связана лишь с подготовкой и защитой диссертаций. Получив иско мую степень, многие преподаватели свою научную работу фактически прекращают, а многие преподаватели медицин ских вузов уходят в практическое здравоохранение, где труд специалиста такого класса оплачивается значительно выше.

Завершая нынешний этап дискуссии по проблемам концептуального и организационного характера, а также в связи с осуществляющимися и грядущими изменениями нормативной базы функционирования ДПО, в январе года Министерство образования и науки приостановило процедуру государственной аккредитации всех реализуемых сегодня в России программ дополнительного образования – от повышения квалификации до программ профессиональ ной переподготовки с присвоением дополнительной квали фикации. Под эту приостановку попала и программа «Пре подаватель высшей школы», реализуемая в ряде медицин ских вузов.

22 февраля 2011 года на заседании коллегии Минобр науки России при рассмотрении проекта концепции непре рывного профессионального образования был сделан вывод о том, что «в настоящее время в России не создана целостная и гибкая система непрерывного образования, которая бы опе ративно реагировала на изменения потребностей населения в образовании и эффективно решала задачи социально экономического, политического, нравственно воспитательного характера в интересах личности, государст ва и общества» [32].

Процесс реформирования систем образования, связан ный с приданием ему характера непрерывности, как показал российский опыт, дело непростое и небыстрое. Одной из Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff причин такой медлительности, по мнению А. Амирова [1], является известная инертность отечественной образователь ной среды, ее низкая восприимчивость к инновациям. Автор отмечает сложившееся в практике профессионального обра зования неоднозначное отношение педагогов к европейским новшествам.

Одни рассматривают Болонский процесс как некий «спасательный круг», поскольку необходимость изменений в образовательных системах уже назрела, но реальных сил внутри страны для того, чтобы инициировать преобразова ния, до настоящего времени не находилось.

Другие считают, что нужно относиться к требованиям Болонской декларации избирательно, чтобы не утратить то ценное, что отличало российскую систему образования и придавало ей уникальность.

Третьи не скрывают негативного отношения к западным веяниям, считая их губительными для нашей системы обра зования, а европоцентристский подход к высшей школе, со ответственно, неприемлемым [1, с. 21]. Такое отношение за частую опирается на традиционный устойчивый консерва тизм ведущих преподавателей вузов в лице наиболее автори тетных и уважаемых профессоров, уверенных в том, что рос сийская высшая школа и так «не хуже западной», и если бу дет иметь место достаточное финансирование, то и при дей ствующей схеме организации учебного процесса российские университеты смогут готовить высококвалифицированные кадры.

Совершенно иной, противоположный российскому опы ту пример демонстрирует практика переподготовки и повы шения квалификации педагогических кадров высшей школы в системе непрерывного образования Франции. Выбор фран цузского опыта не случаен, поскольку Франция лидирует в развитии процессов европейской интеграции. Медицинский факультет Университета Страсбурга является партнером шести российских медицинских вузов в выполнении двух ев ропейских проектов по вопросам медицинского образования Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff и непрерывного обучения профессорско-преподавательских кадров.

Рис. 4. Фотография участников проекта Темпус IV на ступень ках медицинского факультета Университета Страсбурга.

Это государство, единственное в своем роде в Европе, ратующее за сохранение культурно-исторических традиций в образовании, тем не менее, за сравнительно короткий срок смогло ввести в практику рекомендации Болонского процесса.

В подготовке педагогических кадров для всех сфер пе дагогической деятельности упор делается на обучение управ лению самообразованием и планированием учебной деятель ности, а также на индивидуальные формы обучения. Для ор ганизации этого процесса специально создан Международ ный институт планирования и управления образованием ЮНЕСКО (IIPE). Программы подготовки в IIPE разработаны Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff по актуальным проблемам управления и планирования обра зования и делятся на шесть категорий:


программы углубленной подготовки;

программы стажеров;

мастерские и специальные курсы;

семинары и форумы по образовательной политике;

концепцию и распространение дидактических мате риалов (для преподавательских кадров медицинских факульте тов университетов – виртуальных университетов франкофонии) [31, 48].

Кроме государственных структур подготовкой и по вышением квалификации преподавательских кадров меди цинских вузов активно занимается Национальная ассоциа ция медицинского образования (CIDMEF). Группой экспер тов-франкофонов из Национальной ассоциации медицин ского образования были определены три уровня педагоги ческой компетентности и соответствующие этим компетен циям уровни обучения педагогических кадров.

Первый уровень – минимально требуемое образование начинающего преподавателя (базовые знания психологии преподавания и учебного планирования, первичные навыки работы в качестве тьютора).

Второй уровень – ориентирован на обучение штатного преподавателя, способного создавать, разрабатывать учебные планы, программы междисциплинарных модулей, участво вать в комплексном оценивании достижений студентов.

Третий уровень – компетентность эксперта в опреде ленной сфере (навыки и умения в обучении тьюторов, иссле дованиях в образовании, науках о контроле знаний, оценке качества образования, владение навыками комплексной ито говой государственной аттестации студентов, сертификации образовательных программ и т. д.).

Эта таксономия уровней квалификации считается базо вой для подготовки к педагогической деятельности препода вателей медицинских факультетов университетов Франции:

обязательное образование кандидатов на пост университет ского ассистента (или клинического ассистента) во Франции Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff – для первого уровня;

сертифицированное педагогическое образование – для второго уровня;

освоение магистерской программы «Науки об обучении», докторантура по педагоги ке и/или обучающая стажировка в экспертных центрах – для третьего уровня.

Обучение начинающего преподавателя осуществляется непрерывно в течение всего учебного года на базе медицин ских колледжей, школ, факультетов медицинских универси тетов, имеющих специализированные медико-педагогические подразделения. Например, в Университете Ниццы занятия для тьюторов проводятся в форме ежемесячных двухдневных семинаров-тренингов. Занятия посещают как начинающие преподаватели, так и практикующие врачи, занимающиеся со студентами в университетских клиниках. Освоение образова тельных программ начального уровня завершается сертифи кационными экзаменами и выдачей сертификата преподава теля медицинского вуза.

Рис. 5. На этом симуляторе (симуляционный класс Университе та Ниццы) преподаватели осваивают технологии обучения студентов и врачей мануальным навыкам при проведении малоинвазивных хи рургических вмешательств.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff Для всех преподавателей университета Ниццы обязатель ным является ежегодное в течение 8-10 дней обучение по раз личным проблемам педагогической деятельности в медицин ском вузе. Это может быть освоение новых симуляционных технологий обучения студентов, обучение навыкам проектиро вания междисциплинарных программ, учебных модулей и т.п.

По итогам учебного года проводятся ежегодные педагогиче ские конгрессы.

В университетах Франции широко распространено обу чение преподавателей в процессе выполнения различного ро да образовательных проектов, инициированных как самими преподавателями, так и осуществляющихся по заказу адми нистрации факультета, каких-либо образовательных структур либо широко используемых в медицинском образовании Франции виртуальных университетов.

Рис. 6. Лекция на медицинском факультете Университета Лилля.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff Рис. 7. Из этой аппаратной по каналам Интернета лекции, читае мые в Университете Лилля, в реальном времени транслируются на экра ны учебных аудиторий шести виртуальных медицинских университетов Франции и франкоговорящих стран (Туниса, Алжира, Марокко и дру гих).

Как правило, это проекты, требующие обширных пред метно-профессиональных и инженерных знаний. Поэтому для их выполнения формируются смешанные команды из представителей раз личных профессий: преподавателей раз личных дисциплин, специалистов в области IT-технологий, профессиональной фотосъемки, специалистов по разработке сценариев, фотомонтажа и т.п. Таким образом, в процессе работы над проектом преподаватели приобретают новые до полнительные профессиональные навыки, которые исполь зуют в работе как над следующими научными и образова тельными проектами, так и в повседневной образовательной деятельности.

Основной тенденцией построения последипломного педа гогического образования во Франции является индивидуализа ция обучения, которая позволяет обеспечить оптимальные ус ловия для личностного и профессионального роста каждого педагога с учетом его индивидуальных особенностей. Индиви дуализация учебного процесса осуществляется несколькими путями.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff Рис. 8. Профессор Т. Поттечер в лаборатории информационных техноло гий Университета Лилля. Идет процесс монтажа учебного подкаста.

Первый путь – составление индивидуального учебного плана обучающегося совместно с преподавателем-кон сультантом, который является посредником между обучаю щимся и образовательной структурой. В нем зафиксированы образовательные программы, которые планирует освоить обучающийся, содержание обучения, продолжительность обучения и формы оплаты.

Второй – создание «портфеля», т.е. индивидуальной картотеки, в которой содержатся сертификаты, дипломы и другие документы, подтверждающие уже имеющиеся у обу чающегося знания, умения, компетенции.

Третий путь – обязательное сопровождение процесса обучения преподавателем-консультантом, который помогает управлять образовательным процессом с момента выбора обучающимся образовательной программы и во всех затруд нительных ситуациях, возникающих в ходе прохождения обучения.

Не менее интересный опыт непрерывного обучения профессорско-преподавательских кадров накоплен коллегами медицинских факультетов университетов Германии.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff Рис. 9. Медицинский факультет Рурского университета Бохума.

В отличие от Франции, система последипломного обра зования, в частности, обучения преподавательских кадров, децентрализована. Германия – Федеративная Республика, имеющая несколько земель. Каждая земля может иметь свои программы подготовки, образовательные структуры, кото рые обладают правом выдавать собственные сертификаты, подтверждающие факт освоения тех или иных образова тельных программ. Участникам программы Tempus IV пред ставилась возможность изучить опыт организации непре рывного обучения преподавательских кадров на медицин ском факультете Рурского университета Бохума (земля Се верный Рейн – Вестфалия).

Думается, что решения, найденные медицинским фа культетом Рурского университета Бохума и других немецких вузов – партнеров университета, наиболее приемлемы для использования в формирующейся сфере российского непре рывного медицинского образования.

Для развития факультета в 2000 году в Рурском уни верситете Бохума был учрежден Центр медицинского обу Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff чения, преобразованный позднее в Центр медицинской ди дактики (MeDiBo).

Medizindidaktik in Aus-, Fort- und Weiterbildung Medizindidaktisches Qualifizierungspro gramm an der Ruhr-Universitt Bochum Hille Lieverscheidt/ Prof. Dr. Herbert Ru sche Рис. 10. Центр медицинской дидактики (MeDiBo) Рурского уни верситета Бохума.

Центр медицинской дидактики сформулировал сле дующие приоритеты и цели своей деятельности:

подготовка компетентных экспертов по вопросам высшего медицинского образования;

внедрение инноваций в сферу высшего медицинско го образования;

улучшение качества высшего медицинского образова ния;

поддержка исследований в сфере высшего медицин ского образования;

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff стимулирование мотивации преподавателей к инди видуальной карьере в профессии.

Одним из основных принципов обучения является со единение предметно-профессиональной и дидактической составляющих преподавательской деятельности. Для реа лизации этого принципа был подобран соответствующий профессионально-кадровый состав, обеспечивающий полно ценный учебный процесс: 4 врача (2 терапевта, физиолог, патологоанатом), 2 социолога, педагог. Результатами совме стной деятельности такой команды явились не только мно гочисленные программы, составившие основу непрерывного обучения педагогических кадров медицинских факультетов университетов Германии и соседних с ней немецкоязычных государств, но и разработка и внедрение новой практико ориентированной модели подготовки будущих врачей. Се годня эта модель сертифицирована государством и получила широкое признание и распространение на территории всей Германии.

Не менее важным принципом, внедренным в Рурском университете Бохума и других университетах Германии, стал пошаговый подход к квалификационной подготовке препода вателей медицинского факультета, который обеспечивался многообразием программ обучения, предлагаемых для раз ных категорий обучающихся преподавателей и различных уровней обучения. От двухдневных тренингов до двухгодич ных магистерских программ по медицинской дидактике.

Для расширения возможностей обучения преподава тельских кадров медицинских факультетов университетов в 2009 г. было основано межвузовское объединение – государ ственная медицинская академия Landesakademie North Rhine – Westfalia (NRW), членами которой стали восемь универси тетов с медицинскими факультетами на территории Земли Северный Рейн-Вестфалия.

Кроме вузовских структур в Германии в систему непре рывного медицинского образования включены общественные организации. Одной из самых авторитетных является GMA (Gesellschaft fr Medizinische Ausbildung, в буквальном пере Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff воде «Научное общество для сотрудничества в преподавании медицины» в Германии, Австрии, Швейцарии). Ассоцииро ванными членами общества являются клиники, стомклиники, ветлечебницы, комитеты по специальным вопросам в меди цине (проблемам коммуникации, оценивания и т.д.).

Региональные группы GMA функционируют в Бохуме, Кельне, Ганновере, а также в Цюрихе, Берне, Вене.

Деятельность всех структур согласована, выдаваемые ими сертификаты признаются на территории Земли Север ный Рейн – Вестфалия, а сертификаты GMA – на территории всей Германии и немецкоговорящих стран Европы.

Темп и шаг перемен в медицинском образовании и под готовке преподавательских кадров в разных странах исчисля ется разными дискретными единицами: иногда кратными го дам, а иногда, как в приведенном примере с медицинским продолженным образованием в Германии, – десятилетием.

Плодом этих перемен является новое качество образо вания. Россия пока не создала собственной системы непре рывного обучения в медицинском образовании и еще только осторожно присматривается к происходящему. Остается на деяться, что, несмотря на медлительность реформ, под влия нием происходящих в стране и в мире перемен современное отечественное медицинское образование во всех его трех фазах, которые проходит и будущий, и уже состоявшийся преподаватель высшей медицинской школы (базовое меди цинское образование, последипломное образование, после дующее (применительно к нашему случаю) профессиональ ное предметно-дидактическое образование), наконец обре тет черты непрерывности, выстроится с учетом тенденций и европейского развития, среди которых ключевую роль игра ет Болонский процесс.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff 2. РАМКА КВАЛИФИКАЦИЙ КАК СИСТЕМНОЕ ОПИСАНИЕ ПРИЗНАВАЕМЫХ КВАЛИФИКАЦИЙ И МАРШРУТИЗАТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ Важнейшим фактором эффективной профессиональной и личностной самореализации человека является профессио нальная мобильность, позволяющая преподавателю высшей школы обучаться и повышать свою квалификацию там, где он считает нужным, и работать там, где он востребован. Для этого в рамках Болонского и Копенгагенского процессов сформулированы следующие задачи:

обеспечение сравнимости квалификаций, получае мых гражданами разных стран;

расширение возможностей освоения квалифика ций, в том числе и путем постепенного накопления единиц квалификаций (так называемых «кредитных единиц»);

признание квалификаций, полученных в ходе пре дыдущей трудовой деятельности и в результате как формаль ного, так и неформального обучения [21].

Различаются транснациональные, национальные и от раслевые рамки квалификаций.

В основе рамки квалификаций лежит ряд принципов, основными из которых являются:

- обеспечение равных прав на обучение;

- вариативность, обеспечивающая возможность вхожде ния в образовательную траекторию в зависимости от уже имеющегося уровня знаний, умений (компетенций);

- обеспечение возможности продолжения обучения как по горизонтали, так и по вертикали, а также изменения траек тории обучения в любой момент обучения.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff 2.1. Понятие квалификации как характеристики должностей специалистов высшего медицинского профессионального образования.

В нормативных документах Российской Федерации под квалификацией традиционно понимается степень профессио нальной подготовленности к выполнению определенного ви да работы. При этом различают квалификацию работы и ква лификацию работника. В Проекте Федерального закона РФ «Об образовании» квалификация работника определяется как «характеристика уровня подготовки (готовности) к выполне нию определенного вида профессиональной деятельности или конкретных трудовых функций» [14].

Аналогичное определение квалификации как характери стики должностей руководителей и специалистов высшего профессионального и дополнительного профессионального образования содержится в Едином квалификационном спра вочнике должностей руководителей, специалистов и служа щих [18]. В нормативных документах РФ определен кадро вый состав преподавателей вузов. Под научно педагогическими кадрами высшей медицинской школы по нимается основной, постоянно действующий состав профес сорско-преподавательских работников высшего учебного за ведения (по структуре):

обладающий научными и психолого-педагоги ческими компетенциями (по готовности к педагогической и научно-исследовательской деятельности);

осуществляющий научно-исследовательскую и пе дагогическую деятельность (по содержанию образования).

Федеральный Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» определяет соответствие понятий «научно-педагогический персонал» и «профессор ско-преподавательский состав» (ст. 20) и относит к профес сорско-преподавательским должностям:

декана факультета;

заведующего кафедрой;

профессора;

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff доцента;

старшего преподавателя;

преподавателя;

ассистента.

Статья 21 определяет, что подготовка научно-педагоги ческих кадров высшей квалификации в РФ осуществляется через следующие организационно-правовые формы: аспиран туру и докторантуру [15]. При этом уровень образования достигается путем подготовки и защиты диссертаций на со искание ученой степени кандидата наук или доктора наук.

Если научная квалификация преподавательских кадров достигается в результате выполнения научной работы (дис сертации), то в части педагогической квалификации в статье 25 указано следующее: «возможность получения педагогиче ской квалификации гражданам предоставляет послевузовское профессиональное образование на базе соответствующего высшего профессионального образования».

Из вышеизложенного следует, что основным критерием определения квалификации преподавателя является наличие документа о высшем медицинском образовании, а также о присвоении ему ученой степени (кандидата, доктора меди цинских наук), на основании которых присваивается соответ ствующая квалификация преподавателя вуза. Хотя отождест вление ученой степени с образовательным уровнем не пред ставляется очевидным, тем более что в этом образовании от сутствует дидактическая составляющая.

В целях преодоления этого противоречия мае 2001 года Министерством образования Российской Федерации были утверждены Государственные требования к минимуму со держания и уровню требований к специалистам для присвое ния дополнительной к базовому образованию квалификации «Преподаватель высшей школы». Для присвоения дополни тельной к базовому образованию квалификации «Преподава тель высшей школы» требовалось в течение двух лет освоить соответствующую программу, назначением которой являлась комплексная психолого-педагогическая, социально экономическая и информационно-технологическая подготов Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff ка к педагогической деятельности в высшем учебном заведе нии на основе основной программы высшего профессиональ ного образования.

Программа рассчитана для подготовки к педагогической деятельности в высшем учебном заведении магистрантов, ас пирантов (адъюнктов), а также специалистов, имеющих выс шее профессиональное образование и стаж научно педагогической работы не менее 2-х лет. При этом получение квалификации «Преподаватель высшей школы» не является обязательным требованием к аспирантам, несмотря на то, что аспирантура «является основной формой подготовки научно педагогических кадров», в чем тоже прослеживается явное противоречие.

2.2. Национальная рамка квалификаций Российской Федерации и перспективы разработки отраслевых ква лификационных рамок.

В ходе Болонского процесса во многих странах участницах на государственном уровне наблюдается расту щий интерес к разработке комплексной рамочной структуры, интегрирующей квалификации, представляющие результаты обучения на всех образовательных уровнях и во всех сферах профессиональной деятельности, включая образовательную деятельность. В декабре 2004 г. Правительством России были одобрены «Приоритетные направления развития образова тельной системы Российской Федерации». Появление этого документа было во многом обусловлено присоединением России 19 сентября 2003 г. к странам, подписавшим Болон скую декларацию. В «Приоритетных направлениях...» впер вые декларировалась необходимость реализации в России в ближайшей перспективе основных принципов Болонского процесса, предполагающих:

формирование соответствующих международным классификаторам перечня образовательных программ и На циональной рамки квалификаций;

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff переход на кредитно-модульное построение об разовательных программ и ряд других принципиально важных положений.



Pages:   || 2 | 3 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.