авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 || 3 |

«Проект Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1- FR-TEMPUS-SMHES «Система обучения в течение жизни для преподавателей медицинских вузов» А.И. Новиков, Н.Б. ...»

-- [ Страница 2 ] --

Начиная с 2005 года Министерство образования и нау ки России, целевые комиссии Государственной Думы Рос сийской Федерации развернули активную деятельность по изменению действующего законодательства с целью пере вода всей высшей школы на уровневую подготовку кадров и реализацию образовательных программ, соответствую щих принципам Болонского процесса. Одним из результа тов этой работы явилось создание Национальной рамки квалификаций Российской Федерации (далее НРК РФ) как совместного рекомендательного документа Федерального института развития образования, Министерства образова ния и науки РФ и Национального агентства развития ква лификаций Российского союза промышленников и пред принимателей. Национальная рамка квалификаций Россий ской Федерации адресована разработчикам профессиональ ных стандартов, федеральных государственных образова тельных стандартов профессионального образования, от раслевых квалификационных и тарифных систем, процедур оценки результатов образования и сертификации квалифи каций.

Национальная рамка квалификаций является одним из элементов новой системы нормативно-правового обеспече ния сопряжения сфер труда и образования в условиях рыноч ной экономики. Ее методологической основой послужила Европейская система квалификаций – ЕСК. Задача Нацио нальной рамки квалификаций Российской Федерации, как подчеркивается в самом документе, состоит в обеспечении возможности выстраивания множественных траекторий обу чения, приводящих к получению конкретной квалификации и повышению квалификационного уровня.

Концептуальной основой НРК РФ является компе тентностный подход: описание уровней квалификации в ре зультатах обучения, выраженных в терминологии ответст Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff венности, самостоятельности и степени сложности выпол няемой работы.

НРК РФ представляет основанную на дескрипторах рамку квалификаций, являющуюся инструментом классифи кации в соответствии с рядом критериев, установленных для определенных уровней полученной профессиональной под готовки.

Дескрипторы квалификационных уровней, раскрытые через ряд обобщенных показателей.

Аналогично Европейской рамке квалификаций, в НРК включены дескрипторы общей компетенции, умений и зна ний, которые раскрываются через соответствующие показа тели профессиональной деятельности (таблица 1):

широту полномочий и ответственность;

сложность деятельности;

наукоемкость деятельности.

Широта полномочий и ответственность определяют об щую компетенцию работника и связаны с масштабом дея тельности, ценой возможной ошибки, ее социальными, эко логическими, экономическими и т.п. последствиями, а также с полнотой реализации в профессиональной деятельности ос новных функций руководства (целеполагания, организации, контроля, мотивации исполнителей).

Сложность деятельности определяет требования к уме ниям и зависит от ряда особенностей профессиональной дея тельности: множественности (вариативности) способов ре шения профессиональных задач, необходимости выбора или разработки этих способов, степени неопределенности рабо чей ситуации и непредсказуемости ее развития.

Наукоемкость деятельности определяет требования к знаниям, используемым в профессиональной деятельности, зависит от объема и сложности используемой информации, инновационности применяемых знаний и степени их абст рактности (соотношения теоретических и практических зна ний).

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff Только опираясь на результаты обучения, становится возможным относить научно-педагогическую квалификацию преподавателя к тому или иному квалификационному уровню.

В нашем случае речь идет о квалификационных уровнях преподавателей высшей школы (7, 8 и 9 квалификационные уровни).

Таблица 1. Дескрипторы НРК РФ.

Широта Сложность Наукоемкость Уровни полномочий и деятельности деятельности ответственность (характер (характер (общая компетенция) умений) знаний) Определение стра- Деятельность, Синтез профессио 7 тегии, управление предполагающая нальных знаний и процессами решение задач раз- опыта. Создание и деятельностью вития, новых знаний при (в том числе разработки новых кладного характера инновационной) подходов, исполь- в определенной об с принятием реше- зования разнооб- ласти и/или на сты ния на уровне разных методов ке областей.

крупных (в том числе Определение ис институциональных инновационных) точников и поиск структур и их информации, необ подразделений ходимой для раз вития деятельности Определение стра- Деятельность, Создание и 8 тегии, управление предполагающая синтез новых процессами и дея- решение проблем знаний междисци тельностью (в том исследовательского плинарного числе инновацион- и проектного харак- характера.

ной) с принятием тера, связанная с Оценка и отбор решения и ответст- повышением информации, венности на уровне эффективности необходимой для крупных институ- управляемых развития циональных струк- процессов деятельности тур Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff Определение стра- Деятельность, Создание и синтез 9 тегии, управление предполагающая новых фундамен сложными социаль- решение проблем тальных знаний ными, производст- методологическо- междисциплинар венными, научными го, исследователь- ного и межотрас процессами. Ответ- ского и проектного левого характера.

ственность за ре- характера, связан- Оценка и отбор зультат в масштабе ных с развитием и информации, необ отрасли, страны, на повышением эф- ходимой для раз международном фективности вития уровне сложных социаль- деятельности.

ных, производст- Управление со венных, научных держанием инфор процессов мационных пото ков Из приведенных в таблице 1 характеристик следует, что от педагога высшей медицинской школы требуется наличие умений руководить сложными профессиональными проекта ми и деятельностью и брать на себя ответственность за при нятие важных решений, связанных с областью изучения, и за профессиональное развитие вверенных ему групп и индиви дов.

Уровни квалификации предполагают наличие у педа гога высшей школы высокоспециализированных знаний, включая самое передовое знание в своей профессиональ ной области и преподаваемой дисциплине, умение решать проблемы в области исследования, создавать новое и ин тегрировать знания из смежных областей в педагогиче скую деятельность, способность управлять педагогической деятельностью в области изучаемой дисциплины.

Описание квалификации в терминах компетен ций/результатов обучения позволяет формировать образо вательные стандарты и проектировать гибкие модульные программы обучения и повышения педагогической квали фикации. При этом освоение каждого модуля программы позволяет обеспечить достижение определенной составной части квалификации, а набор результатов – получить ква лификацию в целом.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff Оценка результатов обучения должна быть основным критерием для присуждения квалификации и выдачи соот ветствующего документа (сертификата, свидетельства, ди плома и т.п.), который является формализованным основа нием для трудоустройства и дальнейшего профессиональ ного роста.

Основные пути достижения квалификационных уров ней, представленных в НРК, отражены в таблице 2.

Таблица 2. Пути достижения квалификации.

Квалифи Пути достижения квалификации кационный уровень Магистратура (на основе освоенной программы бака лавриата), практический опыт – Специалитет (на основе освоенной программы сред него (полного) общего образования), практический 7 уровень опыт – Бакалавриат и дополнительное профессиональное об разование (программы МВА и др.), практический опыт Послевузовское образование (программы, ведущие к по лучению степени кандидата наук и/или практический опыт) – 8 уровень Освоенная программа подготовки магистра или спе циалиста, дополнительное профессиональное образо вание (программы МВА и др.), практический опыт Послевузовское образование (в том числе степень кандидата наук и практический опыт или степень док тора наук и практический опыт) и/или дополнитель 9 уровень ное профессиональное образование или практический опыт и общественно-профессиональное признание на отраслевом, межотраслевом, международном уровнях Квалификация всегда является результатом освоения определенной образовательной программы и/или практиче ского опыта.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff Для приращения квалификации или изменения ее про филя на каждом уровне возможно обучение по дополнитель ным образовательным программам системы повышения ква лификации (например, программам МВА, программам второ го профессионального образования, магистерским програм мам по медицинской дидактике и т.д.) и переподготовки кад ров в учреждениях, имеющих соответствующие лицензии.

Уровень квалификации может нарастать по мере обре тения практического опыта работы, самообразования и обу чения.

С точки зрения количества уровней и подхода к описа нию их дескрипторов проект НРК представляет своеобраз ный ориентир для разработки отраслевых квалификационных рамок. Они необходимы как для разрешения ранее отмечен ных противоречий, обусловленных спецификой подготовки научно-педагогических кадров медицинских вузов, так и для перевода дескрипторов НРК на более конкретный и прибли женный к профессии преподавателя медицинского вуза язык.

При этом представляется, что специфика отраслевых квали фикационных требований может и должна быть отражена пу тем введения дополнительных показателей и подуровней.

Примерный вариант отраслевой рамки квалификаций для профессорско-преподавательского состава медицинских ву зов представлен в Выпуске 2 настоящей серии.

Система квалификаций строится на уровнях. Каждый уровень имеет конкретный дескриптор или несколько деск рипторов. При этом, по мнению О.Н. Олейниковой и А.А.

Муравьевой, за освоение (достижение) каждого уровня должны быть предусмотрены различные типы дипломов и сертификатов. Документы могут быть подразделены на ос новные и дополнительные. Основные документы государст венного образца присуждаются по завершении профессио нальных образовательных программ формального образова ния. Дополнительные (например, внутривузовские и отрасле вые) квалификационные сертификаты могут присуждаться после прохождения процедур подтверждения наличия компе тенций, соответствующих установленному квалификацион Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff ному уровню и расширяющие объем основной квалификации [29].

Из вышеизложенного следует ряд выводов.

В современной России наметилось определенное изменение подходов к оценке профессиональных квалифика ционных качеств работников сферы высшего медицинского образования и методологии повышения их научно педагогической квалификации.

Вместе с тем, анализ действующих документов (законодательных актов федерального уровня), регламенти рующих функционирование системы дополнительного обра зования и повышения квалификации научно-педагогических кадров медицинских вузов, не убеждает в их достаточности для использования при разработке профессиональных стан дартов продолженного обучения преподавателей. В связи с этим настоятельным требованием является создание отрасле вой рамки квалификаций.

В вышеуказанных документах отсутствует единый понятийный аппарат. Термин «повышение квалификации» (в частности, педагогической квалификации) не несет того смысла, который должен быть заложен в нем, хотя бы уже потому, что процедура повышения квалификации в рамках системы дополнительного профессионального образования не приводит к официальному признанию «приращения» ком петенций (со всеми вытекающими из этого последствиями, такими как повышение заработной платы, продвижение по служебной лестнице либо горизонтальная мобильность).

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff 3. ПОДХОДЫ К РАЗРАБОТКЕ ПРОГРАММ НЕПРЕРЫВНОГО ОБУЧЕНИЯ НАУЧНО ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ 3.1. Категории программ обучения преподавателей медицинских вузов.

Одной из составляющих системы непрерывного образо вания является совокупность образовательных программ, а непрерывное обучение преподавателей связывают с допол нительным образованием и освоением дополнительных обра зовательных программ.

Программы являются теми главными документами, ко торые определяют содержание и структурированность про цесса непрерывного обучения, его последовательность, этап ность развертывания в пространстве (реальном, виртуальном, аудиторном, на рабочем месте и т.д.) и во времени, благодаря чему и реализуются индивидуальные потребности обучаю щихся. К принципам разработки индивидуальной образова тельной программы (индивидуального маршрута обучения преподавателя) медицинского вуза в системе повышения квалификации Е.Ю. Васильева относит:

1) открытость (вариативность) образовательного про цесса, позволяющую слушателям самостоятельно формиро вать образовательный маршрут в соответствии с личностны ми пожеланиями и особенностями, включающими уровень и качество исходной подготовки;

2) высокую технологичность обучения на основе ис пользования различных педагогических технологий (тради ционных, инновационных и их комбинаций), адаптирован ных под возможности и личностные особенности обучаю щихся;

3) доступность технологий обучения;

4) возможность использования различных форматов и форм обучения: очного, очно-заочного, заочного, дистанци онного, включая e-learning;

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff 5) гибкость – возможность свободно варьировать дли тельность и порядок освоения индивидуальной программы обучения;

6) модульность – завершенную с точки зрения результа тов обучения часть образовательной программы, имеющую четко сформулированные результаты и критерии оценки, из которых можно формировать любое разнообразие образова тельных маршрутов;

7) новую роль преподавателя – обучаемый получает пер сонального преподавателя-консультанта, преподавателя тьютора, преподавателя-модератора, преподавателя фасилитатора, оказывающего учебно-методическую помощь на всех этапах освоения образовательной программы [7, с. 28].

В соответствии с проектом НРК РФ для приращения квалификации или изменения ее профиля на каждом квали фикационном уровне преподавателей высшей школы (7, 8 и квалификационные уровни) возможно обучение по дополни тельным образовательным программам системы повышения квалификации (например, программе МВА, программе вто рого профессионального образования, магистерской про грамме по медицинской дидактике и т.д.).

Программы обучения преподавателей медицинских ву зов с учетом формирующегося законодательства РФ, сущест вующей отечественной и зарубежной практики можно под разделить на следующие две категории.

1. Различные по срокам и направленности дополнитель ные профессиональные образовательные программы МВА, программы второго профессионального образования, маги стерские программы и им подобные, реализуемые в образо вательной организации дополнительного профессионального образования.

2. Краткосрочные программы повышения квалифика ции, направленные на обновление теоретических и практиче ских знаний и совершенствование умений и навыков лиц, имеющих профессиональное образование, в связи с повыше нием требований к уровню их квалификации и необходимо стью освоения ими новых способов решения профессиональ Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff ных задач. Целью образовательной программы повышения квалификации является освоение новаций в конкретных во просах профессиональной деятельности (тематические и проблемные конференции и семинары, обучение по месту основной работы), а также углубленное изучение проблем по профилю профессиональной деятельности с целью обновле ния знаний по вопросам, возникающим на уровне отрасли, региона или организации.

Срок освоения образовательной программы повышения квалификации определяется образовательной организацией дополнительного профессионального образования самостоя тельно с учетом потребностей заказчика, но не должно со ставлять менее 18 аудиторных часов [14]. В проекте Феде рального Закона РФ «Об образовании» указывается: «Педа гогические работники проходят обучение по дополнитель ным профессиональным образовательным программам не реже одного раза в пять лет. Повышение квалификации мо жет осуществляться ими в течение пяти лет, как единовре менно, так и поэтапно (дискретно), в том числе посредством освоения отдельных учебных курсов, предметов, дисциплин, модулей, прохождения практик, стажировок, в порядке, уста новленном федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в сфере образования».

Для того чтобы потребители образовательных программ (преподаватели медицинских вузов и их работодатели) имели представление об их направленности (профиле), во всех кате гориях программ должны быть четко сформулированы ак центы предлагаемой квалификационной мобильности препо давателей (исследовательская, практическая экспертно медицинская, педагогическая область), а также условия про хождения обучения.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff 3.2. Система компетенций в конструировании со держания образовательных программ.

Компетентностный подход олицетворяет сегодня иннова ционный процесс, принятый в большинстве развитых стран.

Существует мнение, что для российской образователь ной системы компетентностный подход не является чем-то принципиально новым. Его элементы, по мнению А.С. Роди кова, и раньше присутствовали в российском образовании как неотъемлемая часть подготовки кадров и управления ка чеством обучения [42, с. 22-23]. В отечественной традиции поиски в рамках компетентностного подхода были главным образом направлены на установление связи компетентности и содержания образования. Следует также отметить и то, что накопленный опыт проектирования компетентностно ориентированных образовательных программ в большей сте пени относится к проектированию основных образователь ных программ ВПО по направлениям «Педагогическое обра зование».

Рис. 11. Участники координационного совета в Волгоградском медицинском университете обсуждают модульную программу обуче ния преподавателей.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff Глоссарий терминов Болонского процесса предлагает понимание компетенции как динамического сочетания ряда параметров – знаний и их применения, умений, отношений и ответственности, – описывающих результаты освоения про граммы/модуля обучения. Понятие компетенции при этом включает:

знание и понимание (теоретическое знание акаде мической области, способность знать и понимать);

знание, как действовать (практическое и оператив ное применение знаний в конкретной ситуации);

знание, как быть (ценности как неотъемлемую часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте) [12].

По мнению О.Ф. Пираловой, под термином «компетен ция», в отличие от термина «квалификация», нейтрального в нравственно-этическом отношении, имеется в виду способ ность работника принимать ответственные решения и дейст вовать адекватно требованиям служебного долга [35]. Иными словами, компетенция – это некоторое интегративное качест во субъекта, включающее в себя когнитивные, мотивацион ные, ценностные и практические аспекты, которые проявля ются в успешных действиях в какой-либо области.

Системы дополнительного образования России и разви тых стран сегодня решают важный вопрос: как описать про фессиональную деятельность педагога высшей медицинской школы с позиции компетенций и как подготовить специали стов к работе с ориентацией на требуемые компетенции?

В современной практике для этого часто используется метод моделирования компетенций. Существует два домини рующих подхода к моделированию компетенций:

в первом подходе модели компетенций сфокусиро ваны на способностях выполнять работу (ability-centered models);

во втором – на ее результате (outcome-centered models).

Е.В. Пискунова выделяет модели компетенций двух видов:

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff 1) функциональная модель (профессиональная) – пере числяет те компетенции и функции, которые необходимо вы полнять вузовским преподавателям для того, чтобы успешно достигать целей профессиональной деятельности, 2) личностная модель – показывает, какими личными качествами должен обладать преподаватель высшей школы для успешного достижения целей профессиональной дея тельности [36].

Примером функционального подхода может служить опыт проектирования компетенций, накопленный в Экспе риментальном центре переподготовки и повышения квали фикации преподавателей Московского государственного технического университета им. Н.Э. Баумана. Авторы метода В. Медведев и Ю. Татур выделили следующие функции, ко торые должен выполнять каждый преподаватель независимо от профиля преподаваемой им дисциплины.

Во-первых, функции, непосредственно связанные с пре подаванием:

Ф1 – функция обучения;

Ф2 – функция воспитания, развития творческого потен циала студентов;

Ф3 – функция организации и управления учебным процес сом.

Во-вторых, функции, связанные с обязанностями пре подавателя высшей школы как субъекта, ведущего активный научный поиск:

Ф4 – функция научных исследований в области препо даваемой дисциплины;

Ф5 – функция исследований в сфере образовательного процесса.

В-третьих, функции, связанные с обязанностями препода вателя как члена педагогического коллектива (корпорации):

Ф6 – функция взаимодействия с членами педагогиче ского коллектива в интересах достижения корпоративных целей;

Ф7 – функция, предполагающая перманентное повыше ние профессиональной квалификации и личностное развитие;

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff Ф8 – просветительская функция.

Для успешного выполнения названных функций, пре подаватель, по мнению авторов, должен овладеть компе тенциями в области:

К1 – преподаваемого предмета;

К2 – познавательной деятельности, современных средств получения и обработки информации;

К3 – философских и правовых основ, определяющих на значение и социальную роль образования;

К4 – теории и методики обучения;

К5 – программно-методического обеспечения учебного процесса;

К6 – педагогических измерений, диагностики, оценки и анализа результатов обучения и воспитания;

К7 – управления качеством образовательного процесса;

К8 – педагогического общения, решения коммуника тивных задач;

К9 – общей и профессиональной культуры;

К10 – саморазвития;

К11 – организации и проведения научных исследований.

Примерная связь между функциями и компетенциями представлена с помощью матрицы в виде таблицы 3.

Таблица 3. Связь между функциями и компетенциями преподавателя высшей школы.

Ф1 Ф2 Ф3 Ф4 Ф5 Ф6 Ф7 Ф К1 + + + К2 + + + + + К3 + + + + + К4 + + + + + + К5 + + К6 + + К7 + + К8 + + + + + + К9 + + + К10 + + + + + К11 + + + + Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff Известно, что значение функции определяется перемен ными значениями аргументов, от которых она зависит. Соот ветственно результат выполнения преподавателем той или иной функции целиком зависит от развитости тех компетен ций, которыми он должен обладать. Как следует из представ ленной матрицы, для выполнения функции обучения препода ватель должен быть компетентным в той области, которая со ставляет научную основу преподаваемого предмета, а также обладать компетенциями в областях теории и методики обуче ния и воспитания, оценивания, управления процессом обуче ния и т. д. [20, с. 46-49].

Существуют и иные подходы к формированию компе тенций. Во Франции компетенции трактуются как ресурсы, используемые человеком для осуществления деятельности (например, для решения проблем) в конкретной ситуации.

Компетенции имеют когнитивную, опытную и поведенче скую составляющую и актуализируются в деятельности, осуществляемой в конкретном организационном контексте.

Такой подход объединяет индивидуальное «измерение» ком петенции как принадлежности человека и ее организацион ное и контекстуальное измерения.

В Германии понятие компетенции действия (Handlungskompetenz) связано с понятием профессия (Beruf), предметно ориентировано и отражает способность человека действовать адекватно и социально ответственно. Аспекты Handlungskompetenz включают в себя: предметную компе тенцию (Fachkompetenz), личностную компетенцию (Personalkompetenz), методическую компетенцию (Methodenkompetenz) и социальную компетенцию (Sozialkompetenz). Профессии объединяются в области дея тельности, с которыми связаны умения и знания, и таким об разом обеспечивается связь различных аспектов компетен ции. При подобном холистическом понимании компетенции знание трудовых процессов (Arbeitsprozesswissen) становится важной частью профессиональной компетенции, а отражение и анализ таких знаний становятся основой при разработке Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff образовательных стандартов. Подобные подходы использу ются в Швейцарии и Австрии, где системы дополнительного образования реализуют немецкую модель [29].

В Проекте Tuning соединены все представленные под ходы и на их основе определены два вида ключевых компе тенций:

предметные (относящиеся к предметной области) компетенции;

общие (для всех курсов/модулей данного цикла) компетенции.

В российских стандартах и проектах ФГОС ВПО третьего поколения предметные компетенции представлены как профессиональные компетенции. Последние тесно свя зываются с видами профессиональной деятельности. Это оз начает, что профессиональные компетенции должны быть спроектированы на основе профессиональных функций ра ботника.

Применительно к деятельности преподавателя высшей медицинской школы такой терминологический переход вы зывает ряд вопросов. К примеру, каждый преподаватель кли нической дисциплины (предмета) является по образованию и по роду деятельности изначально врачом (по базовому выс шему профессиональному образованию). После окончания аспирантуры (докторантуры), выполнения и успешной защи ты диссертации он приобретает научную квалификацию (кандидат, доктор медицинских наук). И уже в процессе ос воения опыта педагогической деятельности и/или приобрете ния дополнительной квалификации (заметим, не основной, а дополнительной к основной) – становится педагогом высшей школы.

Что из вышеперечисленного считать главной профес сиональной функцией (профессиональной компетенцией) преподавателя высшей медицинской школы, а что отнести к второочередной? Вопрос, на который при такой терминоло гической трансформации мы не найдем ответа ни в одном отечественном нормативном документе. Хотя во Всемирных стандартах WFME по повышению качества медицинского Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff образования в разделе 5.2. «Правила работы и профессио нальное совершенствование сотрудников» еще в 2001 году были сформулированы следующие рекомендации: «Меди цинский вуз должен разработать правила работы, описы вающие соотношение педагогической, научно исследовательской и практической медицинской деятельно сти в нем, а также стимулирующие академическую деятель ность сотрудников, как в научно-исследовательской, так и в педагогической областях» [11].

Вопрос о субординации профессиональных компетен ций научно-педагогических кадров высшей медицинской школы не праздный и отнюдь не риторический. В современ ных дискуссиях по вопросам о профессиональной компе тентности преподавательских кадров вузов пока преобладают представления о доминировании академическо-методической составляющей – владении основами педагогики и психоло гии, владении различными формами, методами и приемами педагогической деятельности [43].

Существуют и иные точки зрения. Например, В.И.

Блинов считает, что к профессиональным компетенциям в первую очередь относятся предметные компетенции (как их называют в европейской образовательной традиции), кото рые важны для описания квалификации и построения учеб ных программ и учебных планов для всех уровней профес сионального образования [5, с. 47].

Эта точка зрения находит поддержку Е.Ю. Васильевой, которая в профессионально-личностную характеристику преподавателя высшей медицинской школы включила в по рядке субординации следующие, названные ею профессио нально-педагогическими, компетенции: глубокое знание и владение предметной областью;

знание последних мировых достижений по преподаваемой дисциплине и далее – владе ние основами педагогики и психологии, владение различны ми формами, методами и приемами педагогической деятель ности, выбор которых определяется спецификой преподавае мой дисциплины [6, с. 21].

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff У коллег из Центра медицинской дидактики Рурского университета Бохума дидактические компетенции (способно сти к педагогической деятельности) вообще отнесены к кате гории общих компетенций.

Наряду с признанием важности формирования и разви тия предметных компетенций как основы реализации препо давателем профессиональных образовательных программ, документ также акцентирует внимание на развитии общих (универсальных) компетенций. Министерство образования и науки РФ предложило для Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения вместо тер мина «универсальные» термин «общекультурные» компетен ции.

Выделяют три типа общих (общекультурных) компетен ций:

инструментальные компетенции включают: позна вательные способности, методологические способности, тех нологические способности и лингвистические способности;

социально-личностные компетенции включают:

индивидуальные способности типа социальных навыков (на выков социального взаимодействия и сотрудничества);

системные компетенции: системы способностей и навыков (комбинации понимания, восприимчивости и зна ния;

предварительное приобретение инструментальных и межличностных компетентностей, становление которых про исходит на более поздних этапах обучения).

Группа инструментальных компетенций включает: спо собность к письменной и устной коммуникации на родном языке;

знание второго языка;

навыки работы с компьютером;

навыки управления информацией;

исследовательские навыки.

Группа социально-личностных компетенций может включать: толерантность, следование этическим нормам в отношении других людей и в отношении природы (принципы биоэтики);

способность учиться, способность к критике и са мокритике;

креативность и т.п.

Системные компетенции включают: способность к сис темному мышлению;

адаптивность и коммуникабельность;

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff настойчивость в достижении цели;

заботу о качестве выпол няемой работы.

Необходимо подчеркнуть, что оба типа компетенций – предметные и общекультурные – формируются как на первом (бакалавриат, специалитет) этапе подготовки к будущей про фессии, так и на втором, третьем и последующих этапах обу чения в течение жизни в профессии. В рассматриваемом на ми случае – на этапе подготовки к педагогической деятельно сти и приобретения профессионального опыта (аспирантуры, докторантуры, последипломного обучения, магистратуры, повышения педагогической квалификации, дополнительного профессионального образования, опыта практической работы и т.п.).

При этом, по мнению участников Проекта Tuning, вы пускники второго уровня (в рассматриваемом нами случае – молодые специалисты, осваивающие профессию преподава теля высшей школы) должны:

1) владеть предметной областью на продвинутом уров не, то есть владеть новейшими методами и техниками иссле дования, знать новейшие теории и интерпретации;

2) критически отслеживать и осмысливать развитие тео рии и практики;

3) владеть методами независимого исследования и уметь объяснять его результаты на продвинутом уровне;

4) быть способными внести оригинальный вклад в пре подаваемую дисциплину в соответствии с канонами данной предметной области;

5) демонстрировать оригинальность и творческий под ход;

6) владеть всеми вышеперечисленными компетенциями на профессиональном уровне [26].

Предложенная в Проекте Tuning классификация компе тенций широко обсуждалась его участниками. Основной вы вод, к которому пришли участники Проекта Tuning, состоит в понимании того, что общие компетенции всегда интерпрети руются в свете конкретных дисциплин, и поэтому восприятие Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff общих компетенций преподавателем, как правило, остается довольно тесно связанным с самой дисциплиной.

Первым следствием этого факта является то, что на практике общие и специфические для конкретных дисциплин компетенции оказываются не так уж жестко разграниченны ми. Общие компетенции рассматриваются скорее в качестве более общих вариантов в ряду компетенций специфических для конкретных дисциплин.

Дополнительным следствием этого факта является то, что для каждой общей компетенции следует различать те дисциплины, в которых данная компетенция считается важ ной или даже фундаментальной, приоритетной для данной дисциплины, и те дисциплины, в которых связь данной об щей компетенции с дисциплинами представляется менее вы раженной [26].

Иллюстрацией к факту, когда общая компетенция мо жет рассматриваться в качестве более общих вариантов в ря ду компетенций специфических для конкретных дисциплин, может служить пример компетенции «Базовые знания в изу чаемой (преподаваемой) области». На первый взгляд может показаться, что данная компетенция связана исключительно с конкретными предметными областями. Именно в связи с тем, что эта компетенция определена как «базовые общие знания в изучаемой (преподаваемой) области», она является не об щей, а предметно-профессиональной компетенцией базового уровня. Поэтому теоретически можно утверждать, что под ходы к формированию данной компетенции непосредственно связаны с содержанием и конкретными особенностями пре подаваемого предмета, но при этом различны в разных пред метных областях.

Однако очевидно то, что в процессе преподавания спе циальных дисциплин – в процессе подготовки к лекциям, к участию в конференциях, в работе над научными статьями, при чтении специальной литературы, в работе с интернет источниками у преподавателя происходит развитие другого компонента базовых общих знаний – типа мышления, харак терного для каждой конкретной дисциплины, а также усвое Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff ние ее ценностей, методологической и этической базы, кото рые, безусловно, относятся к общим компетенциям.

В конечном итоге общие и предметные (профессио нальные) компетенции образуют своего рода «комплемен тарные единства». Общие компетенции, по мнению В.И.

Блинова, должны быть педагогически целесообразным инст рументом для повышения способности к преподавательской деятельности и собственно ее дидактического качества [5, с.

47].

В материалах проекта «Настройка образовательных струк тур в Европе» и в публикациях отечественных авторов пред ставлены рекомендации по выявлению и формулированию компетенций. Эти рекомендации в полной мере могут быть ис пользованы для описания компетенций преподавателя меди цинского вуза.

Приведем эти рекомендации.

1. При формулировании компетенций следует избегать их расширительного толкования. Такой подход Е.В. Писку нова назвала «компетентностной избыточностью». Опасен и другой путь, ведущий к «дефициту» компетенций [37].

2. Очевидно, что список выявленных и заслуживающих рассмотрения компетенций велик. Многочисленные ряды компетенций затрудняют их диагностику посредством ре зультатов образования и увеличивают риск несбалансиро ванности «содержания образования – оценивания компетен ций/результатов» с точки зрения важности последних и уровней их освоения. Поэтому компетенции целесообразно формулировать в виде концентрированных кратких предло жений с помощью существительных: способность, навыки, знания, готовность, приверженность, понимание, ответствен ность и т.п.

3. При написании компетенций следует использовать глаголы в неопределенной форме: «знать», «понимать», «иметь» (научное представление), «владеть», «уметь», «обла дать» (способностью), «быть» (готовым, подготовленным), (стремиться) «использовать», «учитывать», «обосновывать», «стремиться» (к совершенствованию), «выражать» и т.д. [37].

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff Наряду с рекомендациями Tuning, ориентирами для от бора и описания компетенций, перечень которых определяет успешность профессиональной деятельности, должно стать современное понимание профессиональной деятельности пе дагога медицинского вуза, мнение работодателя, анализ имеющихся нормативных документов, а также анализ зару бежного опыта оценки компетентности работников образова тельных учреждений.

Следует также подчеркнуть, что процесс проектирова ния и описания компетенций представляет большую слож ность в силу его новизны и требует больших затрат времени.

Например, коллегам из Центра медицинской дидактики Рур ского университета Бохума понадобилось около десяти лет для внедрения новой проблемно-ориентированной модели обучения студентов медицинского факультета и разработки компетенций, необходимых для проектирования программ подготовки профессорско-преподавательского состава фа культета, для успешной реализации этой модели.

Даже авторитетные специалисты стран Запада, которые лидируют в технологиях проектирования компетенций, счи тают, что они находятся еще в начале пути. Основные труд ности, по их мнению, состоят в том, что:

во-первых, пока не найден абсолютно корректный способ описания результатов обучения (возможно, что его и не суще ствует), во-вторых, проектирование результатов обучения не явля ется точной наукой и его разработка требует серьезных консультаций с коллегами, в-третьих, в большинстве европейских систем высшего образования пока еще не практикуется систематическое и всестороннее использование результатов обучения для описания целей, содержания, характера и уровня квалифи каций (учебных программ) [2].

Уместным представляется и еще одно замечание. В отли чие от квалификационных требований, которые являются су губо ведомственным продуктом, представленным в форме ГО Сов, квалификационных характеристик и должностных инст рукций, компетенции выступают результатом общественной Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff договоренности работодателей и сообщества представителей образования и поэтому могут быть описаны только совмест ными усилиями практикующих медиков, научно педагогических работников, соответствующих образователь ных структур, задействованных в процессе подготовки препо давателей к педагогической деятельности.

Основные различия между традиционным профессио нальным обучением и профессиональным обучением (ПО), основанном на компетенциях и ориентированном на резуль тат, представлены А.А. Муравьевой в форме сравнительных характеристик в таблице 4 [24].

Таблица 4. Основные различия между традиционным профессиональным обучением и профессиональным обучени ем, основанном на компетенциях и ориентированном на ре зультат.

Основные ПО, основанное Традиционное ПО характери- на компетенциях стики Квалифи- Ориентированность на по- Требования, устанав кационные требности сферы труда (на ливаемые государст требования реальную профессиональ- венными органами сис (стандар- ную деятельность) темы образования ты) Учебная Модульная. Строится гибко Целостная программа программа в виде горизонтального или по профессии/специаль вертикального набора мо- ности обучения. Стро дулей на базе имеющейся ится как набор теорети теоретической подготовки ческих и практических или предыдущего трудово- дисциплин, ориентиро го опыта в данной области. вана на традиционные Проектируется в соответст- подходы и методы в вии с потребностями обу- профессиональной чающегося в овладении не- деятельности обходимыми для дальней шей профессиональной деятельности компетен циями Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff Основные ПО, основанное характери- Традиционное ПО на компетенциях стики Методы Активные, ориентирован- Репродуктивные: лек обучения ные на обучающегося, ос- ции, демонстрации, нованные на самостоятель- рассказ, объяснение ной деятельности и проект- преподавателем учеб ной работе обучающегося ного материала Роль Преподаватель – организа- Преподаватель является препода- тор процесса обучения, кон- транслятором знаний, вателя сультант в ходе выполнения излагающим информа обучающимися учебных за- цию, содержащуюся даний. в учебниках.

Заинтересован быть в кур- У преподавателя отсут се изменений и тенденций ствует стимул обновлять развития предметной об- программу, повышать ласти, в непрерывном со- собственную квалифика вершенствовании образо- цию вательной программы Оценка «Умеет / еще не умеет де- Оценки, учитывающие результа- лать что-либо» – оценка ос- посещаемость занятий, тов военных компетенций. зачеты.

обучения Может быть проведена с Методика не позволяет участием внешних экспер- вернуть обучающегося тов или на рабочем месте. к дополнительной Методика позволяет выявить подготовке в области несоответствие (недостаточ- конкретных умений ные умения) демонстрируе мых компетенций в кон кретной области учебным задачам модуля Продолжи- Гибкий подход, основан- Строго установленная тельность ный на конкретной потреб- продолжительность программы ности и возможностях обу- курса обучения обучения чающегося Место Разнообразие форматов и В основном на стацио проведения мест обучения нарной базе учебного обучения заведения Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff 3.3. Согласование компетенций педагога высшей медицинской школы.

В европейских странах проектирование программ до полнительного обучения научно-педагогических кадров тоже осуществляется на основе компетенций.

Примером такого подхода может служить опыт меди цинского факультета Рурского университета Бохума. В уни верситете проектированием и реализацией программ подго товки и повышения квалификации преподавательских кадров занимается созданное для этих целей подразделение, име нуемое Центром медицинской дидактики. Для проектирова ния образовательных программы был выделен наиболее ак туальный, соответствующий государственному образова тельному стандарту и профилю профессии состав компетен ций. Причем наряду с обязательным для освоения составом компетенций (инвариантным), преподавателям предлагались (уже на уровне компетенций) возможности вариативных компетенций, которыми обучающийся педагог хотел бы ов ладеть по собственному выбору.

Таблица 5. Состав компетенций преподавателя меди цинского вуза, представленный специалистами Центра меди цинской дидактики Рурского университета Бохума.

Вид Наименование Вариа Ранг компетенций компетенций тивность Предметные Медико-экспертные компе- Обяза (относящиеся к тенции (умения и способно- тельные предметной об- сти к деятельности в избран ласти и к из- ной области медицины) бранной области медицины) Общие Социально-личностные/ Обяза коммуникативные компетен- тельные 2 ции (навыков социального взаимодействия и сотрудни чества) Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff Дидактические компетенции Обяза 3 (способности к педагогиче- тельные ской деятельности) Управленческие компетенции На выбор 4 (способности управления обучаю обучением и персоналом) щегося Исследовательские (навыки На выбор 5 научных исследований в ме- обучаю дицине и педагогике) щегося Из представленного в таблице материала следует, что в иерархии приоритетов подготовки к преподавательской дея тельности и усиления ее эффективности ключевая роль при надлежит предметным компетенциям, относящимся к пред метной области и к избранной области медицины. Что каса ется дидактических компетенций, то они отнесены к классу общих компетенций, обеспечивающих успех освоения про фессиональных, связанных с предметной областью умений и навыков. Причем более значимыми, чем дидактические, при знаются социально-личностные / коммуникативные компе тенции преподавателя, формирующие практические навыки социального взаимодействия субъектов образовательного и лечебного процессов.

С учетом опыта коллег медицинского факультета Рур ского университета Бохума участники проекта Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES «Система обучения в течение жизни для преподавателей медицинских вузов» на очередной рабочей встрече-семинаре партнеров проекта в г. Омске согласовали состав предметных и общих компетенций педагога высшей медицинской школы. Родив шийся в ходе дискуссии отечественных и зарубежных коллег из вузов – партнеров гранта состав компетенций представлен в таблице 6.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff Таблица 6. Состав компетенций, представленный уча стниками проекта Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR TEMPUS-SMHES «Система обучения в течение жизни для преподавателей медицинских вузов».

Вид Наименование Вариа Ранг компетенций компетенций тивность Профессиональ- Медико-экспертные компетен ные (относящие- ции (умения и способности к ся к предметной деятельности в избранной ме области и облас- дицинской профессии и в об ласти преподаваемой дисцип- Обяза ти избранной тельные медицинской и лины) педагогической профессии) Общие Межличностные/ коммуника (общекультур- тивные компетенции (навыков Обяза ные) социального взаимодействия и тельные сотрудничества) Психолого-педагогическая компетентность (способности Обяза к педагогической деятельно- тельные сти) Исследовательская компетент ность (навыки научных иссле Обяза 4 дований в избранной медицин тельные ской и педагогической облас тях) Управленческая компетенция На вы (способности управления обу- бор обу чением студентов/ слушателей чающе и персоналом) гося Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff 3.4. Основные характеристики модульных образова тельных программ.

Наряду с компетентностным подходом модуль является базовым понятием в рамках идущего в Европе Болонского процесса совершенствования образовательных программ и достижения непрерывности профессионального обучения.

В отечественной и зарубежной литературе можно встре тить различное толкование понятия «модуль» даже в такой достаточно узкой и специализированной сфере, как органи зация учебного процесса: модуль обучения, учебный модуль, предметный модуль, программный модуль и т.п. При этом разброс понятия «модуль» представляет довольно широкий спектр значений – от отдельной дисциплины или совокупно сти дисциплин, объединенных на базе логической и методи ческой связи, до раздела одной отдельно взятой дисциплины.

Чаще всего понятие модуля можно встретить в образо вательных программах Германии. Модульный принцип здесь соблюдается уже на этапе создания новой образовательной программы. Чтобы открыть ее, соответствующая образова тельная структура готовит пакет документов с описанием концепции, структуры учебного плана (Studiengang). Эту за явку рассматривают и утверждают факультетские и универ ситетские структуры по науке и образованию (аналог россий ских методических советов), сенат университета – высший орган управления. При этом для утверждения подобных зая вок обязательным является два формальных принципа: нали чие в программе модульной структуры и накопительной сис темы зачетных единиц в соответствии с ESTS. Перечень дис циплин внутри модулей, их объем в часах, соотношение ау диторной и внеаудиторной нагрузки не регламентируются, не унифицируются, а мотивируются в каждом конкретном слу чае. Это побуждает авторов проекта каждой новой образова тельной программы последовательно обосновывать то, что представляется целесообразным в рамках задач конкретной программы [34].

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff Россия, присоединившись к Болонскому процессу, при няла на себя обязательства по переработке образовательной политики, в том числе концепции дополнительного профес сионального образования, перевода его на кредитно модульно-компетентностную модель. Модульно компетентностный подход в непрерывном профессиональном образовании представляет концепцию обучения, в которой в качестве цели выступает конкретная профессиональная ком петенция или совокупность компетенций обучающегося, а в качестве средства ее достижения – модульное построение со держания и структуры профессионального обучения.


При этом модуль выступает как законченная дидактиче ская единица, представляющая совокупность содержатель ных, организационных, методических и технологических компонентов, в том числе контрольных материалов и меро приятий (программ дисциплин, зачетов, экзаменов и практик, тестов, различных форм самостоятельной работы и т.п.), от носящихся к одной или нескольким взаимосвязанным дисци плинам. Для модуля существенно осознание единства теоре тических и прикладных сторон дисциплины с ориентацией на будущую профессиональную деятельность. Модуль является одновременно банком информации, технологией и конкрет ной программой преподавания и обучения [17].

Поясняя логику взаимодействия понятий «компетен ция» и «модуль», В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н.

Ковтун утверждают: совокупность всех видов учебной рабо ты, формирующая определенную компетенцию (или группу родственных компетенций), составляет модуль образователь ной программы. Вот почему образовательные программы, нацеленные на формирование компетенций, имеют модуль ную структуру. Иными словами, они представляют собой не просто перечни теоретических дисциплин и практических курсов, но сопоставимые по объему группы модулей – имеющих внутреннюю логику частей, отвечающих за фор мирование той или иной компетенции или группы родствен ных компетенций [34, с. 70].

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff За каждый освоенный слушателями модуль начисляется определенное количество кредитов (зачетных единиц). За четные единицы являются мерилом трудоемкости всех видов учебной работы слушателя: аудиторной и самостоятельной, контрольно-измерительных мероприятий, практик, написа ния статей, аттестационных и квалификационных работ.

Из таких модульных единиц складывается программа обучения. Целью ее освоения становится приобретение опре деленных компетенций. Средством их формирования высту пают модули, а системой учета трудоемкости выступают кредиты, начисляемые за освоение каждого модуля.

При проектировании модульных образовательных про грамм обучения преподавателей принципиальное значение имеет вопрос о дисциплинарной структуре модулей. Его ак туальность обусловлена тем, что последнее время наметилась тенденция «стремительно ввести модульную систему» очень простым способом. Сгруппировать дисциплины (или взять одну дисциплину), присутствующие в ранее реализуемых цикловых программах психолого-педагогической подготовки преподавателей, в некие тематические группы, прикинуть на глазок объем почасовой нагрузки (трудоемкости), разделить ее на 36 часов недельной нагрузки преподавателя, рассчитав таким образом трудоемкость освоения модуля, и считать проблему перехода на модульно-кредитную систему завер шенной.

В европейских вузах модульная образовательная про грамма имеет иную структуру: в рамках одного модуля объе диняются дисциплины, близкие друг другу тематически, не зависимо от их общенаучного статуса. Такой подход отвечает требованиям общепризнанного во всем мире принципа трансдисциплинарности, предложенного Жаном Пиаже в 1969 году. В тексте «Всемирной Декларации о высшем обра зовании для XXI века: подходы и практические меры», при нятой участниками Международной конференции по высше му образованию в октябре 1998 года в Париже, на этот счет содержатся конкретные рекомендации: поощрять трансдис циплинарность программ учебного процесса и учить буду Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff щих специалистов использовать трансдисциплинарный под ход для решения сложных проблем природы и общества.

К концу 2012 года все медицинские вузы Европы должны пе рейти на трансдисциплинарный (вертикальный) принцип по строения основных и дополнительных образовательных про грамм.

Основной принцип построения модуля – восхождение от простого к сложному, от методологических дисциплин – к прикладным. В составе модуля могут оказаться как предмет но-профессиональные, так и дидактические дисциплины.

Модуль может состоять из предметно-профессиональной со ставляющей, фрагмента психолого-педагогической дисцип лины, методического и контрольно-измерительного блоков, включать спецкурсы и т.д. Особенно актуальным такой под ход представляется для системы повышения квалификации преподавателей, где сроки обучения очень малы, где в каче стве критерия структурирования учебно-дисциплинарной информации может выступать профессиональная функция или отдельная операция, а также типы решаемых задач или случаев медицинской профессиональной деятельности. В этой ситуации теоретические (фундаментальные) аспекты педагогики могут преподаваться в виде фрагментов в при кладной дисциплине, методике либо вообще исключаться, как это делается в американских и в европейских универси тетах [25].

Таким образом, в рамках модульной структуры учебно го процесса фундаментальные и прикладные, стабильные и сменяемые, систематические и специальные курсы могут входить в один и тот же модуль. Более того, слушателям предлагается не жесткий и неизменный, а гибкий алгоритм учебного процесса. Они имеют полное представление о том, как и почему в пределах каждой модульной области фунда ментальные и систематические курсы сменяются технологи ческими, прикладными, специальными. Причем алгоритм формирования содержательной структуры модуля и форм образовательного процесса осуществляется при непосредст венном участии самих слушателей, что позволяет моделиро Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff вать индивидуальные маршруты обучения, учитывающие ин тересы обучающихся.

Важным преимуществом модуля является представле ние его содержания в удобном для использования виде. Эф фективность усвоения модуля будет зависеть не только от полноты учебной информации, но и от того, каким образом эта информация скомпонована. Каждая наука в соответствии с ее логикой по-своему компонует свою область знаний.

Технология педагогического проектирования образова тельного модуля включает три компонента:

1) разработку спецификации модуля;

2) разработку оценочных материалов;

3) разработку учебных материалов.

С практической точки зрения конструирование мо дульных программ может быть представлено в виде после довательности задач:

1) определения круга потенциальных потребителей мо дульной образовательной программы;

2) анализа уже существующих родственных, близких по назначению образовательных программ;

3) определения перечня компетенций;

4) согласования с потребителями программы (работода телями, слушателями-преподавателями) перечня модулей для образовательной программы, формата их представления, по рядка и сроков их освоения;

5) разработки недостающих модулей по желанию за казчика [25].

Таким образом, в соответствии с требованиями Болон ского процесса модуль должен стать главной единицей учеб ной программы, на основе которой строятся учебные про граммы подготовки преподавателей и индивидуальные планы обучения каждого слушателя в соответствии с концепцией кредит-часов.

Одна из главных задач модуля – обеспечить многоас пектность подачи учебного и научного материала в его фун даментальной и прикладной составляющих, повысить гиб кость учебного процесса на основе индивидуального мар Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff шрута учебной программы и индивидуального темпа ее ос воения.

Некоторые авторы предостерегают от облегченного представления о «легких» путях перехода к обучению на ос нове кредитно-модульной структуры образовательных про грамм. По их мнению, одномоментно изменить существую щую практику и перейти к новой невозможно по многим причинам, в том числе и по причине неготовности образова тельных подразделений, занимающихся подготовкой препо давателей к педагогической деятельности, в полном объеме воспользоваться свалившейся на них «свободой творчества».

Поэтому переход к кредитно-модульной системе процесса обучения преподавателей пока представляется как одна из видимых перспектив развития российского образования [40, с. 19].

3.5. Кредитно-модульная система как средство образовательной активности преподавателей.

Кредитно-модульная система организации обучения преподавателей призвана обеспечить как формирование учебного материала в виде модулей, так и использование мо дулей для объективной оценки достижений преподавателей в освоении компетенций и стимулировании систематической непрерывной самостоятельной учебы в форме накопления кредитов-компетенций и таким образом обеспечения профес сиональной мобильности. По канонам Болонского процесса считается нормой начислять обучающимся кредиты как за академическую активность, так и за стажировки, написание научно-методических статей, учебных пособий, участие в конференциях (неформальное обучение), которые предпола гают большую подготовительную работу, связанную с изуче нием значительного количества литературных источников, обобщение практического опыта учебной работы. Очевидно, что трудоемкость этих работ велика и может быть оценена в кредитных единицах. Накопление кредитов позволяет препо давателю европейского университета повышать квалифика Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff цию в течение всей жизни в профессии. Например, получать дополнительное образование по педагогике. Благодаря кре дитам преподаватель может делать перерывы в учебе разной продолжительности, при этом заработанные ранее кредиты не пропадут даже при смене места работы. При получении второго высшего образования кредиты могут засчитываться повторно, что существенно облегчает нагрузку преподавате ля и высвобождает время для приобретения дополнительных профессиональных компетенций.


В российской системе дополнительного образования и повышения квалификации преподавателей методика внедре ния зачетных единиц (з.е.) в процесс обучения не разработана.

Методика расчета трудоемкости основных образователь ных программ высшего профессионального образования в за четных единицах, составленная на основе письма Минобрнауки РФ от 28 ноября 2002 года, №14-52-988 ин/13, а также Пример ного положения об организации учебного процесса в высшем учебном заведении с использованием системы зачетных единиц [38], по мнению ряда авторов – педагогов Российского универ ситета дружбы народов, не в полной мере учитывает даже фак торы, связанные с реализацией основных образовательных про грамм [9].

Во-первых, в ней не установлен максимальный объем трудоемкости за один семестр, за учебный год и за весь пе риод обучения, как это делается в Европе (1 семестр = 30 з.е., 1 год = 60 з.е.), что является базисным принципом ECTS. Без учета этого показателя теряется смысл всех расчетов, так как делается невыполнимой функция переноса и перезачета и на копления зачетных единиц при освоении, например, маги стерских программ, аналогами которых можно считать про граммы дополнительного обучения преподавателей меди цинских вузов.

Во-вторых, принципы распределения трудоемкости в зачетных единицах между компонентами образовательной программы и связи этого пересчета с конечным результатом обучения не раскрываются.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff В-третьих, простое механическое деление количества академических часов, выделенных на освоение программы (дисциплины) на 36 не отражает реальной трудоемкости ос воения компетенции, поскольку не учитывает трудозатраты на внеаудиторную самостоятельную работу. Такой подход происходит из представления о модуле как дисциплинарной единице (дисциплинарный модуль – структурированная часть (раздел) учебной дисциплины, по окончании изучения которой осуществляется промежуточный контроль знаний студентов) [9].

Поэтому вузы вынуждены самостоятельно искать аль тернативные подходы расчета кредитов, такие, например, как «долевой метод», «понижающие» коэффициенты пересчета и т.п. В этих схемах предприняты попытки связать в кредите академические часы, отводимые на лекционные и практиче ские занятия, аудиторную и внеаудиторную работу.

Из всех разрабатываемых на сегодняшний день методик пересчета трудоемкости из часов в кредиты наиболее широко используется «долевой подход», разработанный Б.А. Сазоно вым (ФИРО), Н.И. Максимовым (МГТУ им. Н.А. Косыгина) и Е.В. Караваевой (МГУ им. М.В. Ломоносова). По мнению авто ров, этот метод отличается от министерской методики пересче та тем, что позволяет учесть роль каждого компонента в струк туре образовательной программы, определить кредитный вес курсовой единицы, исходя из ее роли в формировании компе тенций.

Отдельного рассмотрения заслуживает опыт разработки и внедрения зачетных единиц в системе медицинского по следипломного непрерывного профессионального образова ния на факультете послевузовского профессионального обра зования врачей Первого Московского медицинского универ ситета имени И.М. Сеченова.

Авторы проекта М.А. Выжигина, Ж.М. Сизова, А.А. Бу нятян, Т.А. Протопопова, Т.В. Заугольникова, С.Г. Жукова при разработке кредитной оценки трудоемкости ссылаются на Постановление Госкомвуза РФ №13 от 27.12.1995 г. «Об утверждении форм документов государственного образца о Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff повышении квалификации и профессиональной переподго товки специалистов и требования к документам», в котором закреплено положение о том, что с целью подтверждения сертификата специалиста минимально необходимая продол жительность обучения составляет 144 часа однократно – один раз в пять лет. Исходя из этого, считают авторы, целе сообразно при переходе на систему накопительных кредитов сохранить общее количество минимально необходимых кре дитов для набора в течение пяти лет, эквивалентное 144. Эта сумма кредитов складывается из обучающих действий и должна быть набрана равномерно в течение 5-ти лет.

Авторами методики представлены варианты накопления кредитов.

Возможные варианты накопления 144 кредитных еди ниц в течение 5-ти лет:

1) накопление 144 кредитов за 5 лет в соответствии с пе речнем обучающих действий, равномерно распределенных по годам;

2) накопление 72 кредитов за 5 лет в соответствии с пе речнем обучающих действий, равномерно распределенных по годам, плюс 72 кредита одного цикла тематического усо вершенствования;

3) накопление 144 кредитов за 5 лет за счет двух циклов тематического усовершенствования по 72 кредита каждый;

4) накопление 36 кредитов за 5 лет в соответствии с пе речнем обучающих действий, равномерно распределенных по годам, плюс 108 кредитов одного цикла тематического усовершенствования;

5) накопление 72-108 кредитов за 5 лет в соответствии с перечнем обучающих действий, равномерно распределенных по годам, плюс 36-72 кредита за счет одного дополнительного цикла.

Разработан примерный перечень обучающих действий врача-специалиста в рамках системы накопительных креди тов, включающий в себя 36 позиций.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff К обучающим действиям относятся конкретные виды учебной деятельности врача, имеющие определенные крите рии.

При составлении перечня позиций, т.н. обучающих дей ствий, учитываемых в рамках системы накопительных креди тов, были проанализированы и максимально включены все виды деятельности врача-специалиста, не входящие в его прямые служебные обязанности.

Основное назначение перечня обучающих действий со стоит в том, чтобы создать условия и стать необходимой моти вацией для поддержания постоянно высокого и перманентно обновляемого профессионального уровня врача-специалиста.

Банк накопительных кредитов включает в себя все формы об новления знаний и умений по клинической деятельности вра ча-специалиста. Например, освоение новых методов лечения, практических навыков либо учебный тренинг редко выполняе мых практических процедур, участие в клинической апробации новых фармакологических средств, технических устройств и аппаратуры.

Значительный вклад в накопление кредитов, по мнению авторов методики, может внести участие в работе конферен ций, съездов, конгрессов, симпозиумов и прочих видов про фессиональных медицинских сообществ. Профессиональное общение относится к одному из наиболее развивающих ви дов профессиональной деятельности. Чем выше уровень этих встреч, тем больше кредитных единиц они внесут в копилку участника. Это могут быть всероссийские и региональные профессиональные встречи, а также зарубежные конгрессы, съезды, конференции. Достаточно обогащающими являются стажировки в крупных центрах России и зарубежных клини ках. Высокий кредитный рейтинг принадлежит т.н. теорети ческим аспектам деятельности, основанным на интересе и участии в научных разработках и публикации на их основе статей, тезисов, методических рекомендаций и других видов печатной научной продукции. Особенно высоко оцениваются крупные работы, например, написание и защиты диссерта ций, публикации монографий, учебников, справочников, а Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff также закрепление приоритета врача в каких-либо разработ ках в виде патентов на изобретение или открытие.

Учету подлежат также все виды учебной деятельности врача. Речь идет об обучении не только на плановых циклах тематического усовершенствования, что само собой разуме ется. Врач может эффективно пополнять свой накопительный счет, посещая предлагаемые кафедрами и профессиональны ми ассоциациями новые для нашей системы виды учебной деятельности на коммерческих началах. Это может быть про слушивание курса программно-ориентированных лекций, ко торые могут проводиться с частотой один-два раза в месяц.

Календарный график этих лекций должен быть сформирован и опубликован в местной и центральной периодической ме дицинской печати за год до их начала, но не менее, чем за три месяца. Медицинские вузы могут предложить также пе речень и график проведения серии обучающих практических занятий по выполнению новых либо особенно сложных тра диционных манипуляций и процедур. К осуществлению этих программ привлекаются, как правило, наиболее известные и самые высококвалифицированные специалисты, среди кото рых могут быть и приглашенные из-за рубежа. Такая форма образовательного процесса именно в рамках непрерывного профессионального развития практикуется с хорошей эффек тивностью во многих европейских странах. В накопительные кредиты могут быть включены и некоторые формы препода вания, осуществляемые самим врачом-специалистом. Подле жат зачету также участие в государственных региональных программах по охране здоровья, в дистанционных формах обучения и консультирования и некоторые другие менее су щественные и тем не менее учитываемые в кредитообразую щей системе позиции.

Представленные в методике подходы в принципе мо гут быть использованы для внедрения кредитно-модульной системы обучения преподавателей медицинских вузов. Со мнение вызывает лишь то обстоятельство, что для расчета трудоемкости составляющих процесса непрерывного про фессионального обучения врача один кредит приравнивает Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff ся к одному академическому часу учебной деятельности, в то время как в европейской системе он равен 24 часам, а в российской – 36 часам образовательной деятельности [41].

В свою очередь, используя эту же методику, О.Е. Бак санский предлагает собственную тарификацию начисления кредитов за работу врачей по повышению собственной ква лификации за каждое обучающее действие [3, с. 14-15]. При ведем некоторые примеры кредитных тарифов за обучающие действия, представленные О.Е. Баксанским.

Таблица 7. Тарифы кредитов, начисляемых за самостоя тельную работу врачей по повышению квалификации.

Наименование Количество Форма отчетности обучающего кредитных действия единиц Защита реферата 5 Текст, заверенный курато ром Выступление на конференции:

Местный уровень 10 Доклад, программа Региональный уровень 15 конференции с указанием докладчика и темы Российский уровень Международный уро вень Публикация статьи в рецензируемом журна- 10 Копия публикации ле Публикация тезисов 5 Копия публикации в сборнике Проведение занятия со стажерами с разработ- 10 Комплект материалов кой материала занятия Можно привести примеры и других методик, используе мых российскими вузами. Однако, как нам представляется, все они отражают общее стремление соединить линейную и мо дульную системы путем конвертации первой во вторую. Об Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff этом нетрудно догадаться уже из названия самих методик:

«методики пересчета трудоемкости из часов в кредиты….».

Возникает резонный вопрос. Зачем пересчитывать, если можно изначально рассчитывать трудоемкость модулей, а потом из них проектировать соответствующие программы в зависимо сти от потребностей и возможностей обучающихся, а также нормативной трудоемкости формальных программ (одного дичные – 60 кредитов, двухгодичные – 120 кредитов, програм мы повышения квалификации – 2-5 кредитов, разовые тренин говые программы размером до 1 кредита)?

Важным представляется и вопрос о регламенте нормы учебной нагрузки преподавателей, работающих по системе кредитов. Для понимания того, как этот вопрос решается в одном из крупнейших российских университетов, в составе которого функционирует медицинский факультет, сошлемся на Положение «Об оплате труда и нормативах учебной на грузки преподавателей, работающих по системе кредитов», разработанное и введенное в действие в 2006 году в Россий ском университете дружбы народов. Этому университету в 2005 году по решению Министерства образования и науки был придан статус экспериментальной площадки по внедре нию кредитно-модульной системы в работу подразделений, реализующих основные образовательные программы.

При организации учебного процесса по системе зачетных единиц (кредитов) в университете была определена единица из мерения преподавательской нагрузки – преподавательский кре дит.

Преподавательский кредит приравнивается к 36 часам рабочего времени и включает:

время для проведения аудиторных занятий (лекций, семинаров, группового академического консультирования…);

внеаудиторную работу (индивидуальные консуль тации, контроль знаний обучающихся, руководство практи ками, руководство и защиту курсовых работ, выпускных и проектов и иного вида работ …);

время, необходимое для подготовки методического обеспечения (написания курсов лекций, планов семинарских Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff занятий, списка контрольных вопросов и тестовых заданий, методических рекомендаций и др. видов учебной работы).

Учитывая первый опыт работы по системе зачетных единиц, Положением предлагалось установить следующие нормативы годовой нагрузки по категориям преподавателей:

завкафедрой, профессор 15 кредитов;

профессор 16 кредитов;

завкафедрой, доцент 18 кредитов;

доцент 19 кредитов;

старший преподаватель 21 кредит;

ассистент, преподаватель 24 кредита.

Приведем примерные нормативы для расчета учебной нагрузки, выполняемой профессорско-преподавательским со ставом по отдельным видам управленческой и педагогиче ской деятельности (Таблица 8).

Таблица 8. Примерные нормативы для расчета учебной нагрузки, выполняемой профессорско-преподавательским со ставом по отдельным видам управленческой и педагогиче ской деятельности [9].

Эквивалент Учебная нагрузка, № Вид деятельности нагрузки в в часах кредитах 1 Руководство факульте- Учебная нагрузка 10 кредитов том не менее 300 часов 2 Руководство кафедрой Штатному 2 кредита завкафедрой – 60-100 часов 3 Руководство 35 час. на 1 кредит магистрантом 1 обучающегося 4 Консультирование, 35 час. на 1 кредит рецензирование 1 обучающегося выпускной квалификаци онной работы 5 Руководство учебной Нагрузку производственной, спе- определяет циальной научно- совет исследовательской, на- факультета Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff учно-педагогической и преддипломной практи кой обучающихся В отечественных изданиях нам не удалось найти мето дики тарификации учебной нагрузки преподавателя (ни по часовой, ни модульной) при работе в виртуальной среде – консультировании обучающихся с использованием электрон ной почты, работы преподавателя-тьютора, осуществляюще го поддержку интерактивного образовательного ресурса, и т.д.

В отличие от российского, общеевропейский принцип использования кредитных единиц состоит в следующем:

1. Кредитный вес модуля связан с его ролью в формиро вании той или иной компетенции, а также объемом трудоем кости, отведенным на ее освоение, и складывается, исходя из различных факторов (соотношения аудиторной нагрузки и временных затрат, отводимых на самоподготовку;

сложности изучаемого курса и требований к глубине освоения материа ла;

типа учебных действий и т.п.). Реальные трудозатраты определяются не на глазок, а путем лабораторных измерений и экспериментальных исследований.

2. Кредиты не связаны со степенью успешности освое ния программы, так как будучи показателем затрат, сами по себе не измеряют качество обучения. В сертификационных документах и приложениях к диплому (сертификату) показа тели трудоемкости и показатели успеваемости разводятся.

3. Модульный принцип формирования программ не препятствует распределению нагрузки между отдельными дисциплинами или их фрагментами внутри модулей и видами учебной деятельности в академических часах.

Приведенные выше принципы отражают понимание кредита как интегральной системной единицы, использова ние которой основано на гибком моделировании образова тельных программ и ориентировано на возможность их по этапного освоения и признании результатов их освоения дру гими вузами.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMНES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff 3.6. Инструменты сопоставления и сопряжения программ обучения преподавателей медицинских вузов.

Образовательные программы на совместимость – со прягаемость, по мнению М.В. Артамоновой, могут быть со поставлены по трем аспектам: содержанию, трудоемкости, результатам [2]. Любая образовательная программа пред ставляет собой совокупность образовательных единиц, их логических связей, обеспечивающих как целостность учеб ного процесса, так и достижение его конечной цели в виде результата обучения. Образовательной единицей програм мы является модуль.

С каждым входящим в образовательную программу модулем должны быть соотнесены определенные результа ты (приобретенные знания и навыки), к которым ведет его изучение. Поэтому освоение каждого модуля завершается оценкой его результатов (в терминологии отечественного ВПО – рубежной аттестацией).

Слушатели могут освоить один модуль, по прошест вии времени – следующий модуль и т.д.

При характеристике общих результатов обучения по программе важно четко показать, с какими именно модуля ми связана выработка у обучающегося тех или иных компе тенций.

Подобный принцип кредитной оценки объемов моду лей помогает легко соотносить между собой разные образо вательные программы и перезачитывать слушателям моду ли, освоенные ими в процессе приобретения навыков педа гогической деятельности.

Модули в кредитных единицах, кроме того, делают более ясной и логически завершенной структуру програм мы и облегчают учет трудозатрат на освоение каждой из ее частей.

Четко сформулированные результаты обучения облег чают перенос и накопление кредитов, а также позволяют точно указать достижения, за которые начисляются или на предшествующем этапе обучения были начислены кредиты.

Tempus IV 159328-TEMPUS-1-2009-1-FR-TEMPUS-SMHES Life-Long-Learning Framework for Medical University Teaching Staff Такая модель позволяет организационно реализовать задачи непрерывного образования – образования в течение жизни в профессии преподавателя медицинского вуза.

Последовательное освоение образовательных модулей, связанных логикой определенной программы или части программы, составленной по согласованию со слушателем, обеспечивает накопление и суммирование кредитов. В свою очередь, модульный состав и количество кредитов позво ляют судить о достижении уровня профессиональной под готовки преподавателя и могут служить основанием для выдачи соответствующего квалификационного документа (сертификата, удостоверения о прохождении подготовки, свидетельства и т.д.).

Непрерывное профессиональное образование может достигаться в различных вариантах обучения: в очной и ве черней формах, с преобладанием аудиторных занятий, в за очно-дистанционном варианте (с использованием элек тронных образовательных ресурсов и интерактивных обу чающих программ) либо в их комбинациях.



Pages:     | 1 || 3 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.