авторефераты диссертаций БЕСПЛАТНАЯ БИБЛИОТЕКА РОССИИ

КОНФЕРЕНЦИИ, КНИГИ, ПОСОБИЯ, НАУЧНЫЕ ИЗДАНИЯ

<< ГЛАВНАЯ
АГРОИНЖЕНЕРИЯ
АСТРОНОМИЯ
БЕЗОПАСНОСТЬ
БИОЛОГИЯ
ЗЕМЛЯ
ИНФОРМАТИКА
ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ
ИСТОРИЯ
КУЛЬТУРОЛОГИЯ
МАШИНОСТРОЕНИЕ
МЕДИЦИНА
МЕТАЛЛУРГИЯ
МЕХАНИКА
ПЕДАГОГИКА
ПОЛИТИКА
ПРИБОРОСТРОЕНИЕ
ПРОДОВОЛЬСТВИЕ
ПСИХОЛОГИЯ
РАДИОТЕХНИКА
СЕЛЬСКОЕ ХОЗЯЙСТВО
СОЦИОЛОГИЯ
СТРОИТЕЛЬСТВО
ТЕХНИЧЕСКИЕ НАУКИ
ТРАНСПОРТ
ФАРМАЦЕВТИКА
ФИЗИКА
ФИЗИОЛОГИЯ
ФИЛОЛОГИЯ
ФИЛОСОФИЯ
ХИМИЯ
ЭКОНОМИКА
ЭЛЕКТРОТЕХНИКА
ЭНЕРГЕТИКА
ЮРИСПРУДЕНЦИЯ
ЯЗЫКОЗНАНИЕ
РАЗНОЕ
КОНТАКТЫ


Pages:     | 1 |   ...   | 16 | 17 || 19 | 20 |   ...   | 27 |

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КОНГРЕСС ПЕТЕРБУРГСКОЙ ИНТЕЛЛИГЕНЦИИ САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ...»

-- [ Страница 18 ] --

ру, экономику, культуру, науку, образование Особенно ответственная роль в этом об и др. В настоящее время положение дел в щегосударственном деле принадлежит обра стране медленно, но все более заметно стаби- зованию и педагогической науке. Исходным лизируется, набирают силу процессы разви- моментом их совместной деятельности в усло тия. Однако самый разрушительный из всех виях кризисной ситуации детства является кризисов — кризис человечности — еще не теоретическое обоснование, разработка и реа получил разрешения. лизация антикризисных программ духовно Кризис гуманитарности проявляется в со- нравственного воспитания детей и молодежи временной воспитательной ситуации в виде на муниципальном, региональном и федераль следующих деструктивных тенденций: ном уровнях. Эти программы должны осно — разрушение социокультурной воспи- вываться на адекватном понимании миссии тательной среды;

и смысла воспитания в кризисном обществе:

— обвальное нарастание жизненных проб- углубленной диагностике современной ситу лем детей, ухудшении их физического, пси- ации детства, выявлении ее болевых точек и хического и духовно-нравственного здоровья;

реальных жизненных и духовно-нравственных — отчуждение воспитания от личности и проблем детей и молодежи;

разработке ин культуры, его дегуманизации. новационного содержания, антикризисных В кризисной ситуации перестают действо- стратегий и технологий воспитания;

исполь вать отлаженные механизмы воспитания, зовании человеческих измерений в оценке разрушается его целостность, подвергается процессов, систем и результатов инновацион сомнению его необходимость и эффектив- ного антикризисного воспитания.

ность, оно становится фрагментарным и не- Воспитание — духовная деятельность. Ос уверенным, отчужденным от человека и его новное его назначение состоит в духовном на жизненных проблем. полнении содержания жизни (бытия) воспи Вместе с тем разрешение гуманитарного туемых, поэтому подлинное воспитание всегда кризиса без участия самого человека, его со- есть работа (а точнее — диалог) с сознанием знания, разума, воли невозможно. Поэтому ребенка, внутренним миром его чувств, обра возрождение духовности, нравственности, че- зов, мыслей, идей, с его духовно-нравственным Е. В. Бондаревская опытом, совестью, ответственностью, коллизи- Воспитание может быть понято как духов ями душевной жизни, духовным потенциа- ная и практическая деятельность, в которой лом, который изначально заложен в душе каж- происходит взросление ребенка, познание и раз дого человека. Миссия воспитания состоит в решение его жизненных проблем, вхождение том, что оно открывает этот потенциал, помо- в социум и культуру. С этих позиций смысл гает растущему человеку понять силу своего воспитания проявляется в овладении духовно духа, свои человеческие возможности, сохра- нравственным опытом и культурными прак нить свое человеческое достоинство;

воспита- тиками, в которых воссоздаются образцы на ние стимулирует и наполняет духовную рабо- стоящей и будущей культурной жизни.

ту по осмыслению окружающего мира и себя Сущность воспитания как педагогической в нем, направляет ее на творческое решение деятельности мы интерпретируем с помощью социально и личностно-значимых проблем. категорий «гуманитарная практика» и «герме Воспитание есть работа со смыслом, цен- невтический опыт», при этом его смысл откры ностями, системой ценностно-смысловых от- вается в педагогической помощи, поддержке ношений личности. Истинное воспитание — и понимании ребенка, а само воспитание мо это всегда смыслопорождающий процесс. По- жет быть определено как гуманитарный, чело нимание этого актуализирует такой тип воспи- векообразующий, смысложизненный процесс тания, который обеспечивает становление че- педагогической поддержки духовности и нрав ловека, способного на личностном уровне — ственности человека на всех этапах его взрос путем понимания, сопереживания, творче- ления, оказания помощи в организации осмыс ства, проявления ответственности, социаль- ленной жизни детей в социуме и культуре.

ной отзывчивости, разумного выбора, согла- Изложенные концептуальные позиции сия и примирения — решать жизненные являются теоретической базой для постанов проблемы. Модель личностно-ориентирован- ки и реализации практических задач анти ного образования культурологического типа кризисного воспитания, которые включают:

представляет собой одну из наиболее содер- — актуализацию духовно-нравственного жательных рамок для выстраивания теории воспитания как приоритетного направления воспитания как смыслопорождающего педа- воспитательной деятельности в условиях кри гогического процесса. зиса гуманитарности;

Теория личностно-ориентированного вос- — восстановление ответственности и ак питания культурологического типа интерпре- тивной роли государства, семьи и образова тирует его как социокультурный смысложиз- тельных учреждений в духовно-нравствен ненный процесс. Мы рассматриваем воспи- ном воспитании детей;

тание как звено общей социальной техноло- — преодоление неблагополучия в мире гии развития страны и жизни российского детства и отчуждения воспитания от жизнен народа. В этом контексте смысл воспитания ных и духовно-нравственных проблем детей;

состоит в том, чтобы быть средством разреше- — восстановление инфраструктуры мира ния острых социальных проблем, касающих- детства и культуросообразных форм бытия ся мира детства, отрочества, юности (обеспе- детей в семье, школе, обществе;

чение физической и духовно-нравственной — создание преграды формированию «мас безопасности детей, сохранение их здоровья, сового человека» («человека толпы») и обес создание безопасной образовательной среды, печение условий для повышения человечес преодоление национального нигилизма в об- ких качеств и развития у детей и молодежи разовании, трудностей социализации, куль- ориентаций на человека культуры;

турной идентификации, самореализации и — преодоление разрыва между воспита жизненного самоопределения и др.). нием, культурой и религией и на этой осно Воспитание следует понимать не как над- ве — создание целостного, открытого, много стройку над жизнью детей (есть жизнь и есть компонентного культурно-воспитательного воспитание, которое надстраивается или, в луч- пространства как среды, питающей духовное шем случае, встраивается в жизнь в виде вос- и нравственное развитие детей;

питательных мероприятий), а как организо- — достижение нового уровня взаимодейст ванную жизнь, которая творится самими деть- вия семьи, образовательных учреждений, орга ми при поддержке родителей и педагогов. нов власти, управления образованием, учреж Смысл воспитания в этом случае — в коллек- дений культуры, детских и молодежных об тивном и индивидуальном жизнетворчестве, щественных организаций, религиозных кон организации осмысленной жизни детей в фессий в духовно-нравственном воспитании культурном пространстве и историческом вре- и развития между всеми его участниками от мени. ношений социального партнерства.

330 Секция 6. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ САМОБЫТНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛИЗАЦИИ Н. П. ГАЛЬЦОВА, заместитель директора Института теории образования Томского государственного педагогического университета, доцент кафедры педагога-исследователя, кандидат филологических наук ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК И ФОРМИРОВАНИЕ МЕНТАЛЬНОГО ОПЫТА ЛИЧНОСТИ Современная жизнь России предъявляет циатива, творчество, саморегуляция, уникаль новые требования к образованию, в частно- ность склада ума.

сти, к поиску новых ресурсов, использование Спецификой иностранного языка как которых позволит не только повысить каче- дисциплины является личностно-коммуника ство обучения, но и развить интеллектуаль- тивная направленность. Преподавание ино ные способности личности в процессе ино- странного языка невозможно представить без язычной подготовки будущего специалиста. коммуникативной составляющей, то есть обу В этом контексте актуализируются необхо- чения иноязычному общению как формы димость и возможность использования до- взаимодействия. Под общением понимается стижений психологической науки при обу- взаимодействие, «осуществляемое с помощью чении иностранному языку, обращаясь к рас- средств речевого и неречевого воздействия и смотрению некоторых аспектов психологии преследующее цель достижения изменений интеллекта с опорой на понятие «менталь- в познавательной, мотивационно-эмоциональ ный опыт». ной и поведенческой сферах участвующих в общении лиц»2. На взаимосвязь, «сопряжен Когнитивная психология базируется на теории развития высших психических функ- ность … сложного психологического фе ций Л. С. Выготского, выделяя социальную номена, каким является общение, а также сущность индивида и опосредованный харак- такого личностного образования, как отно шение», указывал А. А. Бодалев3.

тер его деятельности. Особая роль в этих про цессах отводится интеллекту и его значению Отношение представляет собой психо в процессе формирования опыта, обучения и логический феномен, в результате функцио развития личности, повышения профессио- нирования которого у человека возникает нального мастерства и т. д. Понимание струк- «новообразование», вобравшее результаты по туры личности дает возможность объяснить знания конкретного субъекта или объекта.

стабильность личностных проявлений и со- В нашем случае речь идет об общении на гласованность поведения индивида в разное ином языке, не родном. Для того чтобы ус время и в различных ситуациях. Примени- пешно участвовать в иноязычном общении, тельно к нашей теме можно утверждать, что мало владеть речевыми навыками и умения средством развития личности, ее психичес- ми — необходимо также уметь ориентиро ких функций, формирования и развития ваться в разнообразных ситуациях общения, структуры ментального опыта может служить понимать чувства и настроение собеседника иностранный язык. Определяя ментальный и, следовательно, варьировать собственное опыт как систему имеющихся у индивида речевое поведение в зависимости от условий психических образований и вызываемых ими общения. Контакт с другой культурой и мен психических состояний, являющихся осно- талитетом ведет к созданию многочисленных вой познавательной деятельности и опре- проблемных ситуаций в силу столкновения деляющих конкретные свойства (его, инди- различных точек зрения, разных способов ви вида. — Н. Г.) интеллектуальной деятель- дения мира. Поэтому достичь взаимопонима ности, М. А. Холодная выделяет формы ния невозможно без учета социокультурной ментального опыта: ментальные структуры, среды собеседника, то есть без знания куль ментальное пространство, ментальная репре- туры, особенностей национального характе зентация1. В процессе интеллектуального раз- ра, традиций и обычаев, образа жизни парт вития происходят качественные изменения неров по общению. Поэтому, на наш взгляд, психических познавательных процессов. Со- следует обратить внимание на формирование ответственно, критериями интеллектуальной потребности и развитие способности к меж успешности признаются компетентность, ини Психологический словарь / под ред. В. П. Зин ченко. М., 2001.

1 См.: Холодная М. А. Психология интеллекта. Бодалев А. А. О взаимосвязи общения и отноше Парадоксы исследования. СПб., 2002. ния // Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 122–127.

Н. П. Гальцова культурной коммуникации молодого специ- ванный внутренними или внешними побу дительными причинами и проявляющийся в алиста, а именно: знания этикетных норм многообразии форм. В нашем контексте мы общения и правил речевого поведения;

ори имеем в виду иноязычную рефлексию, то есть ентации в новых условиях и ситуациях об размышление, умозаключение, говорение, щения;

аналитической и оценочной ориен письмо на иностранном языке. Скорость реф тации;

формирования стратегии восприятия лексии, ее полнота и качество зависят от не нового.

скольких составляющих, в том числе от тем Совершенно очевидно, что межкультур перамента (врожденная характеристика) и ный подход в обучении иностранным язы уровня насущных знаний — компетентности кам позволяет преодолеть стереотипы вос (приобретенная характеристика), являющих приятия, дает возможность соединить три ся одними из критериев интеллектуальной языковые функции: коммуникативную, ког успешности.

нитивную и эмоциональную. Это, в свою оче Рефлексия позволяет обучаемому произ редь, благотворно влияет на восприятие, мыш вольно управлять процессом обучения, пра ление, память, поведение человека и ведет к вильно оценивать адекватность средств и соб активизации познавательных процессов лич ственных ресурсов при формулировании мыс ности. Урок иностранного языка является ли и ее предъявлении на иностранном язы тем предметом, где происходит соприкоснове ке. Нарушения процесса рефлексии могут ние с другой культурой и менталитетом, а пре зависеть от различных обстоятельств, в том подаватель выступает в роли посредника двух числе от личностных качеств обучаемого, культур. Нарушения коммуникативной сфе мешающих, на наш взгляд, не только про ры, несформированность умения вступать в фессиональной подготовке, но и развитию контакт с окружающим миром на родном форм ментального опыта. Так, «сверхрефлек языке непременно скажутся на результатах сивному» студенту учиться труднее, необхо и качестве обучения иностранному языку.

димо снижать уровень тревожности, что, не Основываясь на позиции К. Роджерса (фе сомненно, скажется и на интеллектуальном номенологической теории личности) о том, потенциале. При снижении личностной и что результативность процесса обучения на ситуативной тревожности в условиях психо ходится в прямой зависимости от отноше логического сопровождения процесса обуче ния и его качества, можно предположить, что ния иностранному языку эффективность (ка все методы обучения, какими бы инноваци чественный показатель) и результативность онными они ни были, вторичны по отноше (количественный показатель) существенно нию к взаимодействию педагога и обучаемо меняются в сторону увеличения.

го. Процесс обучения иностранным языкам, Традиционно основные вопросы обучения находясь в плоскости педагогической дея иностранным языкам рассматривались в рус тельности, относится к сфере общения и от ле ассоциативной психологии, американского ношения, немыслимой без мотивационно позитивизма и функционализма. Однако про эмоционального компонента. Отрицательная блема обучения иностранным языкам тре или нейтральная валентность отношений бует системного анализа речемыслительной продуцирует неуспешность образовательного деятельности с психолингвистических, линг процесса. Общение и отношение детермини вистических, психологических позиций. От руют психическое самочувствие всех субъек веты на вопросы, чему учить и как учить, тов образовательного и воспитательного про методика и дидактика обучения иностран странства. От сопряженности общения и от ным языкам ищет в исследованиях, анали ношения к себе студент испытывает эмоцио зирующих соотношения языка, речи и мыш нальную недостаточность и как следствие — ления, мышления и коммуникации, комму протест или, напротив, эмоциональную защи- никативного и когнитивного в речи и так щенность. Таким образом, степень личност- далее4, опираясь на эволюционное развитие ной вовлеченности, наличие/отсутствие моти- целей обучения иностранным языкам5.

вации или ее качественный показатель (внут- При недостаточной степени изученности ренняя или внешняя мотивация) напрямую вопроса формирования и эволюции менталь связаны с успешностью обучения иностран- ного опыта личности при овладении иност ным языкам. ранными языками, очевидным образом про Важнейшей, на наш взгляд, составляю щей процесса обучения иностранным язы- См.: Зимняя И. А. Психология обучения иност кам является также рефлексия, психическое ранным языкам в школе. М., 1991.

отражение человеком самого себя. Под реф- См.: Жинкин Н. И. Речь как проводник инфор лексией понимается процесс, детерминиро- мации. М., 1982.

332 Секция 6. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ САМОБЫТНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛИЗАЦИИ слеживаются основные перспективы психо- хологических ресурсов человека, коммуника логических исследований в этой области зна- тивных навыков, а также компетентности, ния. Многолетний опыт преподавания в вузе инициативы, творчества, саморегуляции, уни позволяет предположить, что качество препо- кальности склада ума, являющихся крите давания иностранных языков и усвоение ино- риями интеллектуальной успешности. При язычной речи возможно повысить при вне- этом средства методики преподавания иност дрении индивидуализации обучения, достига- ранного языка, расширение представлений о емой за счет обеспечения психологического стране изучаемого языка позволяют форми сопровождения образовательного процесса (ис- ровать и развивать структурные элементы ин пользование элементов гештальт-подхода и теллекта и ментального опыта — ментальные техники нейролингвистического программи- структуры, ментальное пространство, менталь рования) и развития индивидуальных пси- ную репрезентацию.

В. С. ГЛАГОЛЕВ, профессор кафедры философии Московского государственного института международных отношений (Университет) МИД РФ, доктор философских наук, член Российского философского общества и Российского социологического общества РЕФОРМА РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СВЕТЕ ДУХОВНОГО НАСЛЕДИЯ Д. С. ЛИХАЧЕВА Годы, прошедшие со дня кончины Дмит- мой фактов, данных, правил и гипотез, как рия Сергеевича Лихачева, все более рельеф- бы ни велики были каждая из этих состав но выделяют нашим современникам исклю- ляющих и порождаемые ими совокупности.

чительное многообразие, глубину и животвор- В процессе образования он выделял тот внут ный творческий потенциал духовного насле- ренний смысл, который трансформирует со дия великого сына России. Это наследие, как знание личности в сторону разумного, добро стало сегодня совершенно ясно, не может быть го, вечного и настойчиво подталкивает ее в сведено ни к его многосторонней академи- сторону восхождения к новым рубежам не ческой деятельности, ни к организационно- просто многознания, но выделения в знании административной работе руководителя на- «сухого остатка» — ориентира на человеч учных учреждений и такой общегосудар- ность, доброту, красоту, любовь к живущим ственной структуры, какой являлся совет- на земле и неприятие всего, что подрывает ский, а затем российский Фонд культуры. нравственную целостность человека.

Все эти виды работы не просто дополняли и Д. С. Лихачев на своем сложном, подчас взаимно обогащали содержание его творчес- трагическом жизненном пути не только со кого процесса — они закладывали те обще- хранял свою внутреннюю целостность, но и обязательные принципы культурной деятель- утверждал необходимость этого качества для ности, осуществляемой в стране. Данные каждого претендующего на серьезные заня принципы позволяют оценить содержание ре- тия в сфере образования и культуры. Еще со формы российского образования и прогнози- времен тюремного опыта «перевертыши» вы ровать ближайшие и по крайней мере сред- зывали у него холодное, спокойное презрение.

несрочные ее последствия для страны. Во-вторых, следует назвать общедоступ Какие же принципы оценки культуро- ность всех видов образования стартовым ус составляющей компоненты образования мож- ловием формирования и развития полноцен но выделить, обращаясь к духовному насле- ных личностей — граждан России. Как гу дию Д. С. Лихачева? манист и патриот, Д. С. Лихачев никогда не Во-первых, неразрывная связь нравствен- отступал от этого принципа, прекрасно со но-аксиологического, информационного и знавая девальвирующие последствия подоб прагматико-деятельностного аспектов обра- ного отступничества для судеб российской зования на любом уровне его развертывания: культуры.

дошкольном, школьном, вузовском, послеву- В-третьих, Д. С. Лихачев всем опытом зовском. Для Лихачева образование никогда своей жизни, научной и общественной дея не сводилось к обучению оперировать сум- тельности убедительно демонстрировал недо Е. М. Горожанкина статочность всякого «конечного» образования. следуя глубоким традициям мировой фило Для него, человека XX века, образование мог- софской и отечественной мысли, выделял и ло быть (и было!) только непрерывным. При ценил эстетическую составляющую в миро этом в качестве приоритетного мыслилось вом опыте духовной жизни. Но ее образ по общекультурное содержание образования, по- вышает планку требовательности личности скольку на его (и только на его!) основе воз- к себе — как и к принципам текущего функ можно последовательное и успешное самообу- ционирования социума и тем предвидимым чение, восприятие новой информации и осво- результатам, которые порождает это функ ение ее принципиального значения. ционирование в качестве своего промежуточ В-четвертых, Д. С. Лихачев прекрасно по- ного (а то и конечного) продукта. Красота нимал фундаментальное место гуманитарной культуры не может «выдаваться» за денеж части образования для будущих специалистов ные знаки в качестве побочного продукта «об негуманитарных (а подчас и сугубо специа- разовательных услуг», на которые ориентиру лизированных) отраслей знания. Лишь на ос- ет вузы новейшая реформа российского об нове общечеловеческих ценностей возмож- разования. На фоне подобных манипуляций но взаимопонимание, достижение прочного масштабность духовного наследия Д. С. Ли взаимодействия в совместной работе на бла- хачева и перспективность отстаивавшихся го России. Вне этой основы лавинообразно им принципов воспроизводства культуры нарастающая разобщенность будет способ- выглядит особенно впечатляюще. И нет со ствовать лишь созданию конгломерата кла- мнения, что этим принципам суждена дол нов, типичных для уголовной среды, знако- гая жизнь в среде российской интеллиген мой ему не понаслышке, а по мрачному опы- ции, сохраняющей до сих пор резистентность ту советского лагеря. к политике понижения культурной планки Д. С. Лихачев, будучи всесторонне обра- под предлогами коммерциализации образо зованным и тонким ценителем культуры и вания.

Е. М. ГОРОЖАНКИНА, начальник отдела сотрудничества с государствами СНГ Федерального агентства по образованию (Москва) О СОТРУДНИЧЕСТВЕ С ГОСУДАРСТВАМИ — УЧАСТНИКАМИ СНГ В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ Системы образования России и стран СНГ дарства в Санкт-Петербургском государствен сохраняют взаимную открытость, достаточ- ном университете, Политехническом и Гор ную для инициирования интеграционных ном университетах, Московском институте процессов, разумеется, весьма неодинаковых электроники и математики.

по содержанию и темпам в каждом кон- Достигнута договоренность с Интеграцион кретном случае. ным комитетом — исполнительным орга Наибольшее продвижение, как известно, ном государств — участников Договора «чет отмечается в российско-белорусском образо- верки» (Россия, Белоруссия, Казахстан и Кир вательном сближении. Постановлением Ис- гизия) об углублении интеграции в экономи полнительного комитета сообщества России ческой и гуманитарной областях. Реальным и Беларуси от 11 апреля 1996 года № 1 уста- продвижением в этом направлении явилось новлено, что в целях ускорения создания еди- заключение 24 ноября 1998 года в рамках ного образовательного пространства каждая «четверки» межправительственных соглаше из сторон обеспечивает гражданам другой ний о признании документов об образовании, стороны доступ и равные со своими гражда- ученых степеней и званий и о предоставле нами права в получении среднего, высшего и нии равных прав при поступлении в учебные послевузовского профессионального образо- заведения.

вания всех видов. Одной из важнейших задач сотрудничест Заслуживает внимания совместно прово- ва в области образования является содействие димая с Министерством образования Бело- удовлетворению образовательных потребно руссии и вузами Минска и Гомеля работа по стей граждан СНГ. Приказом Министерства подготовке специалистов для союзного госу- образования России утвержден порядок приема 334 Секция 6. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ САМОБЫТНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛИЗАЦИИ Большую помощь в удовлетворении обра в государственные образовательные учрежде зовательных потребностей соотечественников ния высшего профессионального образования и русскоязычного населения в государствах (высшие учебные заведения Российской Фе ближнего зарубежья оказывают созданные на дерации), которым установлена возможность взаимной основе российско-национальные приема лиц, проживающих на территории го (славянские) университеты.

сударств — республик бывшего СССР, в выс В государствах — участниках СНГ обес шие учебные заведения на конкурсной осно печен учебный процесс примерно 15 тыс.

ве на места, финансируемые за счет средств обучающихся в российско-национальных бюджета (при этом ректорам вузов предло университетах в Ереване (Армения), Могиле жено руководствоваться принципами соци ве (Белоруссия), Бишкеке (Киргизия), Душан альной поддержки лиц (соотечественников), бе (Таджикистан) и в российско-туркменской испытывающих затруднения в реализации общеобразовательной школе в Ашхабаде своих прав на образование), и в соответствии (Туркмения).

с прямыми договорами высшего учебного за По инициативе вузов Российской Феде ведения — на места в пределах численности, рации в государствах — участниках СНГ орга определяемой лицензией, с оплатой стоимо низуются и регистрируются представитель сти обучения на условиях, определяемых ства и филиалы российских вузов, хотя в Советом вуза.

этом вопросе необходимо в самое ближай Несмотря на имеющиеся сложности, вузы шее время выработать согласованную орга и техникумы Российской Федерации ежегод низационно-правовую основу.

но осуществляют прием граждан, постоянно Вместе с тем в деятельности филиалов проживающих на территории государств — российских вузов в государствах — участни участников СНГ. В последние годы наблю ках СНГ важное значение приобретает созда дается тенденция к увеличению численнос ние системы контроля качества предоставля ти обучающихся в вузах России граждан емого филиалами образования.

СНГ. Если в 2005/06 учебном году в выс Восстановление позиций России как глав ших учебных заведениях России находилось ного образовательного центра на территории на обучении свыше 56 тыс. граждан госу постсоветского пространства является одной дарств СНГ, в том числе за счет средств феде из основных задач стратегического курса рального бюджета — около 18 тыс. человек, страны, предусматривающего в том числе то в 2006/07 учебном году общее количе необходимость формирования общих подхо ство обучающихся в подведомственных ву дов к воспитанию молодого поколения госу зах граждан Содружества возросло до 67 тыс., дарств — участников СНГ в духе дружествен в том числе за счет средств федерального ного отношения к России.

бюджета — до 21 тыс.

Ю. С. ДАВЫДОВ, президент Пятигорского государственного лингвистического университета, академик Российской Академии образования, доктор экономических наук, профессор, Заслуженный работник высшей школы России БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС И СОХРАНЕНИЕ САМОБЫТНОСТИ РОССИЙСКОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ разования и науки Российской Федерации, В сентябре 2003 года Россия подписала федеральных органов исполнительной власти, Болонскую декларацию. В настоящее время имеющих в своем ведении высшие учебные к ней присоединилось уже 45 государств. Раз заведения, и представители вузовской обще работан и осуществляется План мероприятий ственности.

по реализации положений Болонской дек План мероприятий в соответствии с по ларации в системе высшего профессиональ ложениями Болонской декларации и после ного образования Российской Федерации, дующих коммюнике предусматривает:

утвержденный Министерством образования — введение двухуровневой системы выс и науки РФ. Его выполнение находится под шего профессионального образования;

контролем группы по осуществлению Бо — введение системы зачетных единиц для лонских принципов в России. В состав груп признания результатов обучения;

пы входят представители Министерства об Ю. С. Давыдов Во-вторых, в плане не показаны те осо — создание сопоставимой с требования бенности и преимущества российской выс ми европейского сообщества системы обеспе шей школы, которые мы будем развивать и чения качества образовательных учреждений отстаивать, входя в общеевропейское образо и образовательных программ вузов;

вательное пространство. Но именно данная — внедрение внутривузовских систем проблема и волнует образовательную обще контроля качества образования и привлече ственность, ибо никто не ставит под сомне ние к внешней оценке деятельности вузов ние необходимость вхождения в единое об студентов и работодателей;

щеевропейское образовательное пространство.

— введение в практику приложения к «Желание России стать активным участ диплому о высшем образовании, аналогич ником глобальных мировых и европейских ного европейскому;

процессов, безусловно, отвечает ее стратеги — создание условий для развития акаде ческим и тактическим интересам, — пишет мической мобильности студентов и препода вателей и др.1 член-корреспондент РАН, доктор юридичес ких наук Г. В. Мальцев, — но плохо, если Эти задачи действительно должны быть насаждение “международного стандарта” ста решены при вхождении в Болонский про новится самоцелью, если реформы сводятся цесс. Это его стандарты. Указано в плане и иногда к перенесению на российскую почву время их решения — 2005–2010 годы.

институтов, выработанных на чужом опыте».

Но в этом плане, во-первых, не раскрыты По его мнению (а он далеко не одинок в этом), пути достижения главной цели Болонского «Болонский процесс — это прежде всего уни процесса: обеспечение отношения к образо фикация, стандартизация, господство стерео ванию как к общественному благу и обще типов и общих схем»3.

ственной ответственности. На последней Прямо скажем, опасения для такого тол Конференции министров высшего образова кования у Г. В. Мальцева, так же как и у ния в Бергене 19–20 мая 2005 года в коммю многих других, есть.

нике «Европейское пространство высшего В связи с принятием Болонской декла образования — достижение целей» вновь рации Конфедерацией Союза европейских было заявлено, как и во всех прежних Бо университетов и Ассоциацией ректоров Евро лонских документах, что «министры подтвер союза (CRE) были подготовлены пояснения, ждают свое обязательство сделать качествен которые заслуживают особого внимания. С од ное высшее образование одинаково доступ ной стороны, в них отмечается:

ным для всех и подчеркивают необходимость — «Каждая из стран-участниц Деклара обеспечения надлежащих условий для сту ции добровольно приняла обязательство ре дентов с тем, чтобы они могли завершить свое формировать собственную систему или сис обучение без каких-либо препятствий, связан темы высшего образования с целью их сбли ных с социальными или экономическими ус жения на европейском уровне. Болонская ловиями их жизни». Тем самым они подтвер декларация не является реформой, навязы дили свою приверженность принципам «Все ваемой правительствам или учреждениям мирной декларации о высшем образовании высшего образования. Любое давление, ощу для XXI века: подходы и практические ме щаемое отдельными странами или учрежде ры», принятой на Всемирной конференции ниями высшего образования, является един ЮНЕСКО в Париже 5–9 октября 1998 года.

ственно следствием того, что они игнориру Это свидетельство того, что Болонский про ют общие тенденции сближения или остают цесс — не отличительная черта Европы, а сле ся в стороне от основных перемен.

дование общемировым тенденциям развития — Болонский процесс направлен на сбли образования.

жение, а не на стандартизацию или унифика В рамках создания социально-ориентиро цию высшего образования в Европе. Проявля ванного государства в России и преодоления ется глубокое уважение к основополагающим господства олигархов актуален призыв «Все принципам автономности и многообразия».

мирной декларации…» к тому, что «в конеч Но, с другой стороны, эти пояснения закан ном счете целью высшего образования дол чиваются выводом: «Болонская декларация не жно быть создание нового общества, не зна ющего насилия и эксплуатации…»2. просто политическое заявление. Это обяза тельная к исполнению программа действий»4.

Образование по-европейски: «за» и «против» // Ученый совет. 2007. № 3. С. 31. Образование по-европейски… С. 37, 38.

2 Болонский процесс: нарастающая динамика и Всемирная декларация о высшем образовании многообразие (документы Международных форумов и для XXI века: подходы и практические меры // Вест мнение европейских экспертов). М., 2002. С. 150.

ник высшей школы. 1999. № 3. С. 32.

336 Секция 6. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ САМОБЫТНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛИЗАЦИИ Если следовать этому заявлению, будет иметь Следуя духу документов Болонского про место не вхождение России в Болонский про- цесса, нужно сделать вывод о том, что Россия цесс, а «оболонивание» российской высшей может и должна входить в Болонский про школы. цесс, не разрушая свою систему образования, Названный выше перечень обязательных а развивая ее, учитывая свою самобытность.

мероприятий, которые должны быть осуще- Как говорил на VII съезде ректоров России ствлены в стране до 2010 года, представлен- В. А. Садовничий, «противников интеграции ный правительством РФ в апреле 2007 года системы образования России в международ проект Федерального закона «О внесении ное образовательное пространство нет. Но изменений в некоторые законодательные ак- есть разница в подходах к ее осуществле ты Российской Федерации (в части установ- нию». И далее в его речи следует ключевая ления уровней высшего профессионального фраза, с которой, на мой взгляд, нельзя не образования)» с жестким указанием о его согласиться: «Это процесс двусторонний. Мы вступлении в силу с 1 сентября 2007 года, с можем не менее настойчиво предлагать парт положением о том, что «квалификация “дип- нерам на вооружение наш опыт. Мы долж ломированный специалист” присваивается до ны защищать интересы системы образова прекращения в Российской Федерации обу- ния России».

чения по программам подготовки дипломиро- Эти слова В. А. Садовничего являются сво ванного специалиста», наталкивают на мысль, его рода продолжением мысли К. Д. Ушин что российские чиновники подходят к Болон- ского о том, что «нельзя жить по образцу дру ской декларации именно как к обязатель- гого народа, как бы заманчив он ни был».

ной программе действий. Это очень опасно и Как это может выглядеть — рассмотрим противоречит духу болонских документов. на примере развития в России многоуровне Уже в самой Болонской декларации ука- вой системы подготовки специалистов по зано, что в основе поставленных ею целей формуле «бакалавр—специалист—магистр».

лежит полное уважение «к разнообразным Степень бакалавра присваивалась в Рос сии еще в XVIII веке выпускникам учитель культурам, языкам, национальным системам ского института при Московском университе образования и университетской автономии».

В марте 2001 года в Саламанке на встре- те. В соответствии с университетскими уста че 300 европейских высших учебных заведе- вами разных лет лица, успешно окончившие ний и их основных представительских орга- полный курс российского университета, по низаций было подчеркнуто, что «Европейское лучали звание действительного студента, что давало возможность при определенных усло высшее образование всегда было разнообраз виях (окончание университета с отличными ным в части языков, национальных систем, результатами и написание диссертации) пре типов институтов, ориентации профилей подготовки и учебных планов. В то же вре- тендовать на первую ученую степень — кан мя ее будущее зависит от способности орга- дидата. Следующими степенями были ма низовать это ценное разнообразие так эффек- гистр и доктор. Право присуждения ученой степени магистра было предусмотрено уста тивно, чтобы получить положительные ре вами первых трех российских университетов:

зультаты…»

Указывая на свою приверженность «Все- Московского, Харьковского и Казанского. Так общей хартии университетов», представите- что в принципе внесение в Государственную ли европейских вузов заявили о том, что Думу законопроекта об установлении уров «университеты должны иметь право форми- ней высшего профессионального образования ровать свою стратегию, выбирать свои при- не является новым словом в образовании.

оритеты в обучении и проведении научных Тем более что в настоящее время высшая исследований, расходовать свои ресурсы, про- школа России уже выпускает ежегодно 80 тыс.

филировать свои программы и устанавливать бакалавров и 10 тыс. магистров, или, соот свои критерии для приема профессоров и ветственно, 6,9 и 0,9 % от общего выпуска вузов5.

учащихся».

Обращает на себя внимание и положение Другое дело, что не решен вопрос о том, Коммюнике конференции министров, ответ- кто такие «бакалавр» и «магистр». Как пи ственных за высшее образование, принятое в шет А. С. Запесоцкий, «либо бакалавр — это Берлине 19 сентября 2003 года о том, что «для человек, получивший то, что можно назвать “общим высшим образованием”, которое слу Европы Знаний целью является сохранение жит основой для выбора им далее конкрет европейского культурного богатства и язы кового разнообразия, основывающихся на куль турном наследии различных традиций…» Образование по-европейски... С. 32.

Ю. С. Давыдов ной профессии, либо бакалавр — это само- Во-первых, в законопроекте нигде не упо стоятельная и законченная ступень профес- требляется термин «общее высшее образо сионального образования»6. И он прав, когда вание».

пишет, что этот вопрос — один из самых дис- Во-вторых, указывается, что первый уро куссионных в Болонском процессе. вень высшего образования (бакалавриат) обес Представляется, что введение в России печит возможность успешной работы на долж многоуровневой системы высшего образова- ностях, требующих высшего профессиональ ния правомерно. Она дает возможность сту- ного образования, которые предусматривают денту более верно определить траекторию сво- осуществление исполнительных функций в его последующего образования, тем более что производственной или социально-экономи в настоящее время первое высшее образова- ческой сфере.

ние становится той базой, которая дает воз- В-третьих, при принятии закона бакалав можность человеку определиться в своем ви- риат будет рассматриваться не как первая дении мира, в своих профессиональных инте- ступень высшего профессионального образо ресах. Об этом свидетельствует и тот факт, вания, а как его обособленное самостоятель что все больше выпускников не идут работать ное звено. Поступление в магистратуру ста по специальности. Это нужно признать нор- нет возможным только через прохождение мальным явлением. И не только в России отдельного конкурса, может быть, даже пос многие выпускники в последующем не рабо- ле определенного периода работы.

тают по первому образованию. В Великобри- В-четвертых, возможно будет при нали тании, например, только 2/3 занятых работа- чии среднего профессионального образования ют по специальности, соответствующей дип- получить диплом бакалавра в ускоренные, лому. сокращенные сроки.

На наш взгляд, бакалавр — это человек с В-пятых, на мысль об ограничении полу общим высшим образованием. В настоящее чения высшего образования тремя-четырьмя время почти половиной работодателей в мире годами наталкивают и заявления официаль востребовано именно такое образование7. ных лиц. Министр образования и науки РФ Главная опасность заключается в попыт- А. Фурсенко, выступая в Красноярске в се ках подготовить бакалавра как законченного редине марта 2005 года, предложил оставить узкого специалиста. Эта опасность следует из подготовку магистров только в 10–20 так на Коммюнике конференции министров, ответ- зываемых «национальных университетах» и ственных за высшее образование «Создание в 100–200 вузах «второго эшелона», в осталь общеевропейского пространства высшего об- ных вузах (министр определил их как вузы разования», принятого в сентябре 2003 года «третьего эшелона») будет «разрешено» гото в Берлине. В нем указывается, что «степень вить только бакалавров. А все остальные — первой и второй ступени должны иметь раз- это 400–450 государственных вузов.

личные направленности и профили, чтобы На наш взгляд, первый уровень — бака обеспечить разнообразные индивидуальные, лавриат — не должен рассматриваться как академические нужды и потребности трудо- законченная профессиональная подготовка.

вого рынка». На наш взгляд, речь идет о под- Это главным образом методологическая под готовке бакалавров-профессионалов как дани готовка, целью которой является научить че правительствам, озабоченным большими за- ловека учиться всю последующую жизнь, при тратами на доступное для всех высшее обра- вить навыки профессиональной мобильнос зование. При этом министры не могли не учи- ти, как того требует современная экономика тывать, что почти каждый пятый житель их знаний. Причем данная методологическая стран — иммигрант. И в ряде стран Европы подготовка должна быть фундаментальной, уже имеет место переход к степеням бака- что всегда отличало российскую высшую лавров-профессионалов, причем подготовлен- школу. Заметим, что такую же позицию за ных за три года. Законопроект об уровнях няли и представители более трехсот европей высшего профессионального образования и по- ских вузов, которые в Конвенции европей яснительная записка к нему, представленная ских высших учебных заведений, принятой в Госдуму, говорит о том, что эта опасность на встрече в Саламанке 29–30 марта 2001 го грозит и России. да, подчеркнули, что степень бакалавра долж на быть «главным образом … подготови тельной ступенью для дальнейшего обучения Запесоцкий А. С. Ставка — будущее России. Азарт ная игра — Болонский процесс // Высшее образова- на послестепенном уровне».

ние в России. 2005. № 9. С. 5.

Мнения: по страницам газет и журналов // Уче ный совет. 2007. № 2. С. 21.

338 Секция 6. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ САМОБЫТНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛИЗАЦИИ А. Н. ДЖУРИНСКИЙ, заведующий кафедрой эстетического и трудового воспитания младших школьников Московского педагогического государственного университета, член-корреспондент Российской Академии образования, доктор педагогических наук, профессор СУБЪЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ В МНОГОЭТНИЧЕСКОМ И МНОГОКУЛЬТУРНОМ ОБЩЕСТВЕ Групповые субъекты. В мировой педаго- вает гомогенные черты. Представители этно гике существуют расхождения при опреде- культур приобретают некую «транскультур лении субъектов воспитания в многоэтничес- ную идентичность», которая оказывается ком и поликультурном обществе. Наиболее проявлением общенациональной культуры.

радикально высказываются ученые, которые В полиэтническом обществе обычно есть включают в перечень этих субъектов факти- ведущие групповые субъекты воспитания — чески все субкультуры, в том числе женщин, носители доминирующих типов цивилизаций пожилых, людей с задержками в развитии, и культур. Эти субъекты обладают мощной высокоодаренных, малоимущих, сексуальные и исторически длительной культурной тра меньшинства и пр. дицией. В Российской Федерации таков рус Такой всеобъемлющий подход малопро- ский этнос, который переплавил духовные дуктивен. Более взвешенным и соответству- ценности славянского мира, Востока и Запа ющим педагогическим реалиям выглядит да. Крупнейшие автохтоны Франции, Испа при определении субъектов учет прежде всего нии, Италии, Великобритании, США, Кана культурного, этнического и языкового мно- ды развивают наследие средиземноморской гообразия воспитуемых. Типология субъек- и англосаксонской цивилизаций, корни ко тов применительно к любым субкультурам торых уходят в античность и Средневеко выглядит излишне обширной, размывает спе- вье. Доминирующие этнические группы в цифику педагогической деятельности в со- процессе воспитания нуждаются не только циальной, гендерной, физиологической, пси- в самопознании, но и уважительном изуче хологической, сексуальной и иной пробле- нии особенностей иных субкультур, приоб матике. Попытки такого расширительного ретении навыков межкультурного общения.

толкования субъектов отвлекают от проблем Для ведущих национальных групп воспита воспитания в многокультурной и многоэт- ние служит способом открываться культур нической среде, которые касаются прежде ному разнообразию, быть непримиримым к всего этнокультурных субкультур. дискриминации и расизму. Доминирующая В соответствии с такой позицией в каче- культура в таком случае оказывается участ стве групповых субъектов воспитания в мно- ником взаимообогащающего диалога этно гокультурном и многоэтническом обществе культур.

могут быть выделены субкультуры, которым Другой групповой субъект воспитания в присущи прежде всего несколько основных поликультурном и многоэтническом обще характеристик: 1) этническая;

2) культурная;

стве — малые этнокультуры. Строго говоря, 3) языковая;

4) статус национального мень- они — часть нации. Вместе с тем каждая шинства или большинства. малая этнокультура обладает собственной Комбинации указанных основных харак- ментальностью и культурной средой. Разно теристик групповых субъектов воспитания образие малых этнокультурных групп порож вариативны и зависят от их специфики. дено историческими, социальными, культур Субъекты могут состоять из представителей ными и иными особенностями их возникно разных этносов, у них может не быть ориги- вения. Среди них условно можно выделить нального языка, они могут объединяться, бу- следующие типы субъектов воспитания:

дучи далеки этнически и по языку, но близ- — коренные (автохтонные) группы, не кими по культуре и религии и т. д. Изменчив обладающие государственно-культурной авто и статус групповых субъектов воспитания. номией;

Воспитание в состоянии трансформиро- — коренные (автохтонные) группы, име вать культурный ареал многоэтнического об- ющие государственно-культурную автономию щества и входящие в него субкультуры. Каж- и самостоятельность;

дая этнокультура, приобретая в лице инокуль- — национальные меньшинства, оформив тур «новых сестер», качественно обогащает- шиеся на протяжении Нового и Новейшего ся, меняет идентичность, постепенно утрачи- времени;

В. А. Дмитриенко — «новая иммиграция» второй полови- ные субъекты воспитания в многоэтническом ны XX — начала XXI столетия. обществе. Каждый воспитанник, находясь в Малые субъекты воспитания в многоэт- многонациональной среде, подобен электро ническом обществе настаивают на защите соб- ну, движущемуся по разным орбитам в пре ственных культурно-образовательных интере- делах атома. В результате изменений когни сов, имея специфические запросы и задачи, тивного, аффективного и поведенческого пла касающиеся воспитания и образования. Зна- на формируется индивидуальная субъект чительная часть молодежи, принадлежащая ность, приобретаются объективные знания, к малым субъектам, не имеет возможности вырабатываются эмоциональные оценки и получить полноценное образование, оказы- собственные представления о своей и иных вается на периферии общественной жизни. этнокультурах, их различиях, выстраивает Так, иммигранты озабочены органичным вра- ся система отношений с представителями станием в культуру принимающего государ- других национальных групп.

ства и сохранением собственных культурных Неотъемлемая черта индивидуальной традиций. Малые автохтоны добиваются воз- субъектности — выбор идентичности. Этот врата к региональному разнообразию нацио- процесс самоидентификации и этнокультур нальной культуры. Малые этногруппы, контак- ной мобильности начинается в раннем воз тируя с доминирующими, ведут себя по-разно- расте и в дальнейшем качественно нараста му. Одни изначально проявляют лояльность, ет. На него существенно влияют многие фак другие, напротив, стремятся к дистанцирова- торы, в их числе — возрастные, гендерные, нию. Вместе с тем небольшим этногруппам этнические различия, воспитание в смешан почти неизбежно присущи настороженность ных национальных семьях и т. д.

и опасения дискриминации — их историчес- В многоэтнической педагогической среде кая память хранит страшные воспоминания возможны разные пути самоидентификации геноцида, погромов, насильственной депорта- и этнокультурной мобильности личности:

ции и т. п. либо демонстративная поддержка группо Глобализация, укрупнение многоэтничес- вой идентичности и уклонение от диалога с ких обществ качественно изменяют уровень, представителями других культурно-этничес направленность, степень защиты культурно- ких групп;

либо маргинальная беспомощ образовательных интересов групповых этно- ность, когда личность не овладевает ни од культурных субъектов. Так, существенную ной из культур и испытывает внутренний опасность для традиций воспитания и обра- психологический дискомфорт;

либо овладе зования этнокультурных групп континен- ние богатствами иных культур без ущерба тальной Западной Европы несет англо-аме- для собственной культуры. Последний слу риканская языковая и культурная экспансия. чай означает формирование личности с оп Если сегодня в ограждении своих инте- ределенным вектором осознания феномена ресов нуждаются этнические меньшинства «иного», когда происходит перенос приори отдельных государств, то в перспективе по- тета с другого-чужого на другого-иного, но добная судьба может ожидать и титульные подобного. Такой процесс означает пережи этносы небольших стран. вание личностью с кем-либо своих разли Индивидуальные субъекты. Педагогике чий как положительных, взаимодополня следует тщательно учитывать индивидуаль- ющих.

В. А. ДМИТРИЕНКО, заведующий кафедрой педагога-исследователя Института теории образования Томского государственного педагогического университета, член-корреспондент Российской Академии образования, доктор философских наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ ОБРАЗОВАНИЕ И ПРОБЛЕМА ЖИЗНЕТВОРЧЕСТВА Социализация личности является одной родной средой, формы и способы его адапта из фундаментальных проблем социальной ции и развития в этих сферах представляют философии и теоретической педагогики.


собой одно из главных направлений науч Процесс возникновения и развития взаимо- ной рефлексии данной проблемы. Призна действия человека с его социальной и при- вая важность и актуальность такого рода 340 Секция 6. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ САМОБЫТНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛИЗАЦИИ исследований, хотелось бы остановиться на по вопросам философии и теории жизни. Ис проблеме жизнетворчества, которая, несмот- торическая миссия учителя XXI века за ря на свою органическую связь с вопросом ключается в том, чтобы быть Учителем и На социализации личности, на наш взгляд, имеет ставником Жизни. Предметные курсы, преж все основания стать предметом особого на- де всего гуманитарного блока, конечно, несут учного рассмотрения. определенные элементы, связанные с приоб На протяжении долгого времени (ситуа- ретением хотя бы фрагментарных представ ция не изменилась и по сей день) считалось, лений по подобной проблематике, но чаще что образование в первую очередь выполня- она выносится за пределы учебного процес ет функцию подготовки молодого поколения са, когда организуются диспуты или дискус к будущей жизни через приобретение неко- сии на тему смысла жизни, о том, что такое торой профессиональной специализации. счастье и др. На наш взгляд, в XXI веке всей Именно этот тезис мы и хотим поставить под системе образования, начиная от дошкольного сомнение в данной работе. и заканчивая послевузовским, необходимо С нашей точки зрения, образование долж- иметь специальные учебные курсы по тео но не только готовить к жизни и деятельно- рии жизни, адаптированные к разным уров сти в определенной профессиональной сфе- ням образовательных систем. Фундаменталь ре, но и закладывать основы жизненных про- ной проблемой таких курсов должны быть грамм. Каким может быть ответ на ритори- проблемы жизнетворчества в его различных ческий вопрос, откуда черпает свои представ- формах и проявлениях.

ления о жизни современный молодой чело- Разумеется, существует определенное со век? Кто и каким образом оказывает самое отношение стихийного и осознанного в ана сильное влияние на процесс формирования лизируемом процессе, и педагогическая зада жизненных идеалов и ориентации будущего ча заключается в том, чтобы привнести до гражданина страны? Какое место в этом про- статочно обоснованную рефлексию в этот ана цессе занимают объективные условия и об- лиз, что должно в результате оказать реальную стоятельства? Кто сегодня вырабатывает пред- помощь молодому поколению в успешном ставления о жизни в ее существенных пара- выстраивании своей жизненной стратегии.

метрах, о цели и смысле жизни, условиях Если педагогика в узком профессиональном жизни, жизненных программах, индивиду- смысле изучает прежде всего закономерности альных жизненных траекториях, жизненных взаимодействия обучаемого и обучающего в проектах и т. д.? Можно ли считать, что ответ- различных образовательных системах, то в ственность за столь важные вопросы в пол- задачи теории образования и более конкрет ной мере несет современное образование? но — теории жизнетворчества должна войти Мы считаем, что кроме спорадических задача формирования и развития человека элементов, реализуемых через посредство того или, как утверждал М. Хайдеггер, «форми или иного общего или специального курса, рование человеческого в человеке».

преподаваемого в учебном заведении, моло- В документах ЮНЕСКО формулируются дой человек не получает должных жизнен- фундаментальные цели образования, из ко ных ориентиров. Привнесение таковых на- торых важнейшими признаны следующие:

ходится в прямой зависимости от общей 1) научить получать знания — учить культуры обучающего его педагога и пред- учиться;

ставляет собой, как правило, эклектическую 2) научить работать и зарабатывать — сумму представлений о возможностях реше- учить для труда;

ния тех или иных конкретных жизненных 3) научить жить — учить для бытия;

проблем. Несомненно прямое влияние на 4) научить жить вместе — учить для со личность молодых людей их ближайшей вместной жизни.

микросреды, родителей, СМИ, собственных Самая важная из этих задач, которая тре духовных запросов и т. д. Однако молодое бует настоятельного решения и воплощения поколение в принципе не может самостоя- в реальный образовательный процесс, на наш тельно выработать жизненную программу, взгляд, императив «научить жить». Чтобы адекватную социально-экономическим и куль- реализовать такого рода задачу, преподаватель турным условиям общества. ский корпус должен быть вооружен соответ Таким образом, можно с уверенностью ствующими знаниями о жизни человека и утверждать, что в первейшие обязанности жизненным опытом, которые бы были, с од всего преподавательского корпуса должна ной стороны, востребованы учащимися, а с войти задача по привнесению в процесс обу- другой — преподаватель теоретически и ме чения научно обоснованных представлений тодически был бы готов к подобной работе.

С. Ф. Егоров Человекоориентированность современной ческая самореализация человека в тех аспек науки, образования и культуры становится тах, о которых шла речь выше, и должна со сегодня доминантной линией их развития. ставить подлинный смысл и цель человечес В этих условиях общая концепция целостно- кой жизни.

го человека, а не личности, которая в первую Жизнь есть способ и форма бытия чело очередь отражает социальный аспект, и не века во времени и пространстве. Системати индивида — биологический аспект, а их ческое обновление и обогащение себя во всех двуединство, представляется весьма важной важнейших составляющих и будет представ предпосылкой ее создания. Совершенно прав лять перманентный процесс жизнетворче B. C. Шубинский, утверждая, что «новая педа- ства. Творческая инициатива и степень ее гогика будет наукой жизнетворчества имен- развития и реализации в конкретных фор но человека, а не столько личности, включая мах жизнедеятельности человека — важный как социально-личностные, так и индивиду- показатель развития «человеческого в чело ально-биологические характеристики». веке».

Человек, на наш взгляд, есть действующее, В настоящее время достаточно отчетливо чувствующее, познающее, общающееся и био- вырисовывается понятийный аппарат фило социально воспроизводящееся существо, об- софии и теории жизни, который, к сожале щим ядром указанных проявлений которо- нию, «разбросан» по разным отраслям чело го, связывающим их воедино, выступают вековедческих дисциплин и явно нуждается ценностные ориентации. Каждый из этих как в полном выявлении, так и соответству аспектов впитывает исторически определен- ющей систематизации, обобщении и упоря ный тип и форму культуры. Поэтому сте- дочивании. К такого рода понятиям можно пень развития человека в значительной мере отнести жизнь человека, смысл и цель жиз определяется характером и уровнем ее при- ни человека, жизнь как ценность и ценности своения конкретным индивидом. В общем жизни, жизненные идеалы, жизненный путь плане можно сказать, что культура отдель- и его основные этапы, качество жизни и стиль ного человека определяется культурой его жизни, успешность жизни, жизнедеятель деятельности, важнейшим компонентом ко- ность, жизнетворчество, жизнеобеспечение, торой являются трудовая культура, культу- исторические типы и виды жизни, индиви ра чувств, культура познания, культура об- дуальную и коллективную жизнь, програм щения, биосоциальная культура воспроизвод- му жизни, планы и проекты жизни, жизнен ства (брачно-семейные отношения) и т. д. Эти ные орбиты и т. д.

направления в целом определяют характер Думается, что наличие достаточно широ и уровень развития ценностных ориентаций кого проблемного и категориального поля фи человека. лософии и теории жизни человека является Целостный человек, постоянно развива- важной предпосылкой для разработки и вне ющийся, должен стремиться к универсаль- дрения в учебный процесс учебных курсов и ному развитию и освоению исторически выс- спецкурсов вначале в педагогических образо ших типов и форм культуры в своей жизне- вательных учреждениях, а в перспективе — деятельности. Поэтому универсальная твор- во всю сферу образования.

С. Ф. ЕГОРОВ, главный научный сотрудник, заведующий отделом Института теории и истории педагогики РАО, академик Российской Академии образования, доктор педагогических наук (Москва) ТВОРЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ Д. С. ЛИХАЧЕВА И СОВРЕМЕННЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ Педагогика сродни литературно-художе- К. Д. Ушинского фундаментальной задачей ственному творчеству. Ведь для писателя, педагогики стало также изучение человека как литературоведа главный объект познания, объекта воспитания. Цель педагогики и лите а затем изображения во всех литературных ратуры одна и та же, различие только в мето формах и жанрах — это человек. Со времен дах. В одном случае это логические понятия и 342 Секция 6. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ САМОБЫТНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛИЗАЦИИ категории, в другом — мышление в образах. советских исследователей. В их числе куль Тем самым обусловлена и близость истории турологическое наследие выдающихся дея литературы и истории отечественной педа- телей науки и просвещения, практически гогики. вся религиозная философия, христианская История отечественной педагогики как антропология, литературно-педагогическое самостоятельная научная дисциплина немыс- наследие русского зарубежья. Культурное на лима без трудов Д. С. Лихачева, которые яв- следие при публикации источников представ ляются важной частью объекта нашей нау- лялось тенденциозно, как обусловленное ме ки, ее источниковой базы, а кроме того (и это, тодологией. Но в тогдашних условиях вуль пожалуй, самое главное) — в них мы нахо- гарно-социологизаторской цензуры для дим основоположения для методологических историка-литературоведа оставалась возмож принципов изучения истории российского ность быть более объективным, чем педаго образования и воспитания. Чтобы убедиться гу. Поэтому и сегодня у нас есть чему по в справедливости сказанного, достаточно учиться у литературоведов. Прежде всего — вспомнить роль Дмитрия Сергеевича в сохра- полноте и многосторонности видения иссле нении для современной отечественной гума- дуемого объекта.


нитарной культуры таких уникальных ее Литературоведческие работы Дмитрия памятников, как «Слово о законе и благода- Сергеевича оказывают историкам педагоги ти митрополита Иллариона», «Повесть вре- ки неоценимую помощь в преодолении одно менных лет», «Слово о полку Игореве» и сторонностей материализма. Для педагоги многие др. ки введение в научный оборот новых источ Необходимая принадлежность науки но- ников связано с обретением принципиально вого времени — эксперимент. Однако все новых идей, относящихся к духовно-практи ли составляющие педагогического процесса ческой деятельности человека, в том числе могут быть объектом экспериментирования? и «крамольных» с привычной точки зрения.

В отличие от эксперимента естественно-науч- Например, следующие: «Мышление не ограни ного, раскрывающего законы внешней по чивается деятельностью мозга и в нем не за отношению к человеку природы, педагогичес- канчивается»;

«В коре головного мозга анали кие эксперименты, их организация и мето- зируются ощущения, а не чувства»;

«Сердце дика проведения гораздо сложнее, посколь- есть средоточие эмоций и орган познания». Взя ку они соприкасаются со сферой духовно- тые вне контекста, эти утверждения Н. И. Пи нравственной. рогова, П. Д. Юркевича, В. Ф. Войно-Ясе Можно экспериментально проверить психо- нецкого могут ничего не значить или быть логические факторы педагогического процес- превратно истолкованными. Однако если их са, сравнительную эффективность методов и рассматривать в контекстах научного и педа методик обучения, предметов учебного обору- гогического мировоззрения каждого из назван дования, технических средств обучения и т. п. ных авторов, то в них кроется объективное Что касается внутренних связей педагогичес- содержание, представляющее несомненный кого процесса, тем более идеалов образова- интерес для теории воспитания и особенно ния, то экспериментирование с ними практи- для понимания такой важной и сложной чески невозможно, поскольку они проявля- проблемы, как связь образования и нравствен ются в долговременном опыте, то есть в ности.

истории. В этом смысле для педагога пред- Благодаря трудам Дмитрия Сергеевича, шествующий теоретически осмысленный отчетливо видится логика развития истори опыт имеет такое же значение, что и экспе- ко-педагогических исследований, ее влияние римент для всякой науки. Данное понима- на содержание и качество работ по конкрет ние эксперимента можно распространить на ной тематике. Поступательное развитие ис некоторые другие гуманитарные науки. Ос- следовательской мысли выражается в дви нования для того можно найти в классичес- жении от описательности исторических яв ких трудах Д. С. Лихачева. лений и фактов к проблемному видению ис Целый ряд десятилетий источниковая торико-педагогического процесса, а затем к база историко-педагогической науки огра- изучению истории образования и воспитания ничивалась односторонностями материали- как истории науки. В этой связи становится стической методологии. Главное внимание более понятным утверждение В. И. Вернад обращалось на борьбу различных сословных ского о том, что «история изучения научного и классовых направлений. В результате це- творчества есть необходимое орудие нашего лые пласты источников по истории педаго- проникновения в новые области научных до гики оказывались за пределами внимания стижений».

Г. Е. Зборовский Со временем субъективные оценки от- ний). Одно из них хотелось бы прокоммен дельных исторических деятелей науки и про- тировать. И вот почему: в 1980-е годы изда свещения, разумеется, будут подвергаться тельство АПН СССР проектировало создание сомнению, изменяться, корригироваться. Од- Антологии педагогической мысли. Но в тог нако при этом менее всего подвержена из- дашнем руководстве Академии оказались про менениям методология историко-гуманитар- тивники, у которых был один аргумент — ных исследований. В основе она остается не- «нет». Тогда издательство обратилось к ав изменной с ориентацией на адекватность торитетнейшим культурологам с просьбой своему объекту. В этом состоит главный высказаться о проекте. Дмитрий Сергеевич урок Д. С. Лихачева для историков образо- сказал «да» и вместе с Г. М. Прохоровым вания и воспитания. Из него же вытекает написал вступление к первому тому. В ре наша уверенность в том, что история отече- зультате сегодня мы имеем 10 томов «Анто ственной педагогики может и должна стать логии педагогической мысли народов СССР».

точной наукой. Разве не свидетельствует этот факт о том, что В весьма содержательной работе профессо- значение Д. С. Лихачева для развития гума ра А. С. Запесоцкого «Дмитрий Лихачев — нитарной культуры невозможно оценивать великий русский культуролог» приводится только количественными методами? Во всех библиография трудов академика (1337 назва- своих проявлениях оно неизмеримо.

Г. Е. ЗБОРОВСКИЙ, декан социологического факультета Уральского социально-гуманитарного университета, заведующий кафедрой социологии, доктор философских наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ (Екатеринбург) ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ И БИЗНЕС:

ПРЕДПОСЫЛКИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Сегодня в нашей стране существует на- не имеются в виду учебные планы экономи стоящая пропасть между высшим образова- ческих, коммерческих, финансовых и других нием и бизнесом. Каждая из систем функ- специальностей, где существует целый ряд ционирует сама по себе и плохо взаимодей- иных дисциплин и курсов, касающихся фор ствует с другой. Бизнес пока не готов к сис- мирования корпоративной культуры, профес тематическим отношениям с вузами и занят сиональной и управленческой компетентно хаотическим латанием дыр в собственном сти бизнесмена, проблем лидерства и т. д.

кадровом обеспечении. Система же высшего Но и это делается без активного включения образования выступает как самодостаточная, вузов и студентов в практическую деятель не ощущающая (опять же пока!) зависимо- ность бизнес-структур, фирм. При этом для сти от бизнеса и дистанцирующаяся от него. вуза «практическая» означает не что иное, Хотя уже сейчас есть исключения в виде, как качественную организацию необходимой скажем, успешного сотрудничества Ураль- практики.

ской горнометаллургической компании и Вместе с тем хотелось бы обратить вни Уральского государственного технического мание на основные образовательные програм университета. В ходе такого взаимодействия мы по многим неэкономическим специаль вуз готовит для компании порядка трехсот ностям, которые сегодня активно «раскручи специалистов с заданными профессионально- ваются» и в рамках которых также готовят квалификационными характеристиками. участников бизнеса, например, социокультур Однако подавляющее большинство вузов об- ный сервис, туризм, реклама и др. Всем хоро ходится без подобного взаимодействия. Та- шо известно, как активно развивается гости кая ситуация будет продолжаться до тех пор, ничный, туристический и рекламный бизнес, пока можно будет хоть как-то существовать сколько предприятий создается в этих сфе на бюджетные деньги. рах деятельности. Но уровень и качество профес К сожалению, в вузах не готовят людей сиональной подготовки молодых людей — к занятию бизнесом. В лучшем случае чита- выпускников вузов по этим специальностям, ют общие курсы менеджмента, маркетинга, который позволил бы им успешно развивать еще что-то в этом духе. Естественно, здесь свой собственный бизнес в названных сферах 344 Секция 6. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ САМОБЫТНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛИЗАЦИИ деятельности, оставляют желать много луч- Здесь возникает вопрос о судьбе бизнес шего. образования, в том числе многочисленных Это лишь один частный пример. Однако бизнес-школ, которое в определенном смыс описанная ситуация в названных выше видах ле может рассматриваться как своеобразный бизнеса является скорее правилом, чем исклю- «мостик» между вузом и бизнесом. Но, как чением. Она свидетельствует об отсутствии известно, мостик может не только соединять, взаимодействия между институтами высшего но и разделять структуры, находящиеся по образования и бизнеса и позволяет ставить в обеим его сторонам. Сегодня «разъединитель качестве одной из ключевых проблем созда- ная» функция, по всей видимости, преобла ние взаимовыгодного сотрудничества между дает. Однако ситуация может (и должна) из ними. Пока отечественная система высшего мениться в самое ближайшее время. Логика образования «работает» прежде всего на себя. развития взаимодействия высшего образова В существовании такой системы вузовского ния и бизнеса должна привести к повыше образования заключается принципиальное нию удельного веса «соединительной» функ различие между развитыми странами, где про- ции этого процесса.

фессиональное образование отчетливо направ- Вряд ли такое взаимодействие, если оно лено в сторону бизнеса, и Россией. состоится, нанесет ущерб бизнес-образованию, Конечно, любая система, любой социаль- у которого есть своя ниша. Но какая-то его ный институт в первую очередь стремится к перестройка в сторону повышения практи собственному воспроизводству и развитию. ческой отдачи станет необходимой. Это же Весь вопрос в том, за счет чего оно будет касается и вузов. Поэтому в качестве одной осуществляться. У нас существует глубокое из моделей взаимодействия высшего образо убеждение в том, что здесь необходимо идти вания и бизнеса имеет смысл рассматривать по пути наиболее развитых стран. Так, мно- усиление связей между высшим и бизнес гое может дать использование американско- образованием, а возможно, и их объединение, го опыта. Известно, что даже провинциаль- по крайней мере в каких-то сферах деятель ные университеты США тесно связаны с фир- ности и обслуживания бизнеса.

мами, для которых готовят кадры. Это со- Результаты социологических исследова трудничество является принципиальным как ний, проведенных в высшей школе в послед для первых, так и для вторых. Представите- ние годы, свидетельствуют и о резервах, и о ли бизнеса являются самыми уважаемыми ресурсах вузов — как путем привлечения к людьми в таких университетах, они входят в учебе немалой части бизнесменов в рамках их попечительские советы, во многом опре- основных, дополнительных и послевузовских деляют образовательную политику вузов, по- образовательных программ, так и за счет раз скольку лучше других знают проблемы и вития бизнес-образования в стенах учебных потребности бизнеса. Речь уже не идет о спон- заведений. Несомненно, при условии соблю сорской деятельности этих людей, без кото- дения надлежащего качества высшего обра рой провинциальные университеты вряд ли зования такая ситуация будет активно спо успешно развивались бы. Во многих амери- собствовать усилению его взаимодействия с канских университетах существует традиция бизнесом.

ежегодных встреч руководителей вуза и фа- Сегодня совершенно очевидно, что с пере культетов с представителями бизнеса, прини- ходом к информационному обществу, кото мающими активное участие в деятельности рое многие исследователи, включая нас, ха университета. Их, как правило, бывает не- рактеризуют как общество образования и сколько десятков человек. знания, все большая часть времени работни Представляется, что по подобному или ков должна уделяться повышению знаний, близкому к нему пути пойдет и отечествен- обучению и исследованиям. Общество знания ная система высшего образования. В услови- превращается в глобальный феномен, особен ях резкого сокращения бюджетного финан- но в связи с развитием мировой электрон сирования (что видно уже сегодня, завтра же ной сети, поскольку информация может быть оно будет еще более значительным) ее буду- получена практически в любое время и по щее видится в тесном сотрудничестве с биз- чти из любой точки мира. Информация же несом, который также объективно заинтере- является основой знания.

сован в данном процессе, поскольку он нужда- Хотелось бы обратить внимание на то, что ется в специалистах высокой квалификации. информация и знания — это не одно и то В этом по существу состоит наш прогноз от- же, хотя в литературе данные понятия не носительно взаимодействия бизнеса и высше- редко смешиваются и отождествляются. Эко го образования. номическая и социальная ценность знаний, И. А. Ивлиева которыми обладают люди в организациях, борьбе, фирмы должны больше рассчитывать далеко превосходит все их финансовые ак- на знания, квалификацию, опыт, суждения и тивы, капиталовложения и другие ресурсы. профессиональные качества всех своих со Не случайно один из крупнейших социоло- трудников.

гов современности П. Бурдье рассматривал Мы глубоко убеждены, что бизнес-слои знания как важнейший культурный, интел- общества и «работающее» на них высшее об лектуальный капитал, который может в оп- разование нуждаются в специальных иссле ределенных условиях превратиться в эконо- дованиях, в том числе социологических, ко мический. торые касались бы их взаимосвязи и взаимо Весь вопрос в том, каким это знание долж- действия. Главными направлениями таких но быть. Для высшей школы поставленная исследований, как нам видится, являются, проблема — соотношение образования и зна- во-первых, изучение образовательных потреб ния — очень значима, поскольку образова- ностей этих слоев, во-вторых, анализ каче ние выступает прежде всего транслятором оп- ства высшего образования на макро- и мик ределенного типа (вида) знания. Знания, рав- роуровне. При этом под первым понимается но как и компетентность персонала, которые соответствие этого вида образования требо лежат в основе развития организации, явля- ваниям современных образовательных и про ются содержанием как высшего, так и биз- изводственных стандартов, под вторым — нес-образования. Сегодня все более понятно: оценки потребителями высшего образования чтобы выстоять в жесткой конкурентной его качества и эффективности.

И. А. ИВЛИЕВА, профессор кафедры социально-культурной деятельности Санкт-Петербургского государственного университета культуры и искусств, доктор педагогических наук СИНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ВЗАИМООБОГАЩАЮЩЕГОСЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧАСТНИКОВ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА На фоне ведущих тенденций развития В условиях информационного общества современной цивилизации (глобализации, ин- образование выступает наиболее эффектив форматизации, стремления к устойчивому ной формой социальной деятельности, ис развитию) возникает объективная необходи- точником консолидации и развития нации;

мость изменения статуса системы высшего сохранения и распространения ценностей профессионального образования, раскрытия культуры;

капиталовложений в будущее его подлинной инновационной и интеграци- страны. Образование составляет основу ка онной сущности. чества жизни, являясь фактором экономи Изменчивость социально-культурного и ческой мощи и национальной безопасности, профессионального пространства предъявляет личным «капиталом» человека, определяю повышенные требования к образовательным щим его социальный статус и адекватную системам, обеспечивающим подготовку буду- самореализацию в современном мире. Ори щих конкурентоспособных, профессионально ентация образования на непрерывность, фун мобильных и обладающих высоким уровнем даментальность, доступность, устойчивое и культуры специалистов. Инновационное про- инновационное развитие обусловливает необ фессиональное образование призвано стать ходимость поиска стратегических подходов адекватным вызовам нового тысячелетия, со- к функционированию и развитию учрежде действовать воспитанию чувств сопричастно- ний высшего профессионального образования сти к общим человеческим ценностям и со- как целостных образовательных систем.

циально-культурному партнерству и служить Существенные изменения в сложившие основой преобразования общества и эконо- ся модели высшего профессионального образо мики, удовлетворения потребностей личнос- вания в нашей стране и за рубежом вносит ти в получении образовательных услуг, обес- Болонский процесс, сущность которого состо печивающих ее конкурентоспособность на ит в создании общего европейского образова рынке труда и общекультурное развитие на тельного пространства в целях повышения пре протяжении всей жизни. стижа высшего образования и расширения 346 Секция 6. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ САМОБЫТНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛИЗАЦИИ его экспортного потенциала и укреплении и дернизации национальных образовательных развитии интеллектуального, культурного, систем, институциональных преобразований социального и научно-технического потенциа- в высших учебных заведениях. Однако, осу ла Европы. С конца ХХ века не прекращает- ществляя инновационные преобразования, не ся дискуссия о выигрышах и потерях россий- следует забывать об истинных целях и цен ских вузов от вовлечения в Болонский про- ностях образования в современном мире, ори цесс. Противники его имеют достаточные ентированных на:

основания для того, чтобы обратить внима- — формирование «человека культуры», ние на неизбежность утраты ряда непрехо- воспитание его сопричастности, «родственно дящих ценностей российской высшей шко- сти» миру, гармоничного единения с челове лы при механическом принятии моделей, ческим сообществом;

сложившихся в Западной Европе. Однако эти — развитие толерантности, потребности опасения теряют смысл, если в рамках Бо- в доброжелательном культурном взаимодей лонского процесса произойдет взаимообога- ствии, общении;

щающее взаимодействие конструктивных — осознание взаимосвязи общечеловечес сторон, присущих российской и западноевро- ких ценностей с глубинным содержанием пейской системам образования. Если Запад национальной культуры;

примет на вооружение лучшие образцы рос- — сохранение собственной национально сийской высшей школы, а Россия использу- культурной целостности, уникальности.

ет положительный опыт университетов, мно- Реализация синергетического потенциа гие годы находящихся в рамках Болонской ла взаимодействия участников Болонского системы, произойдет синергетический эф- процесса может обеспечить:

фект, который существенно обогатит всех. — раскрытие культуросозидающего по При этом следует помнить, что миссия тенциала единого европейского образователь университета состоит не только в подготовке ного пространства, определение механизмов конкурентоспособного специалиста, умеюще- его реализации, ориентированных на творчес го адаптироваться в быстро меняющемся кое развитие личности будущего специали мире, но и в консолидации усилий научно- ста, повышение уровня его общей культуры, педагогической общественности всей Евро- формирование духовных ценностей: гуманиз пы в направлениях сохранения ценностей ма, свободы, толерантности, ответственности гуманизма;

поиска механизмов познания и за жизнь и судьбы людей, потребности в само взаимодействия различных культур;

воспи- развитии и самореализации и т. д.;

тания толерантности и способности вести — консолидацию усилий научно-педаго диалог;

развития социального партнерства;

гической общественности в направлениях соблюдения паритета между сохранением сохранения ценностей европейского гуманиз лучших традиций прошлого и поступатель- ма, поиска механизмов познания и взаимо ным и неотвратимым движением вперед. действия различных культур, воспитания В рамках Болонской декларации важней- терпимости к «иному» и умения вести диа шим принципом создания единого европей- лог, развития социального партнерства, со ского образовательного пространства и реа- хранения культурных традиций старейших лизации его синергетического потенциала, образовательных учреждений;



Pages:     | 1 |   ...   | 16 | 17 || 19 | 20 |   ...   | 27 |
 





 
© 2013 www.libed.ru - «Бесплатная библиотека научно-практических конференций»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.